August Aichhorn
Jeunes en souffrance
Psychanalyse et éducation spécialisée

Préambule à la première édition (1925)
par Sigmund Freud
De toutes les applications de la psychanalyse, aucune n’a suscité autant d’intérêt, éveillé autant d’espoir et, par conséquent, attiré autant de collaborateurs compétents, que son application à la théorie et à la pratique de l’éducation des enfants. Il est facile de comprendre ce phénomène. L’enfant est devenu l’objet principal de la recherche psychanalytique ; il a, dans ce rôle, pris le relais du névrosé, qui avait constitué le point de départ de son travail. L’analyse a mis au jour, chez le malade comme chez le rêveur et l’artiste, l’enfant qui continue à mener sa vie sans avoir guère changé, elle a mis en lumière les forces pulsionnelles et les tendances qui impriment à l’être enfantin le sceau qui lui est propre, elle a suivi enfin les voies évolutives qui le mènent jusqu’à la maturité de l’adulte. Il n’est donc pas étonnant que soit né l’espoir de voir l’effort psychanalytique déployé autour de l’enfant servir l’activité éducative, dont le but est de guider l’enfant sur la voie qui le mène à la maturité, de le stimuler et de le garantir de tous errements.
Personnellement, je n’ai pris qu’une part bien modeste à cette application de la psychanalyse. J’avais fait mien très tôt le bon mot qui veut qu’il y ait trois métiers impossibles – éduquer, soigner, gouverner –, et j’étais suffisamment sollicité par la deuxième de ces tâches. Ce n’est pas pour autant que je méconnais la valeur sociale élevée que le travail de mes amis éducateurs est en droit de revendiquer. Le présent livre du Président[1] A. Aichhorn se penche sur un fragment du grand problème, sur l’influence de l’éducation (spécialisée) sur les jeunes carencés. L’auteur a œuvré pendant de longues années à son poste de directeur des établissements municipaux d’éducation protégée avant de faire la connaissance de la psychanalyse. Son comportement envers les jeunes pris en charge trouvait sa source dans l’intérêt chaleureux qu’il portait au destin de ces malheureux, et une intuition empathique de leurs besoins psychiques le guidait sur la juste voie. D’un point de vue pratique, la psychanalyse ne pouvait guère lui enseigner grand-chose de nouveau, mais elle lui donna un aperçu théorique clair du bien-fondé de son action, et lui permit de la présenter à autrui comme une activité fondée sur des principes.
[1] August Aichhorn était à l’époque Vorstand der Erziehungsberatungsstelle der Wiener Psychoanalytischen Gesellschaft, Président du Service d’aide éducative de la Société Psychanalytique de Vienne, N.D.T.
On ne peut exiger de tout éducateur ce don de compréhension intuitive. Deux leçons me semblent résulter des expériences et des succès du Président Aichhorn. La première, c’est que l’éducateur doit avoir une formation psychanalytique, car dans le cas contraire, l’objet de ses efforts, l’enfant, restera une énigme inaccessible. Cette formation s’acquiert au mieux lorsque l’éducateur lui-même se soumet à une analyse, lorsqu’il la vit « à même son corps ». L’enseignement théorique de l’analyse, en effet, ne conduit pas à une profondeur suffisante et ne suscite aucune conviction.
La deuxième leçon semble plutôt conservatrice, elle affirme que le travail éducatif est une discipline sui generis, qui ne doit pas être confondue avec l’approche psychanalytique, ni remplacée par elle. La psychanalyse de l’enfant peut être sollicitée par l’éducation comme un moyen auxiliaire. Mais elle n’est pas destinée à prendre sa place. Non seulement des raisons pratiques l’interdisent, mais encore des réflexions théoriques le déconseillent. Le rapport qu’entretiennent éducation et travail psychanalytique sera probablement soumis à un examen approfondi dans un avenir proche. Je me bornerai ici à quelques indications sommaires. Il ne faut pas se laisser induire en erreur par le principe, par ailleurs pleinement justifié, selon lequel la psychanalyse du névrosé adulte peut être assimilée à une rééducation. Un enfant, quand bien même serait-il un enfant dévoyé et carencé, n’est précisément pas encore névrosé, et la rééducation est quelque chose de radicalement différent de l’éducation d’un être encore inachevé. La possibilité de traitement analytique repose sur des conditions parfaitement déterminées, que l’on peut regrouper sous le chef de la « situation analytique », elle exige l’accès à un plein développement de certaines structures psychiques, ainsi qu’une attitude particulière à l’égard de l’analyste. Lorsque ces éléments font défaut, comme c’est le cas chez l’enfant, chez le jeune carencé et, en règle générale aussi, chez le criminel impulsif, il convient de mettre en œuvre une pratique autre que l’analyse, pratique qui convergera toutefois avec elle dans son intention. Les chapitres théoriques du présent ouvrage apporteront au lecteur une première orientation dans la multiplicité de ces possibilités.
J’ajoute encore une conclusion dont l’importance ne concerne plus la théorie de l’éducation, mais le statut de l’éducateur. Si l’éducateur a appris la psychanalyse en l’expérimentant sur sa propre personne et s’il se trouve en situation de l’employer dans des cas limites et mixtes pour étayer son travail, il faut de toute évidence lui autoriser l’exercice libre de l’analyse, et non vouloir l’en empêcher pour des motifs qui ne relèveraient que de l’étroitesse d’esprit.

PREMIERE CONFERENCE
Introduction
Mesdames et Messieurs !
Dans la série de conférences qui va suivre, je me suis fixé pour tâche l’application des concepts psychanalytiques fondamentaux au domaine de l’éducation spécialisée ; mon intention est de vous donner un premier aperçu qui vous permettra de vous orienter dans un nouvel ensemble de problèmes. J’entends vous montrer, à partir de mon expérience personnelle, que l’aide des connaissances psychanalytiques peut nous permettre de ramener à leurs causes et de supprimer les manifestations de carence. Vous n’aurez à écouter ni des développements exhaustifs concernant les causes et les types de carence, ni un édifice doctrinal relatif au traitement des enfants carencés, ni même des psychanalyses d’enfants relevant d’une éducation spécialisée. Je n’ai pas non plus l’intention de vous prescrire des directives concernant le contact avec les mineurs carencés : j’entends plutôt vous inciter à mener votre propre travail et vos propres réflexions.
Je suppose que la notion de psychanalyse ne vous est pas tout à fait étrangère, et que vous en avez entendu parler comme d’une méthode de traitement de certains troubles mentaux, les névroses surtout. Dans ce qui suit, nous aborderons la psychanalyse en la considérant comme une nouvelle manière d’appréhender les processus psychiques, et nous aborderons également l’application qui en découle à un domaine particulier de l’éducation spécialisée. La psychanalyse offre à l’éducateur de nouveaux aperçus psychologiques inappréciables pour l’accomplissement de sa tâche. Elle lui apprend à reconnaître le jeu de forces qui trouve son expression dans le comportement déviant, elle ouvre ses yeux sur les motifs inconscients de l’état carentiel, et lui permet de trouver les voies susceptibles d’amener le sujet déviant à s’intégrer lui-même de nouveau à la société.
Par « jeunesse carencée », j’entends non seulement tous les types de jeunes gens criminels ou déviants, mais aussi différentes sortes d’enfants et d’adolescents difficiles à éduquer et névrosés. Il est difficile de subdiviser avec précision ces groupes, il existe entre eux des transitions graduelles. Le praticien de l’éducation spécialisée connaît bien ces différents types grâce à son travail au niveau de la protection de la jeunesse, des centres d’accueil, auprès du tribunal pour enfant, etc.
Il me paraît important, pour donner une base à notre travail, de délimiter les unes par rapport aux autres les phases successives du comportement déviant. C’est en être asocial que chaque enfant commence sa vie : il veut imposer l’accomplissement des désirs directs et primitifs de sa vie pulsionnelle, sans tenir compte en même temps des désirs et des exigences de son environnement. Ce comportement, normal chez le petit enfant, est considéré comme asocial ou déviant lorsqu’il se prolonge au-delà de la première enfance. C’est la tâche de l’éducation que de faire passer l’enfant de l’état d’asocialité à celui de l’adaptation sociale, tâche qui ne peut être accomplie que quand le développement affectif de l’enfant se déroule normalement. Lorsque certains troubles que nous aborderons plus tard surviennent au cours du développement de la libido, l’enfant reste asocial ou ne développe, dans le meilleur des cas, qu’une adaptation de façade, purement extérieure, à son environnement, sans accueillir dans la structure de sa propre personnalité les exigences de l’environnement. Les désirs pulsionnels de ces enfants disparaissent certes de la surface, mais ils ne sont ni surmontés ni élaborés, et restent au second plan, attendant l’instant favorable qui leur permettra de percer jusqu’à la satisfaction. Nous nommons cet état « carence » latente ; des occasions minimes suffisent pour lui faire atteindre le niveau d’un état carentiel manifeste. Habituellement, ce passage d’un état carentiel « latent » à un état carentiel manifeste s’accomplit progressivement ; il n’est pas possible de remarquer, dès la période transition, des manifestations directes de carence, mais uniquement une fragilité générale. Les parents compréhensifs notent que l’enfant est en péril, et recherchent dès ce stade l’aide d’un éducateur. Un traitement instauré à cette phase a les meilleures perspectives de succès.
Lors du traitement des carences au stade initial, nous devons nous attendre à toutes sortes de surprises. Il arrive par exemple qu’un symptôme de carence disparaisse après une durée de traitement extrêmement brève. Le débutant croira facilement, à tort, que le cas est guéri, alors que ce genre de disparition du symptôme n’est qu’une transformation de l’état carentiel manifeste, qui retourne à sa forme latente antérieure. L’enfant carencé a de nouveau réprimé ses désirs pulsionnels, soit par amour de l’éducateur, soit sous la pression d’une situation anxiogène quelconque qu’il est impossible de préciser. Le traitement d’un enfant carencé ne peut être considéré comme réellement réussi que quand une rechute est exclue, soit quand la répression des désirs pulsionnels a cédé la place à un renoncement pulsionnel réel. La voie menant à ce changement passe par la prise de conscience de certaines attitudes affectives inconscientes.
Dans son essence, le traitement de l’enfant carencé est une rééducation. Avant de nous lancer dans une discussion portant sur cette tâche spéciale et sur les répercussions qu’exerce sur elle la théorie psychanalytique, une question se pose à nous avec insistance, celle de la tâche de l’éducation en général. Ce que l’éducation doit accomplir et ce qu’elle réussit à accomplir a donné lieu à diverses conceptions, et ce sont les deux conceptions les plus extrêmes que j’aborderai ici. Les tenants de l’orientation pessimiste estiment que le développement de l’enfant est conditionné par sa constitution héréditaire, et que même la meilleure éducation ne peut rien y changer. Les tenants de l’autre conception, optimiste, sont convaincus que l’éducation peut tout ; il suffit qu’elle soit correctement organisée pour surmonter toutes les difficultés, y compris les obstacles provenant de la constitution héréditaire.
Avant de nous rattacher à telle ou telle orientation ou d’adopter un parti quelconque, nous ferons bien de prendre en compte un fait développemental connu depuis longtemps. Aux premiers temps de l’humanité, la tâche initiale du primitif consistait à acquérir une certaine aptitude primitive à la réalité, afin de ne pas succomber dans la lutte avec les exigences de la réalité. Il en va de même pour la vie psychique. Sous la pression de leurs conditions de vie, les êtres humains ont appris à reporter les gains de plaisir, à renoncer à un gain de plaisir, à supporter le déplaisir, et à dévier les motions pulsionnelles qui ne pouvaient pas toujours s’imposer, en les détournant de leurs buts primitifs pour les orienter vers des buts toujours plus élevés ; une période de plusieurs millénaires a vu se développer une communauté civilisée au sein de laquelle les êtres humains, avec leurs conquêtes techniques, ont, au cours d’un progrès constant, dominé la nature et créé sans interruption les valeurs artistiques, scientifiques et sociales qui caractérisent la civilisation.
Il en résulte que le stade inférieur de la civilisation correspond à une moindre restriction des satisfactions pulsionnelles immédiates, ou, ce qui est pareil, à l’état primitif, et que l’aptitude primitive originelle à la réalité augmente avec le développement culturel. Nous concevons cette aptitude élevée à la réalité comme la faculté qu’a l’individu de participer à la communauté civilisée de son temps, et nous l’appelons aptitude à la civilisation. Elle peut être considérée comme une grandeur variable dont le degré est déterminé à chaque stade de civilisation et qui contient, comme constante, l’aptitude primitive originelle à la réalité. Comment comprendre ce qui précède ? Laissons provisoirement cette question en suspens, et considérons l’enfant en train de grandir. Plus il est jeune, moins il réussit à renoncer à l’accomplissement des désirs de sa vie pulsionnelle et à se plier aux nécessités résultant de la vie en communauté avec autrui. Ce n’est que peu à peu qu’il apprend, sous la pression des expériences réelles de déplaisir, à admettre les restrictions pulsionnelles et à se conformer sans conflits internes, d’une façon qui coule désormais de soi, aux exigences de la société : il devient social. Le chemin que l’enfant doit parcourir pour passer du monde irréel du plaisir, propre à la période du nourrisson, à la société de son époque, suit en général un cours parallèle à celui que l’humanité a parcouru depuis le primitif jusqu’à cet enfant ; s’il est plus ou moins long en fonction de leurs propres stades de civilisation, il doit cependant être parcouru par l’enfant dans les quelques années de maturation qui le conduisent à l’âge adulte. Comme c’est le cas dans le développement organique de l’organisme immature, ce processus de maturation correspond à une répétition ontogénétique de modifications déjà déterminées au niveau phylogénétique. Donc, même si le nouveau-né apporte également avec lui, de cette manière, des traces des événements vécus par ses aïeux, ces conditions préalables ne suffisent pas à garantir son adaptation au monde civilisé auquel il doit s’intégrer. L’accomplissement de cette tâche nécessite, en plus des influences de la vie, l’influence exercée par les parents et que l’on appelle éducation.
Ainsi considéré, l’être humain devient apte à la civilisation grâce à l’action conjuguée de la vie et de l’éducation. La vie elle-même fait surgir, par ses exigences, l’aptitude primitive à la réalité, l’éducation l’amplifie pour en faire l’aptitude à la civilisation.
De fait, nous constatons réellement que la vie, aujourd’hui encore, conduit l’être humain à l’auto-affirmation ou à l’aptitude primitive à la réalité. L’enfant qui escalade maladroitement une chaise, tombe et se fait une bosse, devient plus prudent par l’intermédiaire du déplaisir lié à la douleur, sans que la moindre directive ou la moindre influence soit nécessaire. La vie de l’être humain est dominée par une tendance qui le pousse irrésistiblement vers son intégration vitale à la réalité. Il est également possible de reconnaître deux phases chez l’enfant en croissance : la première, avec au premier plan l’intention de parvenir à l’auto-affirmation primitive, la seconde, plus tardive, au service d’une croissance intégrée à la communauté sociale. Lorsqu’un individu est privé des conditions constitutionnelles nécessaires à l’aptitude à la réalité, l’éducation se heurte elle aussi à un problème insoluble. L’éducation n’est que le médiateur permettant le déploiement de dispositions déjà existantes, et ne peut ajouter quoi que ce soit de nouveau à l’individu. Ainsi par exemple, il serait vraisemblablement impossible, sans l’aide de l’éducation, de transmettre l’aptitude à la civilisation contemporaine à un enfant situé au stade primitif de civilisation et dépourvu du sédiment accumulé par les générations antérieures. D’un autre côté, si un enfant de notre époque ayant une disposition héréditaire normale grandissait hors de toute éducation, il n’accéderait pas, selon toute probabilité, à une aptitude parfaite à la civilisation, et entrerait de ce fait en conflit avec la société.
Revenons maintenant au thème de l’état carentiel. Notre tâche d’éducateur spécialisé intervient en cas de déficit éducatif, soit lorsque l’éducation n’a pas réussi à transmettre à l’enfant ou à l’adolescent l’aptitude à la civilisation qui correspond normalement à son âge. L’éducation spécialisée ne se distingue donc pas, quant à son objectif, de l’éducation en général, car toutes deux doivent permettre à l’enfant de s’adapter à la civilisation. Elle se distingue de l’éducation surtout par ses méthodes, qui différent foncièrement de celles de l’éducation générale.
La psychanalyse, qui a exercé sur l’éducation spécialisée une influence que nous expliciterons ici, a été créée par Sigmund Freud, et s’est développée sur le terrain de la médecine, dans le traitement des personnes affectées de névrose. Freud a pu démontrer que les affects qui ne sont pas éliminés d’une manière normale cherchent à se décharger en empruntant des voies détournées. Plusieurs voies sont alors à leur disposition ; celle qui est empruntée est toujours celle qui offre la résistance la plus faible. Nombre d’êtres humains se délivrent de l’affect par une activité sécrétoire, en pleurant ; d’autres préfèrent la motricité, vocifèrent, frappent, détruisent, etc. ; d’autres encore réagissent d’une façon vasomotrice en rougissant. L’être humain ne dispose pas toujours des voies motrices permettant d’éliminer l’affect, il est souvent contraint de réprimer en lui l’émotion, de la déplacer, de la refouler de la conscience vers l’inconscient, d’où elle continue pourtant à tenter de s’extérioriser par le biais de la déformation et en empruntant des voies détournées. La force même qui repousse ce qui est inaccessible à la conscience s’oppose alors à la prise de conscience du refoulé, constituant une résistance.
Nous rencontrerons plus tard d’autres occasions conduisant à la répression de contenus psychiques conscients, par exemple les vécus traumatiques qui déclenchent une quantité d’affect supérieure à celle qui peut être dominée. Nous comprendrons également dans quelle mesure les manifestations déviantes peuvent servir la décharge de ces affects refoulés.
L’hypothèse d’un psychisme inconscient a suscité mainte contradiction. Mais plus Freud pénétrait, par ses recherches, la vie psychique inconsciente, plus il apercevait clairement les relations réciproques qu’entretiennent les processus psychiques. Il en est arrivé à penser que tout élément psychique est causé par l’opération de différentes forces. Tout processus psychique, toute situation psychique est le résultat d’une combinaison de forces psychiques. Cette considération « dynamique » des processus psychiques constitue la base de notre conception du rôle des motions inconscientes dans le comportement conscient de l’individu.
En adoptant ce type de conception des processus psychiques, l’éducateur spécialisé s’assure un avantage. Il a désormais la possibilité de reconnaître, derrière les processus dyssociaux qui conditionnent une manifestation ou une conduite déviantes, un jeu de forces qu’il pourra peut-être influencer par des mesures éducatives. Un tableau clinique n’a de signification pour l’éducateur spécialisé que quand ce dernier sait quel jeu de forces l’a fait apparaître. Sa tâche consiste à rendre conscients les processus inconscients qui causent le comportement déviant. Sans cette aide, l’enfant carencé connaît tout aussi peu que le névrosé les contenus inconscients qui déterminent son comportement dans le monde extérieur.
L’éducateur accédera également à une connaissance plus profonde de l’être humain et, par là, à une appréhension beaucoup plus précise des individualités des enfants qu’il éduque, si seulement il n’arrête pas la psychanalyse à sa propre personne, mais la laisse agir sur lui-même, sur sa propre vie psychique. En apprenant à juger ses propres réactions grâce à son analyse personnelle, il peut diminuer considérablement les sources d’erreurs qui entachent son appréciation des jeunes gens qu’il éduque.
Il est absolument indubitable qu’une série d’états carentiels apparaît à partir d’une base névrotique. Plus l’état de carence apparaît sous forme combinée, moins on pourra trouver d’issue avec les moyens éducatifs traditionnels, et plus on aura besoin de la connaissance des mécanismes névrotiques que la psychanalyse permet d’acquérir. Moins le tableau de carence est intriqué d’éléments névrotiques, plus l’habileté pédagogique de l’éducateur et son tact dans le maniement des facteurs du monde extérieur seront importants.
Il pourrait paraître superflu de revendiquer l’intégration de la levée de l’état carentiel aux tâches relevant de l’éducation spécialisée s’il ne semblait pas que l’on s’efforçait, ces derniers temps, de la réserver à un domaine exclusivement médical. Sa conscience professionnelle enjoindra à l’éducateur de prendre le conseil d’un médecin formé à la psychanalyse afin de ne pas méconnaître un état pathologique, mais par ailleurs, il ne se laissera pas contester le droit de faire, autant que nécessaire, usage de la psychanalyse dans l’éducation spécialisée.
En dépit de la valeur extrêmement importante des contributions que la psychanalyse a livrées à la compréhension des motifs du comportement déviant, nous ne devons pas oublier qu’il y avait des éducateurs spécialisés compétents avant la psychanalyse. Pouvoir éduquer est un art comme tous les autres arts. Et ce qui s’applique à l’éducation en général s’applique dans une large mesure à l’éducation spécialisée ; plus l’éducateur abordera intuitivement le jeune qu’il accompagne, plus il aura de succès. Toutefois, un pouvoir technique tiré de la connaissance des règles du déroulement des événements psychiques augmentera l’efficacité de l’éducateur. Une fois que les mécanismes psychiques découverts par la psychanalyse ne seront plus étrangers à l’éducateur, son appréhension intuitive du jeune pris en charge se transformera en une connaissance consciente certaine.
L’éducateur surestime très souvent l’importance de la psychologie dans l’éducation spécialisée. L’éducation spécialisée est un domaine considérablement ramifié, impliquant, en dehors des problèmes psychologiques, nombre de problèmes relatifs à la psychiatrie, la sociologie, la politique culturelle et les sciences politiques.

DEUXIEME CONFERENCE
Une analyse du symptôme
Mesdames et Messieurs ! Lors de notre première rencontre, nous avons déjà découvert tant de points de vue introductifs généraux que nous connaissons désormais dans ses grandes lignes les tâches de l’éducation spécialisée, et que la psychanalyse ne nous est plus tout à fait étrangère. Nous pourrions maintenant rassembler les principes fondamentaux de notre travail, pour ne commencer nos examens et nos réflexions que plus tard, après nous être bien préparés. Nos discussions se diviseraient alors en une partie générale, consacrée aux éléments de base, et en une partie spéciale, consacrée à la mise en œuvre de ces bases dans le cas des états de détresse éducative. Ce procédé aurait plusieurs avantages : l’introduction systématique à la psychanalyse que nous venons de présenter – circonscrite il est vrai à ce qui est nécessaire à nos objectifs – vous permettrait de vous habituer à cette orientation de pensée, de sorte que les raisonnements nécessaires à cette mise en œuvre ne vous paraîtraient plus extraordinairement « tirés par les cheveux », ou susceptibles d’être stigmatisés par de quelconques qualificatifs insinuant un déficit de connaissance objective ; nous n’aurions pas besoin non plus de rompre par des interpolations théoriques l’ensemble cohérent de la présentation des causes et de la levée des phénomènes déviants, car il serait toujours possible de nous référer à des éléments déjà connus ; nous aurions enfin en face de nous une voie plane, progressant d’une façon continue, relativement commode. Et pourtant, je vous en propose une autre ; peut-être seulement parce qu’une présentation scientifique systématique n’est pas tellement mon affaire. Je suis plongé dans le travail éducatif et je désire vous transmettre quelque chose qui vous aidera à le pratiquer ; les confrontations théoriques, dont on ne comprend guère l’intérêt, ne me paraissent pas à leur place ici. Je préfère m’exposer à vos objections et au risque de rendre notre système moins cohérent par des interpolations théoriques, j’assume les reproches que l’on pourra me faire en voyant que je donne la priorité à une présentation non scientifique, mais je vous transporte tout de suite de plain-pied dans la vie réelle, je vous livre sans préparation supplémentaire les états de détresse éducative tels que les conditions de vie les ont formés, et non quelque chose de bien apprêté ni une construction adaptée à une explication. (Il est bien évident que certains détails accessoires ont dû être modifiés par souci de discrétion). Nous verrons bien à quelles connaissances, psychanalytiques ou autres, nous devrons avoir recours dans chaque cas.
Rendons-nous maintenant au service d’aide éducative – nous nous réservons pour un autre jour la visite de l’institution – ; nous ne prendrons toutefois pas immédiatement le premier jeune venu, et nous choisirons pour cette première introduction un cas relativement transparent.
Madame S. vient avec son garçon de 13 ans, Ferdinand ; elle se plaint de sa méchanceté et veut absolument le placer dans une maison de correction. En l’absence de l’enfant, elle donne des renseignements parfois spontanés et suivis, d’autres nécessitant des questions directes. Je ne vous communiquerai que les parties de cet entretien qui sont essentielles pour nous aujourd’hui.
Mercredi, Madame S… voulait aller de la buanderie à la maison pour prendre le repas de midi avec Ferdinand, qui peu de temps auparavant lui avait apporté du savon, de la soude caustique et le journal. Mais la maison était fermée, il avait déposé la clef chez une voisine et avait lui-même disparu. « Comme il est déjà parti quelques fois de la maison sans aucune raison – il est très bien tenu, j’ai tout de suite pensé à une fugue », me dit Madame S…, continuant : « Il ne manquait rien dans mon porte-monnaie, qui contenait un peu plus de 100.000 couronnes et se trouvait sur la table de la chambre. L’argent que mon mari avait économisé n’avait pas été touché non plus. Le gamin sait où nous le conservons – dans la poche intérieure d’une vieille robe que l’on n’utilise plus, dans la penderie qui était restée ouverte –. Ce n’est que plus tard que j’ai découvert qu’il avait pris 7000 couronnes dans le tiroir de la table de la cuisine et 6000 dans la tirelire de sa sœur. Comme Ferdinand n’était pas encore revenu à la maison le soir, j’ai signalé sa disparition. Le vendredi après-midi, j’étais juste en train de revenir avec un nouveau travail, il est venu à ma rencontre à proximité de la maison, l’air fermé et rétif, mais lavé de frais, changé avec des vêtements propres. Il était déjà allé à la maison. Il ne disait rien ; j’ai eu beau l’interroger, je n’ai rien pu tirer de lui, ni là où il avait été, ni ce qu’il avait fait de l’argent. Même maintenant, je ne le sais toujours pas. Je ne l’ai ni grondé, ni frappé, mais il est tellement mauvais qu’il doit aller dans une maison de correction ».
Elle parle très franchement de ses relations familiales. Elle est mariée depuis 15 ans, elle vit en bonne entente avec son mari et dans des conditions parfaitement correctes. Son mari est contremaître dans une usine de construction mécanique, elle travaille pour une entreprise municipale de haute couture. Lorsque je lui demande s’il n’y a jamais de dissensions conjugales, elle répond : « oh ! des babioles, comme il y en a partout ». Ses relations avec son fils semblent très bonnes. « C’est sûr qu’il me préfère à son père, qui est beaucoup trop bon avec lui, il lui laisse tout faire et ne le punit presque jamais. Je me fâche toujours à ce sujet, mais cela ne sert à rien. Lorsque je dis quelque chose, mon mari part et ne revient pas à la maison pendant des heures. Nous ne pouvons pas beaucoup nous occuper des enfants. Nous passons toute la journée à travailler, et le dimanche, vous devez savoir que mon mari est un pêcheur passionné, il prend son matériel de pêche et part à Tulln[2]. Ferdinand a souvent le droit de l’accompagner. Moi et ma fille, Lina, nous restons à la maison, et nous faisons les travaux de ravaudage et de raccommodage les plus urgents. »
[2] Petite ville située non loin de Vienne, au Nord-Ouest, baignée par le Danube, N.D.T.
La maison consiste en une chambre, une petite pièce et une cuisine. Les parents et la fille dorment dans la chambre, le garçon dans la petite pièce. À propos de Lina, la mère indique qu’elle a 11 ans, qu’elle fréquente l’école publique où elle travaille très bien, qu’elle ne donne aucune occasion de se plaindre parce qu’elle participe activement aux travaux domestiques, et qu’elle cède à Ferdinand plus que cela ne serait souhaitable lorsque surviennent des disputes. Madame S… termine ce qu’elle avait à me dire en indiquant encore qu’il n’y avait eu aucune dispute avec l’enfant avant sa fugue, qu’il n’avait pas de punition à redouter et que rien ne pouvait l’avoir angoissé. Son départ est inexplicable pour la mère, car il ne saurait être question non plus d’entraînement par des amis ; il n’a de relations qu’avec un seul garçon issu d’une famille très honorable, et ne traîne presque jamais dans les rues.
J’ajouterais, aux indications de Madame S…, que le père et la mère sont en bonne santé, que l’on ne trouve ni buveurs ni malades mentaux dans leurs familles, et que l’on ne note chez aucun de leurs parents une tendance au vagabondage ou à la criminalité. Le développement de Ferdinand a été parfaitement normal, il n’a souffert dans son enfance ni de convulsions ni de terreurs, et ne présente même actuellement aucune manifestation susceptible d’évoquer un état crépusculaire ou une affection psychique.
L’interrogatoire de la mère ne livrant plus d’éléments susceptibles d’éclairer les manifestations déviantes de Ferdinand, je tentais, en interrogeant à part le jeune garçon, de mettre en évidence des détails supplémentaires sur ses conduites. Je demandai à la mère d’attendre les résultats pour lui faire part des mesures nécessaires à prendre.
La première impression que dégage Ferdinand est franchement sympathique. Nulle trace de manifestation typique de carence ; au contraire, son aspect est celui d’un enfant bien tenu, soigné, bien élevé, issu d’une famille bourgeoise. Élancé sans être chétif, son visage enfantin ovale et doux est empreint d’un sourire joyeux. Ses cheveux bruns sont bien partagés, son visage et ses mains sont non seulement lavés, mais même récurés. Ce « grand enfant » est particulièrement caractérisé par des mouvements gauches et maladroits, et par ses vêtements : habit de marin blanc lavé de frais avec des pantalons longs et des sandales neuves brillantes.
Après les salutations d’usage et quelques questions préliminaires dont nous discuterons la structure lorsque nous nous pencherons sur l’établissement d’une relation affective entre l’enfant relevant de l’éducation spécialisée et l’éducateur, nous nous asseyons, Ferdinand et moi, à la table qui se trouve dans la salle de consultation, et un dialogue se développe ; dans la mesure où il nous intéresse aujourd’hui, je vous le communiquerai tantôt uniquement en le réduisant à ses thèmes, tantôt littéralement, sous forme de questions et de réponses. Je vous ferai toutefois remarquer auparavant que les paroles prononcées par l’éducateur aussi bien avec les parents qu’avec les mineurs doivent l’être entre quatre yeux. Il est déjà inutile que telle ou telle partie y assiste de temps en temps en écoutant, et totalement inopportun d’établir comme règle la présentation des parents et des enfants à un auditoire.
Contrairement à sa mère, Ferdinand décrit les relations entre ses parents d’une manière qui laisse deviner une certaine dysharmonie. Le père et la mère ne s’entendent pas très bien. Lorsque la mère est en colère et qu’une dispute éclate, le père s’en va. Il reste alors plusieurs heures dehors, et la mère s’énerve. Le samedi de la semaine précédente, il y avait eu encore une fois un affrontement ; le père était parti avec son matériel de pêche à Tulln et n’était pas revenu comme d’habitude, mais seulement le dimanche, tard dans la soirée. La mère était très inquiète, craignant un accident. La position de Ferdinand par rapport à ses parents est « ambivalente », elle oscille entre l’inclination et le rejet. Lorsque la mère est trop sévère, il se tourne vers son père, et si celui-ci ne l’amène pas à Tulln, il va se plaindre auprès de sa mère ; s’il aime plus sa mère, il estime que son père a raison d’échapper à des affrontements désagréables en s’éloignant. Sa sœur n’est pas très affectueuse envers lui ; il est souvent obligé de se mettre en colère après elle. Elle est souvent privilégiée par sa mère. Le mardi soir, avant son départ, la mère avait déposé 6000 couronnes dans la tirelire de sa sœur afin qu’elle les économise pour faire ressemeler ses chaussures ; lui n’avait rien reçu, alors qu’il avait bien plus qu’elle besoin de nouvelles chaussures. La mère refusa de comprendre lorsqu’il manifesta son dépit.
La sœur ramène à la maison des notes d’école meilleures que les siennes. Il n’a de toute façon aucun goût pour l’école ; s’il n’en tenait qu’à lui, il aurait déjà cessé d’y aller pour devenir mécanicien. Il n’a guère de camarades avec lesquels il entretienne des relations. Il aime beaucoup un garçon de son âge. Il n’aime pas traîner dans les rues, sauf en compagnie de son ami, qui vient le chercher de temps en temps pour faire une promenade. Il va souvent avec lui au cinéma. Il préfère les films qui font faire le tour du monde, il aime aussi lire des récits de voyages et ne veut devenir mécanicien que parce que ses parents ne veulent pas qu’il parte en mer.
Je vais vous restituer littéralement le dialogue qui s’est développé avec lui à propos de sa fugue, dans la mesure où il est nécessaire pour éclairer la déviance. Il ne devrait pas contenir d’erreurs majeures de souvenir, car je l’ai fait sténographier dès le départ de l’enfant pour le fixer.
« Quand est-ce que tu es parti de la maison ? » – « Mercredi. »
« À quel moment est-ce que tu es sorti, le matin, à midi, l’après-midi ou le soir ? » – « Je ne sais pas exactement à quel moment c’était, mais c’était vers midi, avant le repas. »
« Quand tu es parti, tu étais dans la maison, ou dans la rue ? » – « J’étais dans la maison, et c’est de là que je suis parti. »
« Est-ce qu’il y avait quelqu’un d’autre que toi dans la maison ? » – « Non ! J’étais tout seul. »
« Où étaient les autres ? » – « Ma mère était dans la buanderie, mon père à l’usine et ma sœur à l’école. »
« Est-ce que tu te rappelles s’il s’est passé quelque chose auparavant ? Est-ce que tu as eu peur, est-ce que tu as été anxieux, ou peut-être énervé ? » – « Non ! »
« Il s’était peut-être passé quelque chose le mardi soir ? » – « Non ! »
« Qu’est-ce que tu as fait mardi soir ? » – « Je suis allé faire des courses. Ma mère m’a donné cinquante mille couronnes… J’ai ramené trente mille couronnes… Ma mère était dans la cuisine et les a mises dans le tiroir de la table. »
« Réfléchis pour savoir si ta mère ou ton père étaient en colère contre toi mardi soir ou mercredi ? » – « Non ! »
« Est-ce qu’il y avait un problème avec ton père ? » – « Non ! »
« Et avec ta sœur ? » – « Non ! Ah si… Je me suis énervé après elle, parce qu’elle peut faire ressemeler ses chaussures avant que je puisse en avoir des neuves. »
« Comment ça ? » – « Ma mère lui a offert six mille couronnes et Lina les a mises dans sa tirelire. »
« Pourquoi ? » – « Je ne sais pas. Ma mère les a prises dans le tiroir de la cuisine. »
« Est-ce que tu avais déjà pensé, mardi soir, que tu allais fuguer ? » – « Non ! »
« Quand alors ? » – « Mercredi seulement, et alors je suis parti tout de suite. »
« Qu’est-ce que tu avais fait auparavant ? » – « J’ai amené de la soude caustique, du savon et un journal à ma mère dans la buanderie. Puis je suis allé à la maison. »
« Est-ce que tu as regardé ce qu’il y avait dans le journal ? » – « Oui ! »
« Qu’est-ce que tu y as lu ? » – « Qu’une femme qui s’appelait Marchart a disparu dans le Rax[3]. »
[3] Raxalpe, sommet alpin (2007 m. d’altitude) situé au Sud-Ouest de Vienne, non loin de Simmering, N.D.T.
« Quand tu as apporté ces affaires à ta mère dans la buanderie, est-ce qu’il se passait quelque chose ? » – « Ma mère faisait la tête à cause des timbres. »
« À cause de quels timbres ? » – « Mon ami a perdu des timbres, et ils croient que c’est moi qui les ai. »
« Qui ça, ils ? » – « Tous, mais même ma mère. »
« Est-ce que tu t’es fâché après ta mère ? » – « En fait, j’ai pensé : c’est pas possible… ».
« Tu es allé de la buanderie à la maison, qu’est-ce que tu as fait dans la maison ? » – « Je me suis préparé une tartine beurrée et je l’ai mangée. »
« Est-ce que tu étais dans la chambre ou dans la cuisine ? » – « J’ai regardé en bas par la fenêtre de la chambre. »
« Est-ce que tu as remarqué quelque chose dans la rue ? » – « Oui, j’ai regardé en bas dans la cour. Il y avait un chien et je lui ai jeté un morceau de ma tartine. »
« Montre-moi comment tu te tenais auprès de la fenêtre ! »
(L’enfant s’appuie sur le plateau de la table autour de laquelle nous étions assis auparavant. Pour faciliter la remémoration, je le laisse par la suite dans cette position.)
« Qu’est-ce qu’il s’est passé après que tu aies jeté un morceau de ta tartine au chien ? » – « C’est là que je suis parti. »
« Hop là ! Pas si vite ! Tu t’es appuyé sur le rebord de la fenêtre… tu as mangé ta tartine… tu en as jeté un morceau au chien… réfléchis un peu, est-ce que tu te rappelles pourquoi tu es parti d’un seul coup ? » – « Non ! »
« Est-ce que l’idée t’est venue pendant que tu mangeais ? » – « J’étais déjà prêt et j’ai pensé : je vais à Tulln. »
« Pourquoi précisément à Tulln ? » – « Parce que je voulais aller dans la forêt. »
« Est-ce qu’il n’y a qu’à Tulln que l’on trouve une forêt ? » – « Non ! Mais je voulais rapporter des cerises à ma mère. »
« Pourquoi précisément de Tulln ? » – « Parce que mon père y a acheté des cerisiers ».
« Comment le sais-tu ? » – « Parce que j’y étais. Je suis souvent allé à Tulln avec mon père quand il allait pêcher. »
« Donc, tu as pensé aller à Tulln pour apporter des cerises à ta mère, et quoi ensuite ? » – « Il y avait aussi des noyaux de cerise sur le rebord de la fenêtre. Ensuite, je suis allé dans la cuisine et je me suis préparé quatre tartines. »
« Qu’est-ce que tu as fait d’autre encore ? » – « J’ai pris les treize mille couronnes de ma mère et un sac. »
« Où est-ce que tu as pris l’argent ? » – « Dans le tiroir de la cuisine. »
« C’est vrai ? » – « Oui ! »
« Réfléchis un peu ! » – « Je n’ai pris que sept mille couronnes dans le tiroir de la table. Il n’y avait pas plus dedans. »
« Où est-ce que tu as trouvé les six mille couronnes ? » – « Dans la tirelire de Lina ».
« Où est sa tirelire ? » – « Dans le buffet de la chambre. »
« Est-ce qu’il était fermé ? » – « Oui ! »
« Est-ce qu’il y avait aussi de l’argent dedans ? » – « Oui ! »
« Combien ? » – « Je ne sais pas. »
« Est-ce que tu as pris tout l’argent de la tirelire de ta sœur, ou est-ce que tu as laissé quelque chose dedans ? » – « Je n’ai pas tout pris. »
« Pourquoi ça ? » – « Je n’avais pas besoin de plus pour le trajet. »
« Combien coûte le trajet ? » – « Sept mille couronnes. »
« Tu n’as donc pas utilisé treize mille couronnes. » – « Il fallait aussi que je revienne. »
« Est-ce qu’il y avait encore de l’argent dans la maison ? » – « Oui ! Dans le coffre. Mon père y a pendu une vieille robe. C’est là qu’il met son argent, dans un vieux portefeuille. »
« Est-ce que ce coffre était fermé lui aussi ? » – « Oui, mais la clef est cachée. »
« Est-ce que tu as toi aussi une tirelire ? » – « Oui ! »
« Combien d’argent as-tu économisé ? » – « Environ huit mille couronnes. »
« Pourquoi est-ce que tu n’as pas pris ton argent ? » – « Je voulais le garder. »
« Pourquoi est-ce que tu as pris précisément l’argent de ta sœur ? » – «… »
« Tu ne veux pas me le dire ? » – «… »
« Tu as pris l’argent dans la tirelire de ta sœur, et après ? » – « J’ai mis les tartines dans le sac et j’ai fermé la maison. »
« Est-ce que tu as emporté les clefs de la maison ? » – « Non, je les ai données à une voisine. Et puis je suis parti. »
« Est-ce que tu n’as pas eu peur de rencontrer ta mère dans les escaliers ? » – « Non ! Elle m’a dit qu’elle avait beaucoup à faire pour avoir fini avant le repas. »
« Qu’est-ce qu’elle aurait fait alors ? » – « Je ne sais pas. J’aurais dû faire réchauffer le repas. »
« Est-ce que tu l’as fait ? » – « Non ! »
« Où est-ce que tu es allé en partant de la maison ? » – « À la gare Franz-Josef. »
« À pied, ou en tramway ? » – « À pied, et ensuite j’ai dû attendre deux heures. »
« Qu’est-ce que tu as fait à la gare ? » – « Je me suis assis et j’ai mangé une tartine. »
« Est-ce que ton père emportait toujours quelque chose avec lui lorsque vous alliez ensemble à Tulln ? » – « Oui, et il fallait que je le porte. »
« Est-ce que tu as eu peur que quelqu’un t’attrape à la gare ? » – « Non ! Personne d’entre nous n’y va. »
« Est-ce que tu savais où tu devais descendre ? » – « Oui, je connais très bien la gare ».
« Qu’est-ce que tu as fait, lorsque tu es descendu à Tulln ? » – « Rien. »
« Est-ce que tu es resté à la gare ? » – « Non, je suis tout de suite allé dans la forêt. »
« Alors tu as bien fait quelque chose ! » – « Ça oui, mais je croyais que vous parliez de quelque chose de mal ».
« Qu’est-ce que tu as fait dans la forêt ? » – « J’ai marché jusqu’aux cerisiers. »
« Est-ce que tu as cueilli des cerises ? » – « Elles n’étaient pas encore mûres, et alors j’ai eu peur en pensant à la maison. »
« Qu’est-ce que tu as fait alors ? » – « Je me suis baladé dans la forêt. »
« Pourquoi ? » – « Parce que je cherchais des fraises. Il y avait aussi d’autres cerisiers. Ceux-là avaient des cerises mûres. J’en ai pris et je les ai mangées. »
« Est-ce que tu as aussi pris des cerises sur ces cerisiers pour ta mère ? » – « Non ! »
« Combien de temps est-ce que tu es resté dans la forêt ? » – « Jusqu’à ce qu’il fasse tout à fait noir. Il a même commencé à pleuvoir. »
« Où est-ce que tu es allé le soir ? » – « J’ai passé la nuit dans une grange. »
Ferdinand décrit maintenant plus précisément la situation de son gîte nocturne, et la prudence qu’il a dû déployer le soir pour que les paysans ne le repèrent pas. Il parle de son humeur abattue lorsqu’il a dû aller dormir tout seul en haut de son tas de foin, il raconte qu’il s’est d’abord inquiété à l’idée de ne pas se réveiller à temps le matin et de se faire attraper par les paysans, puis qu’il n’a pu s’endormir et qu’il est parti alors que le jour commençait à poindre. Pendant toute la journée, une pluie sans doute fine mais ininterrompue est tombée, et il est resté dans la forêt afin de ne pas être vu. Il ne pensait guère à ce qui se passait chez lui. Son seul souci était de savoir s’il lui serait encore une fois possible de passer la nuit dans la même grange. Il attendit que vienne l’obscurité, se glissa dans la grange de la veille et retrouva sans avoir été repéré son refuge de foin. Cette fois-ci, il passa une excellente nuit, et ne se réveilla pas avant qu’il ne fasse grand jour. Il lui fallut attendre que le paysan ait quitté la maison pour retourner à toute vitesse dans la forêt. Il avait économisé pour le trajet de retour l’argent du voyage sans l’utiliser à d’autres fins, vivant de fraises, de cerises et de ses trois tartines beurrées. Il mangea la dernière le vendredi matin, alors qu’elle était déjà toute dure. C’est la faim qui le poussa vers la maison. Il partit vers Vienne sans éprouver de remords particuliers. C’est seulement lorsqu’il se trouva devant la porte de la maison qu’il fut à nouveau saisi par une grande angoisse, qu’il réussit pourtant à surmonter. Dans la maison, il ne rencontra pas sa mère, mais seulement sa sœur, qui lui annonça que ses parents étaient très fâchés de sa fugue et que sa mère devait sans tarder revenir du magasin. Ferdinand se lava à fond, enfila des sous-vêtements frais et de nouveaux habits, et partit à la rencontre de sa mère. Il la trouva dans la rue. Elle ne lui fit pas beaucoup de reproches, elle ne le frappa pas, mais elle lui dit qu’un garçon aussi mauvais que lui devait aller dans une maison de correction.
Un autre entretien bref avec la mère permit de confirmer l’exactitude des indications données par Ferdinand. Le vol et le voyage à Tulln lui parurent parfaitement excusables lorsqu’elle prit connaissance des raisons que le garçon invoquait pour les expliquer. Elle ne pouvait simplement pas s’expliquer pourquoi il ne le lui avait pas dit lui-même.
Les choses sont-elles réellement aussi simples que le croit Madame S… ? Il nous faut ici étudier de plus près le vol du jeune garçon et sa fugue, ou, pour employer une terminologie plus appropriée, le fait qu’il ne soit pas revenu à la maison. Un abord très superficiel suffit déjà à mettre en évidence d’une façon extrêmement nette deux phases radicalement séparées, suscitées par des situations psychiques foncièrement différentes. Le garçon indique lui-même où finit l’une et où commence l’autre : devant les cerisiers, au moment où il s’est aperçu que les cerises n’étaient pas encore mûres. « Les cerises n’étaient pas encore mûres, et alors j’ai eu peur en pensant à la maison ». Laissons aujourd’hui de côté la deuxième partie et revenons au point de départ. Je pense que nous pouvons d’emblée exclure, des réflexions que nous allons développer, différents éléments qui pourraient être considérés comme la cause de ces manifestations déviantes. Nous ne repérons aucune dimension pathologique, aucune tendance innée au vagabondage, aucune dromomanie, aucun état crépusculaire. Nous n’avons également aucun indice permettant de les ramener à une peur de la punition ou de les expliquer par une réaction anxieuse.
Une chose est sûre : lui-même les explique par l’intention de ramener des cerises à sa mère.
Abordons provisoirement l’explication de ce cas sans nous servir d’aucune réflexion psychanalytique.
D’abord, le jeune garçon laisse prise à quelques objections, il semble donc impératif d’être prudent quant à ses indications. Nous ne savons pas encore s’il a dit la vérité ou s’il m’a menti. À cette occasion, je voudrais vous recommander de ne pas admettre tout de suite comme dignes de foi, sans examen approfondi, les communications des enfants carencés. Il est habituel que l’on nous mente plus que nous ne le souhaiterions, du fait que nous avons à faire non seulement, pour employer les termes de la psychanalyse, à des « résistances » inconscientes, mais très souvent à des « résistances » parfaitement conscientes. Sachant cela, nous ne devons pas nous en offusquer, mais nous devons compter avec ce fait et nous orienter en fonction de lui, sans toutefois laisser transparaître quoi que ce soit. Lorsque nous surprenons le déviant en train de mentir pendant un entretien, nous ne devons pas lui faire honte. Nous éviterons les réflexions du style : « tu as menti », « tu dois t’en tenir à la vérité », « ne mens pas », ou « il ne faut pas mentir ». Il est bien plus indiqué de faire comme si nous nous trouvions en présence d’une erreur mnésique, par exemple en utilisant la question : « Est-ce que cela s’est vraiment passé comme tu viens de le dire ? » ou en donnant une instruction comme : « réfléchis encore ! », « prends ton temps, répète encore une fois ce que tu disais ! », etc.
Qu’en est-il de Ferdinand ? A-t-il réellement voulu ramener de Tulln des cerises à sa mère, ou n’utilise-t-il cet argument devant moi que comme une échappatoire, le motif de ses manifestations déviantes devant être cherché ailleurs ? Nous ne pourrons nous prononcer avec une certitude absolue, et nous devrons nous satisfaire d’une vraisemblance plus ou moins grande que nous tirerons du reste de son comportement.
M’a-t-il menti ? Possible ! Il n’a auparavant rien avoué à sa mère, il sait que c’est elle qui me l’a amené pour que je le fasse admettre dans une maison de correction. La décision dépendra donc de l’impression qu’il me donnera. « Si j’opère habilement », pourrait avoir pensé le jeune garçon, « je me sors tranquillement de cette histoire désagréable ». S’il a basé son comportement sur ce raisonnement, c’est qu’il connaît bien sa mère. Vous avez vu avec quelle rapidité celle-ci a changé son point de vue en entendant que l’acte de Ferdinand s’expliquait par un motif tendre. Le comportement du jeune garçon nous autorise-t-il également à admettre qu’il ait pu en aller ainsi ? Sans doute ! Il a en effet indiqué en premier lieu qu’il voulait aller dans la forêt de Tulln, et ce n’est que plus tard qu’il en est venu aux cerisiers. Vous rappelez-vous ce passage de mon entretien avec lui ? Après avoir longuement tâtonné pour savoir quand l’intention d’aller à Tulln s’était formée en lui, notre dialogue a pris le tour suivant :
« Est-ce que l’idée (d’aller à Tulln) t’es venue pendant le repas ? », – « J’étais déjà prêt et j’ai pensé : je vais à Tulln ». – « Pourquoi précisément à Tulln ? » – « Parce que je voulais aller dans la forêt ». Il faut attendre la question : « Est-ce qu’il n’y a qu’à Tulln que l’on trouve une forêt ? » – pour que la réponse suivante lui vienne à l’esprit : « Non ! Mais je voulais rapporter des cerises à ma mère ». – « Pourquoi précisément de Tulln ? » – « Parce que mon père y a acheté des cerisiers ».
Vérifions maintenant sans préjugé s’il est aussi possible d’admettre qu’il ait dit la vérité. Cette probabilité devient très élevée lorsque nous comparons ses indications avec celles de sa mère, car il est sûr qu’elle n’est pas de connivence avec lui lorsqu’elle parle. Ce que nous pouvons vérifier après coup concorde parfaitement, indépendamment des points de vue différents des deux protagonistes. Ce qu’il dit à propos du vol de cerises à Tulln, sur des arbres qui ne lui appartiennent pas, trahit également un trait de sincérité, puisqu’il commet ce vol en dehors de toute incitation et de toute nécessité particulière, alors qu’il pouvait savoir que ce geste ne lui était guère favorable. Il s’y ajoute encore le fait qu’il amène réellement un sac pour mettre les cerises, qu’il ne dérobe que l’argent dont il a besoin pour le voyage, alors qu’il lui était facile d’en prendre plus, qu’il ne dépense rien pour lui, économisant le reste pour le trajet de retour, et qu’il est saisi par l’angoisse lorsqu’il ne peut mener à bien son intention à Tulln du fait que les cerises ne sont pas mûres : « Les cerises n’étaient pas encore mûres, et alors j’ai eu peur en pensant à la maison ». Ajoutons encore l’impression qui se dégage de tout cet entretien avec lui, et nous ne pourrons plus continuer à affirmer qu’il voulait me mentir.
Et pourtant, l’idée qu’il a dit la vérité ne nous satisfait pas elle non plus. Il n’avait vraiment aucune raison de penser à sa mère d’une façon particulièrement affectueuse. Au contraire : le soir précédent, il avait éprouvé du dépit à cause d’elle en voyant que sa sœur aurait des chaussures avant lui, et il lui en avait voulu juste avant sa fugue à cause des timbres : « J’ai pensé : c’est pas possible ».
Mais peut-être est-il un enfant sage, peut-être avait-il surmonté son dépit, rassasié par la tartine qu’il avait mangée, peut-être avait-il éprouvé de la compassion pour sa mère qui travaillait à la buanderie et n’avait rien : aller chercher des cerises était un acte de réconciliation. Cet argument pourrait être admis sans réserves si autre chose ne l’excluait. Il a dérobé l’argent de sa mère et celui qui se trouvait dans la tirelire de sa sœur, deux actions au sens radicalement opposé. S’il n’avait réellement tenu qu’à rapporter des cerises à sa mère, il aurait pu agir d’une façon beaucoup plus simple : en acheter avec ses propres économies chez le marchand le plus proche. Il n’aurait pas non plus été nécessaire de revenir à la maison les mains vides ; s’il avait cueilli pour lui des cerises sur des cerisiers appartenant à des tiers, il aurait tout aussi bien pu remplir le sac destiné à sa mère.
A-t-il donc menti ? Nous ne sommes pas encore obligés de l’admettre. Sa propre gourmandise est peut-être, sans qu’il le sache, la cause que nous cherchons. Autrement dit, il avait mangé son pain, il voulait encore autre chose, il voit les noyaux de cerise sur le rebord de la fenêtre, et voici que sous l’influence d’une cause que nos questions n’ont pas encore découverte, une représentation monte en lui, ramener des cerises à sa mère. Le plaisir de les manger s’est travesti pour aboutir à une autre représentation, apporter des cerises à sa mère. Son vol devient pour lui un acte socialement excusable s’il ne dépense pas l’argent pour lui-même. Une part des cerises qu’il a emportées lui revient en outre sans qu’il soit obligé de penser à lui-même.
Mais si son goût des friandises était intense au point de le pousser au vol, sa satisfaction n’aurait pas supporté d’être différée pendant plusieurs heures, chose que l’attente à la gare et le trajet vers Tulln rendait inévitable. Il lui aurait cédé plus tôt et aurait fait des achats n’importe où. De même, il n’aurait pas eu de difficulté à prendre plus d’argent pour satisfaire d’autres envies également présentes. Nous savons qu’il a aussi vécu pendant deux jours des fruits de la forêt, de fraises et de ses trois tartines beurrées : « Quand j’ai mangé la dernière, elle était déjà toute dure », sans dépenser l’argent qui lui restait pour acheter des aliments et sans commettre ailleurs d’autres vols. Les inhibitions, dont le défaut nous permet d’expliquer le vol à partir de la pulsion alimentaire dans d’autres cas, étaient présentes chez lui.
Il n’est pas possible de dire avec précision si Ferdinand m’a menti. Le fait qu’il ait dit la vérité ne peut plus nous paraître exact après les arguments contraires que nous venons d’entendre. Pour des raisons affectives, le mieux pour nous serait de conclure à un compromis, « moitié moitié » : ce qu’il a dit n’est pas la vérité, mais il est convaincu du contraire. Existe-t-il quelque chose de ce genre en général, et est-il possible de fonder un examen sur des prémisses aussi incertaines ? L’incertitude augmentera encore si je fais allusion à une discussion que j’avais jusqu’à présent volontairement laissée de côté : pourquoi le jeune garçon a-t-il dérobé l’argent dans la tirelire de sa sœur, et ne l’a-t-il pas pris dans ses propres économies, ni dans celles de son père, faciles d’accès, ni même dans le porte-monnaie de sa mère.
Je pense que nos réflexions nous ont conduits à un stade à partir duquel nous ne pouvons plus avancer. Il se peut que d’autres possibilités susceptibles d’entrer en ligne de compte pour expliquer le geste du jeune garçon vous viennent à l’esprit, mais il est possible que vous soyez gagnés par l’impatience et que vous vous demandiez à quoi servent des discussions aussi longues et détaillées concernant un voleur et un fugueur. Je vous répondrai ceci : maintenant que nous nous sommes fixés pour tâche l’examen de cette conduite déviante, il est impossible que nous nous interrompions alors que nous sommes encore aussi insatisfaits.
Il semble que nous ne nous en sortirons pas sans la psychanalyse. Je vous propose donc l’aide que celle-ci peut nous fournir.
Concevoir le vol et le voyage vers Tulln comme des actes accidentels est exclu dès l’instant où nous continuons notre examen d’un point de vue psychanalytique. L’inclination de Ferdinand pour sa mère ou sa propre gourmandise ne semblent pas, elles non plus, constituer la cause que nous recherchons. Où devons-nous donc chercher le motif en question ? Nous ne nous sommes jusqu’à présent penchés que sur une seule manifestation du jeune garçon. Choisissons en une autre, puisque la première ne nous a pas permis de progresser.
Alors qu’il apportait du savon, de la soude caustique et le journal à sa mère dans la buanderie, celle-ci fit une réflexion sur les timbres qui avaient été pris à son ami ; il fut très touché de voir que les soupçons pesaient sur lui, et pensa : « ce n’est pas possible ! ». Une tournure bien viennoise, que notre jeune garçon connaît, aurait exprimé ainsi les choses : « Habt’s mi gern, i geh[4] ! » Cette locution révèle une tendance orientée vers le départ. D’où provient-elle ? Le soir précédent, Ferdinand a éprouvé du dépit vis-à-vis de sa mère, une première fois parce que sa sœur avait reçu de l’argent pour des chaussures, et encore une fois dans la buanderie. Il se trouve dans une situation désagréable causée par sa mère, situation qu’il se sent poussé à liquider. Une impulsion à s’enfuir serait de ce fait possible. Or, celle-ci ne nous explique pas pourquoi il a commis ces vols, pourquoi il a pris uniquement l’argent de sa mère et de sa sœur, pourquoi il est parti précisément à Tulln et prétend avoir eu l’intention de rapporter des cerises à sa mère. Ne nous laissons pas induire en erreur par tout cela, faisons même un pas de plus et décidons-nous à accorder que Ferdinand n’avait aucune idée claire des intentions ou des tendances de ses actes, qu’il ne savait rien d’elles. Nous évoluons maintenant dans la direction de pensée psychanalytique que je vous avais proposée, et nous sommes en droit d’espérer aboutir à des élucidations qui nous satisferont.
[4] « Je ne veux plus avoir affaire avec eux, je m’en vais » (dialecte autrichien), N.D.T.
Si Ferdinand ne sait rien des facteurs déterminants de ses gestes, c’est qu’ils ne peuvent être trouvés dans sa conscience ; nous ne pouvons pas les obtenir en le questionnant, non pas parce qu’il ne veut pas nous les dire, mais parce que lui-même ne les connaît pas ; ils ne sont pas conscients pour lui, et doivent être recherchés dans l’inconscient.
Nous avons déjà parlé de la considération dynamique, soit de la possibilité de concevoir les processus psychiques comme les effets de forces psychiques. Le voyage de Ferdinand à Tulln avec toutes les circonstances qui l’entourent serait donc lui aussi le résultat de semblables forces. Pour nous exprimer brièvement : une impulsion psychique quelconque doit être présente. Nous ne savons pas encore si elle est conditionnée par une force isolée, ou si la résultante de la réunion de plusieurs forces, qu’il reste à déterminer, est nécessaire pour qu’elle se forme. Nous affirmons seulement qu’elle est inconsciente et nous poursuivons logiquement qu’une deuxième impulsion doit être présente pour empêcher l’accès à la conscience de la première. L’élucidation de l’acte déviant débouche donc, en fin de compte, sur la mise à jour de ce jeu de forces psychiques. Nous ne pourrons nous consacrer à cette tâche qu’une fois que nous en saurons plus sur les processus psychiques qui la conditionnent. Nous interromprons donc provisoirement la discussion de cette histoire particulière, pour nous consacrer à des considérations plus générales concernant les processus psychiques.
Étant donné que c’est la première fois que nous nous penchons sur un problème assez difficile de psychanalyse, j’attire votre attention sur le fait que vous ne devrez jamais attendre aucun développement exhaustif au cours de mes conférences. Vous devrez toujours vous contenter de la communication de détails suffisant juste à éclairer ce qui pose question dans un cas donné ; il faut aussi que vous sachiez autre chose. Lorsque nous laissons parler et parlons avec les enfants et les adolescents carencés que l’on nous amène, il ne s’agit aucunement d’un traitement psychanalytique. Nous tirons de ce qu’ils disent et d’autres indications des conclusions auxquelles nous adaptons ensuite notre technique éducative. Vous savez déjà que nous cherchons de l’aide dans la psychanalyse, comme par ailleurs dans la psychologie ; la psychanalyse est une technique thérapeutique, que je ne commenterai pas plus ici que je ne vous forme au métier de psychanalyste.
Revenons à notre thème après cette brève digression. Il faut que nous puissions nous orienter par rapport aux processus inconscients. En employant les termes de Freud, je vous ai présenté dans l’exposé introductif les arguments qui nous permettent d’admettre l’existence d’un inconscient. Nous ne devons pas nous représenter l’inconscient comme une notion auxiliaire destinée à expliquer les processus psychiques, mais comme doué d’une existence réelle, tout comme la conscience, et nous pouvons donc comprendre qu’il a également une signification particulière et des fonctions déterminées. Lorsque nous pensons au conscient et à l’inconscient toutefois, nous ne devons pas imaginer qu’il y a quelque part en nous deux compartiments séparés ainsi baptisés ; les processus psychiques en tant que tels se divisent en général en deux phases d’état qui se distinguent selon qu’elles sont ou non, de notre part, l’objet d’un savoir. L’inconscient est le lit de bien des choses et doit remplir différentes tâches. C’est de lui par exemple que proviennent les motions pulsionnelles et les motions de désir, ainsi que nos relations affectives avec les personnes et les choses de notre environnement. Ce que nous appelons attirance envers autrui se trouve dans l’inconscient bien avant que nous ne nous en rendions compte dans la conscience. Lorsque nous observons les réactions de l’enfant nouveau né à ses besoins organiques et aux influences extérieures, nous comprenons que Freud ait reconnu l’aspect originel des processus psychiques inconscient ; car les processus conscients qui nous sont perceptibles sont en réalité peu nombreux. Seule la croissance permet au corps de devenir distinct pour l’enfant, seule la croissance lui permet d’avoir des sensations corporelles conscientes, de remarquer ce que captent les sens, elle seule enfin permet à la conscience de se bâtir à partir et au-dessus de l’inconscient. Celui-ci toutefois ne disparaît pas, il est seulement partiellement circonscrit et conserve une grande importance, restant puissant même chez l’homme mûr. Il existe encore, même chez l’adulte, un nombre suffisant d’événements psychiques relevant de l’inconscient.
Ce que nous avons coutume d’appeler pulsion d’imitation chez l’enfant est également une fonction de l’inconscient. Sans que l’enfant le sache, des relations tendres avec ses parents naissent en lui. C’est pourquoi beaucoup de choses qu’ils font lui plaisent, et il s’approprie certains de leurs traits. Nous disons qu’il s’identifie à eux. Imiter, c’est donc faire par identification ce que font les autres. Quand la petite fille fait avec sa poupée ce qu’elle voit sa mère faire avec son petit frère ou sa petite sœur, quand elle accomplit le travail de cuisinière de sa mère avec sa dînette, nous nous trouvons en présence d’une identification avec la mère. Lorsque le petit garçon met le chapeau de son père, prend sa canne et déambule gravement à travers la chambre, lorsqu’il ne veut pas qu’on le mette au lit le soir parce que son père, lui, ne va pas encore dormir, il s’identifie avec son père. Nous rencontrons constamment ce genre d’identifications lorsque nous étudions de près le comportement des enfants. Cependant, ils ne s’identifient pas uniquement avec des personnes, mais aussi avec des animaux et souvent avec des objets inanimés ; ainsi par exemple, des jouets sont eux aussi intégrés au cercle des objets qui livrent des traits à l’identification.
Mais pourquoi étudier maintenant précisément la tendance à l’identification qui existe chez l’enfant ? Parce que ce trait général, même s’il n’éclaire sans doute pas encore le geste de Ferdinand, montre déjà de quelle manière il liquide une situation conflictuelle avec sa mère. Le père lui aussi part sans revenir pendant un certain temps lorsque les affrontements avec la mère deviennent trop désagréables pour lui. S’il s’identifie avec lui, si donc il agit comme lui, il échappe à ses soucis intérieurs et extérieurs. En allant à Tulln et en y restant, il se contente de répéter ce que son père a fait pour la première fois le dimanche précédent.
Ajoutons encore qu’il cause de la peine à sa mère, comme elle-même lui en avait causé. Peu auparavant, il a lu dans le journal la disparition de Marchart, qui cause sans doute du souci à quelqu’un, souci que sa mère elle aussi éprouvera de son côté s’il ne revient pas à l’heure. Il peut la toucher, et la toucher encore plus en dérobant son argent et celui de sa sœur ; il abolit la préférence qu’elle lui avait accordée le jour précédent car l’argent ayant disparu, elle ne pourra pas avoir de chaussures avant lui.
Bien que je n’en sois pas parfaitement sûr, quelques-uns d’entre vous sont peut-être d’accord avec mes raisonnements, dans la mesure où la conduite de Ferdinand peut être dérivée de son identification au père. Mais il est possible que d’autres m’objectent que l’on ne comprend pas pourquoi il n’avoue pas, dans ce cas, cette identification, en disant par exemple : je me suis énervé après ma mère et je suis parti, au lieu de mettre en avant un motif tendre (apporter des cerises à sa mère) ; d’où tire-t-il par ailleurs les autres traits de son comportement déviant ? C’est que le père, lui, n’a rien volé ! Cette objection est encore la moins embarrassante, mais que répondrai-je à celui qui me demandera si, comme je le suppose, un jeune garçon selon toute apparence relativement candide est capable de penser de manière aussi raffinée ? Je devrai, pour l’instant du moins, reconnaître le bien-fondé de ces doutes, et admettre que sur ce point-là, je ne suis pas encore en mesure de réfuter ces objections. La complexité des processus psychiques ne nous permet que de sonder progressivement les motifs du geste de Ferdinand. Et aussi longtemps que les événements psychiques ne seront pas plus transparents pour vous, vous resterez insatisfaits.
Je retrouverai cependant une position plus favorable dès que nous cesserons de nous acharner à trouver une intention unique à la base du vol et de la fugue, et si nous n’excluons pas la possibilité d’une réunion de plusieurs tendances responsables de tout ce qui s’est passé. Pour cela cependant, il est encore une fois nécessaire d’abandonner Ferdinand et de puiser dans la psychanalyse un fragment de théorie supplémentaire.
Imaginons qu’une motion pulsionnelle ou de désir s’éveille dans l’inconscient et pousse à l’action ; exemple : une coupe posée sur la table de la cuisine contient du sucre. Un petit garçon se trouve à côté, et quelque chose en lui l’incite à vouloir en manger. Il n’a jamais entendu dire que prendre sans demander est une chose qui ne se fait pas. Il va donc prendre le sucre et se satisfaire sans conflit. Ici, nul interdit ne s’oppose à la motion de désir. Un autre garçon, qui connaît sans doute cet interdit sans toutefois qu’il soit très net dans sa conscience, va hésiter en ressentant un sentiment indéterminé puis, malgré tout, manger le sucre sans éprouver de remords particuliers. Un interdit trop faible s’oppose ici à la motion de désir. Un troisième, qui a une conscience très nette de ce qui n’est pas permis, mais dont la motion de désir est devenue extrêmement puissante, prend le sucre, mais il est ensuite tourmenté par un sentiment de culpabilité. Une motion de désir a triomphé de la tendance qui empêche d’ordinaire les actes incorrects. Nous pouvons encore imaginer d’autres cas de figure, et évoquer avec certitude une possibilité, celle où la tendance profondément enracinée par l’éducation : tu ne prendras pas de sucre, repousse immédiatement dans l’inconscient une motion de désir en train de surgir, voire l’empêche d’accéder à la conscience, même si elle est présente dans l’inconscient. Nous pouvons maintenant dire de façon très générale que lorsqu’une motion de désir entre en contradiction avec des principes religieux, moraux ou devenus conscients de quelque manière que ce soit grâce à l’éducation, ceux-ci font naître une tendance à maintenir d’emblée refoulée la motion de désir, ou, si elle est devenue consciente, à la refouler. Deux tendances participent donc toujours au mécanisme du refoulement, l’une inconsciente, qui voudrait s’imposer, l’autre consciente, qui tente d’empêcher la première de s’imposer ; ou, pour utiliser une terminologie différente, une tendance refoulée et une tendance refoulante. Le résultat final de la lutte entre ces deux tendances antagonistes n’est pas déterminé d’avance. Celle qui est refoulée peut être plus forte et s’imposer en triomphant de celle qui refoule, mais le cas inverse est lui aussi possible. Imaginons maintenant une situation où aucune des deux ne suffit quantitativement à triompher complètement de l’autre ; ce cas doit pourvoir se manifester d’une manière ou d’une autre. En voici un exemple tiré de la vie quotidienne : nous avons, dans notre vie professionnelle, l’occasion de nous énerver au point que nous sommes envahis par un affect violent qui exige de se décharger. Nous serions considérablement soulagés si nous pouvions nous laisser aller à un accès de colère violent, tempétueux. La tendance à vociférer augmente. Au même instant, l’homme bien élevé en nous s’ébranle avec sa propre tendance : cela ne se fait pas. Voici déclenchées deux tendances qui se contredisent l’une l’autre : la première veut, la seconde interdit. Si l’une prédomine, notre colère éclate comme un ouragan, si la seconde prend le dessus, nous nous taisons. Dans le cas que j’ai à l’esprit, aucune de ces deux réactions n’intervint, et la personne en question fut prise, au moment crucial, d’une violente crise de toux. Que signifie-t-elle ? Elle est un compromis des deux tendances, aucune d’elles n’ayant réussi à s’imposer. Vociférer est une évacuation verbomotrice de l’affect ; la crise de toux permet aux parties musculaires innervées par une tendance d’être actionnées d’une manière contre laquelle l’autre tendance n’a rien à objecter ; tousser, en effet, n’est pas vociférer, et est donc permis. La psychanalyse appelle symptôme cette réunion de deux tendances antagonistes en une manifestation, ici la crise de toux. Nous voyons que les deux tendances participent à la genèse de ce symptôme, ou, pour employer les termes de Freud, qu’il est soutenu des deux côtés, par la tendance refoulante et par la tendance refoulée.
Les formations symptomatiques de ce genre surviennent souvent dans le cadre des manifestations pathologiques névrotiques, et bien des actes peuvent être ramenés au même mécanisme, y compris ceux d’êtres humains sains. Freud a consacré une étude précise à l’un de ces groupes, connu en psychanalyse sous le nom d’actes manqués[5].
[5] Aichhorn parle à la fois de Fehlhandlungen et de Fehlleistungen, littéralement gestes manqués et conduites manquées, N.D.T.
L’exemple de formation symptomatique que je vous ai communiqué ne m’a pas uniquement permis de vous montrer d’une façon très générale l’édification du compromis entre deux tendances antagonistes, il va également nous servir de transition pour revenir à notre jeune déviant. Pouvons-nous, à partir du fait que constitue son acte, conclure que cet acte se fonde sur le même mécanisme ? Y a-t-il jeu antagoniste de deux tendances dont aucune ne s’impose totalement et qui convergent toutes deux dans le symptôme ? S’il en va ainsi, nous devrions pouvoir trouver la tendance refoulée et celle qui la refoule, et indiquer également le symptôme qu’elles constituent ensemble.
Voyons donc ce qu’il en est !
Il est absolument indubitable qu’avant de commettre le vol et de fuguer, le jeune garçon s’était trouvé en opposition avec sa mère. Je n’ai pas besoin de vous répéter ce qui se rapporte à cette opposition. Admettons maintenant qu’il était dominé par la représentation du départ, l’idée de faire comme son père, et que cette représentation avait pour contenu l’une des tendances. Dans ce cas, soit elle aurait pu rester consciente, soit elle aurait été refoulée, si une prohibition interne s’élevant au sein même du jeune garçon, la deuxième tendance donc, s’était opposée au départ. Dans le premier cas, il serait parti à Tulln et aurait su pourquoi. Une tendance refoulante, par exemple : « un jeune homme bien élevé ne fugue pas », ou « si je m’enfuis, je serais battu », l’aurait retenu à la maison si elle avait été plus intense que l’impulsion à partir. Son geste nous montre le contraire. Si elle était réellement présente, elle a été vaincue, avec toutes les conséquences qui en découlent : pas de compromis entre les deux tendances, pas d’explication pour le vol de la mère et de la sœur, ni pour l’intention alléguée d’aller chercher des cerises.
Essayons de repérer la tendance refoulée et la tendance refoulante dans un autre contexte, et d’arriver ainsi à ce qui constituait la tâche de notre examen d’aujourd’hui. Le dépit du jour précédent, causé par sa mère, ainsi que celui qui a précédé de peu le vol, ont suscité en lui un rejet de sa mère qui n’a cessé de s’amplifier pour finir par aboutir à une pensée de vengeance : lui faire quelque chose, la toucher. Voici l’une des tendances, qui cependant n’a pas le droit de persister dans la conscience, et se voit peut-être même interdire l’accès à la conscience parce que l’autre tendance, créée par l’éducation – « il faut aimer sa mère » – la refoule. Qu’advient-il lorsque ces deux tendances sont effectivement présentes chez le jeune garçon ? Si la tendance à la vengeance prédomine sur la tendance morale, il commet le vol et fugue, tout en sachant pourquoi il accomplit ces gestes. Si la tendance morale est la plus intense, l’acte déviant n’a pas lieu, nous l’avons déjà vu plus tôt. Si aucune des deux ne s’impose totalement, nous nous trouvons en présence des conditions d’une formation symptomatique que nous avons déjà rencontrée.
Un symptôme constitué à partir d’une tendance à la vengeance et d’une tendance morale est possible lorsque les deux tendances peuvent se réunir en un acte unique, soit lorsqu’il existe un acte à travers lequel toutes deux sont en partie réalisables. (Songez à la crise de toux !) Tulln, avec ses cerisiers en train de mûrir, est l’objectif approprié. Le trajet vers Tulln lui permet de réunir les deux tendances antagonistes, de constituer le symptôme. Nous pouvons imaginer que le temps pendant lequel il mange sa tartine beurrée et en jette un morceau au chien est empli par la lutte des deux tendances, qui trouve sa fin lorsqu’il voit les noyaux de cerise sur le rebord de la fenêtre.
Pourquoi ?
La tendance à la vengeance, dont la modalité de réalisation nous est devenue compréhensible grâce à tout ce que nous avons déjà entendu, et qui trouve son explication dans l’identification au père, lui permet d’imiter son père, de faire comme lui et de susciter chez sa mère, à l’égard de sa propre personne, un souci et un émoi identiques à ceux qu’elle avait éprouvés pour le père le dimanche précédent, alors que celui-ci n’était pas rentré à l’heure.
La tendance morale, issue de l’éducation, ne réussit pas à bloquer l’acte déviant. Elle ajoute à l’idée de vengeance le motif tendre. Elle utilise la représentation des cerises, présente au niveau préconscient, pour l’associer à l’autre intention, et devient consciente : « je veux apporter des cerises à ma mère » : le symptôme est désormais constitué et prêt. Seul ce voile rend l’acte possible et, nous l’avons vu, son exécution suit alors sans délai.
C’est la tendance à la vengeance qui livre à la formation symptomatique la contribution de loin la plus intense, comme le montre le fait que le vol concerne la mère et la sœur, annulant ainsi le privilège dont jouissait cette dernière, avoir des chaussures plus tôt que lui.
Ce qui manque dans l’assemblage de ce symptôme névrotique, c’est le sentiment désagréable, l’accent de déplaisir, qui seuls permettent au névrosé de prendre conscience de sa maladie et le rendent capable d’entreprendre un traitement. Je ne puis vous dire aujourd’hui quelle différence dans les deux mécanismes est responsable de ce manque, mais je vous signalerai que c’est là que réside l’une des difficultés essentielles du traitement analytique des individus déviants.
Grâce au travail que nous venons d’effectuer, nous avons maintenant ramené un acte déviant à un mécanisme similaire à celui que l’on repère régulièrement dans un symptôme névrotique. Si nous nous abstenons de généraliser trop vite, si nous faisons preuve d’une grande prudence et si nous ne croyons pas que le même mécanisme fonde nécessairement toutes les manifestations déviantes, nous aurons déjà, aujourd’hui, appris quelque chose sur le diagnostic des carences. Mais nous aurons aussi appris quelque chose sur leur thérapie.
L’éducateur spécialisé ne doit pas se satisfaire d’écouter raconter qu’un enfant a volé et a fugué, il doit connaître précisément les faits objectifs.
Pour découvrir les conditions réelles, il ne suffit pas d’interroger les parents, le jeune garçon et son entourage, car ceux-ci ne sont pas nécessairement conscients de ce qui est en question.
Sans formation psychanalytique, l’éducateur spécialisé n’est pas capable de dépister les processus cachés.
Dans ce cas, les succès éducatifs ne pourront être obtenus ni par de bonnes paroles, ni par la sévérité, qui ne fait qu’acculer toujours plus le jeune dans ses motions haineuses. Cette conduite déviante suit un cours parfaitement irrésistible, et nous ne pourrons introduire une modification qu’en réussissant à orienter différemment le jeu de forces qui l’a conditionnée. Les moyens éducatifs habituels, douceur, bonté et sévérité, récompense et punition, ne suffisent plus, l’ancrage dans l’inconscient doit être rompu.

TROISIEME CONFERENCE
Quelques causes de carence (1)
Mesdames et Messieurs ! Nous avons déjà été rendus attentifs au fait que le résultat d’une analyse symptomatique unique ne suffit pas à nous autoriser à penser que toutes les manifestations de carence doivent être ramenées à un mécanisme unique et identique. Nous devons être particulièrement vigilants, car la tendance à généraliser, très répandue, est pour l’éducateur spécialisé précisément un danger constant. La joie que lui procurent des réflexions justes et des mesures éducatives réussies va le marquer et l’induira facilement à tirer des conclusions analogiques en présence de manifestations similaires chez d’autres enfants dont il a la charge éducative. Il faudra souvent plusieurs semaines pour que l’échec de ses efforts lui fasse comprendre qu’il n’a pas tiré ses conclusions à partir des réactions du jeune qu’il doit éduquer, mais que c’est le jeune qu’il a, d’une façon parfaitement inconsciente, fait cadrer avec ses conclusions, négligeant ce qui lui semblait ne pas trouver place dans son édifice théorique.
Je ne pense pas non plus superflu de vous dire que vous devez aller à la rencontre du jeune carencé sans idées préconçues, et que vous ne devez pas soupçonner chez chacun d’entre eux un problème d’ordre psychanalytique. Il ne faut pas voir dans n’importe quel déviant le « problème intéressant » que l’on recherche. Essayez toujours dès le début de réussir avec les moyens auxiliaires les plus simples. Si vous observez bien l’effet de vos mesures éducatives, vous atteindrez tout à fait spontanément, au cours du travail éducatif, les profondeurs qui doivent être mises en lumière. Ne vous effrayez pas si tout ne peut être résolu ; il existe souvent aujourd’hui encore, même pour l’éducateur ayant une longue formation psychanalytique, des opacités impénétrables.
Il me semble peu judicieux d’approfondir dès maintenant notre conception en présentant des phénomènes de carence d’évolution similaire ; ce qui me semble plus important, c’est de vous donner une idée de la variété de formes que peut prendre le problème de la déviance en vous présentant des cas différents.
Mais demandons-nous encore auparavant s’il est déjà possible, à partir des faits que nous avons entre-temps mis en évidence, d’établir une formule ayant une validité universelle qui persistera quelles que soient les nouvelles connaissances.
Il est possible de tenter cette entreprise, si nous nous contentons d’avoir approché de plus près qu’auparavant un état de faits, et si nous n’exigeons pas d’avoir immédiatement un aperçu particulier sur des articulations profondes.
Si, conformément à la psychanalyse, nous considérons toute conduite comme l’effet de combinaisons de forces psychiques, la conduite déviante sera conditionnée de la même manière, et la formule que nous cherchions se résumera en une phrase simple : « Les manifestations de carence sont des indices montrant que les mécanismes qui conditionnent le comportement social d’un individu ne se déroulent plus normalement ». Cet énoncé très général, qui du reste se base lui aussi sur un jugement de valeur issu de l’idéal social en vigueur, nous permet pourtant déjà de concevoir en partie d’une manière psychanalytique le problème de l’état carentiel, et nous indique la direction dans laquelle trouver sa solution. La manifestation de carence a trouvé une expression dynamique ; elle est une forme de manifestation susceptible d’être ramenée aux effets de certaines forces psychiques et qui, en tant qu’état quelconque constituant le terme d’un processus de devenir, est devenue repérable grâce à elles. Ainsi par exemple, le vol et la fugue de notre jeune garçon de la dernière fois sont les manifestations de l’état carentiel, les effets de combinaisons de forces psychiques n’ayant plus d’orientation sociale, soit des symptômes indiquant que le mineur se trouve dans un état déviant de l’état normal : il est carencé.
En ayant ainsi séparé la manifestation ou le symptôme de carence de l’état carentiel lui-même, nous avons établi entre eux une relation identique à celle qui existe entre le symptôme d’une maladie et la maladie. Ce parallèle nous permet par exemple de reconnaître que l’absentéisme scolaire et le vagabondage, le vol et le cambriolage, ne sont que des symptômes de carence, comme la fièvre, les inflammations, les râles, les zones sensibles à la pression sont des symptômes de maladie.
Si le médecin se contente d’éliminer les symptômes de la maladie, s’il met en œuvre un traitement symptomatique, la maladie n’en est pas pour autant toujours guérie, il peut rester une aptitude à l’apparition de nouvelles maladies. Il exclut en revanche ce cas de figure s’il se fixe pour tâche non seulement l’élimination du symptôme, mais aussi la guérison de la maladie. Aucun autre symptôme ne pourra désormais prendre la place des premiers symptômes. Dans l’éducation des enfants carencés, les choses sont analogues, ce qui est en jeu n’est pas l’élimination des manifestations de carence, mais la levée de l’état carentiel. Ce présupposé devrait être considéré comme évident, et pourtant, il est fréquent que ces relations logiques ne soient pas aperçues. Aussi bien lors de l’accueil éducatif qu’à l’institution d’éducation spécialisée, nous voyons constamment le symptôme de la carence assimilé à la carence elle-même. Ce qu’entreprennent habituellement les parents et ce à quoi finit par aboutir lui aussi notre système pénal n’est, en fin de compte, que la création d’un état psychique dans lequel une conduite déviante est maintenue réprimée.
La tâche est considérée comme résolue lorsque celle-ci a disparu, et l’on méconnaît la possibilité de sa réapparition lors d’une occasion favorable. Faire disparaître une manifestation de carence ne signifie pas nécessairement que la carence a été supprimée. Lorsqu’une combinaison de forces psychiques se voit simplement barrer une possibilité d’expression, alors que persiste la combinaison des énergies qui la conditionnent, elle peut, suivant la trace d’une résistance moindre, emprunter une nouvelle direction et, comme c’est le cas chez notre jeune garçon, la manifestation de carence maintenue réprimée sera remplacée par une autre : il est possible de voir survenir un symptôme nerveux. Mais il semble bien plus fréquent qu’intervienne une intensification venue d’on ne sait où ; car après une période d’existence parfaitement sociale, les manifestations carentielles originales réapparaissent, mais désormais plus solidement ancrées, plus profondément fondées, plus prononcées et renforcées. Nous avons l’habitude d’avoir à faire, dans le cadre de l’éducation spécialisée, à une deuxième édition de ces manifestations de carence. Vous comprendrez aussi maintenant pourquoi j’entends que l’on établisse une distinction très stricte entre symptôme de carence et carence.
Les manifestations de carence n’ont qu’une signification diagnostique, c’est l’état carentiel qu’il faut traiter.
La considération dynamique à laquelle la psychanalyse nous a conduits nous donne dès maintenant une vision plus nette, et nous serons bientôt capables de rectifier une confusion fréquente. Lorsque j’interroge les parents d’enfants déviants pour savoir comment ils s’expliquent que leur enfant soit carencé, j’entends régulièrement une énumération des causes suivantes : ce sont les mauvaises fréquentations, les dangers de la rue, qui constituent l’occasion favorable. D’une certaine manière, c’est exact, et pourtant, des milliers d’autres enfants grandissent dans des conditions aussi défavorables sans sombrer dans la déviance. Il faut certainement que quelque chose existe au sein de l’enfant lui-même pour que le milieu puisse déployer ses effets dans le sens de l’état carentiel. Baptisons provisoirement ce quelque chose qui nous est encore inconnu la disposition à la carence, et nous aurons le facteur dont le défaut rend impuissantes même les influences les plus défavorables de l’environnement.
La notion de disposition implique une aptitude déterminée faisant partie intégrante de la constitution héréditaire. La psychanalyse nous a montré que la constitution héréditaire n’est pas toujours responsable de tout, et que pour certaines affections nerveuses, les premiers vécus de l’enfance exercent une action conjuguée déterminante et très importante. Encore une fois, les expériences que nous faisons dans le cadre de l’éducation spécialisée nous permettent de tracer ici aussi un parallèle. La disposition à la carence, elle non plus, ne se borne pas à ce que l’enfant apporte avec lui lors de sa naissance ; les relations affectives, que son premier environnement lui impose, soit les premiers vécus infantiles, la déterminent définitivement. Ce qui ne veut pas dire que toute disposition à la carence doive nécessairement conduire à l’état carentiel. Les mauvaises fréquentations, les dangers de la rue et bien d’autres choses équivalentes comptent indubitablement au nombre des facteurs nécessaires. Pourtant, contrairement à ce que beaucoup pensent, tout cela n’est pas la cause, mais uniquement l’occasion immédiate ou médiate de l’état carentiel.
Cette rectification nous a permis de faire une petite avancée, sans nous mener encore là où je voulais vous conduire aujourd’hui. Le jeune carencé s’expose sans cesse au risque de supporter les vécus de déplaisir qui sont la conséquence de ses conduites (punition !). Nous ne nous intéresserons pas encore aux raisons qui expliquent pourquoi ces vécus, malgré tout, ne le font pas changer, mais seulement au fait que son comportement est en contradiction avec les exigences de la réalité. Le psychanalyste ne s’en étonnera pas, il sait que le névrosé, comme le psychotique, a sa propre réalité ; pourquoi le jeune carencé n’aurait-il pas la sienne ? L’état carentiel apparaît alors sous un autre jour, il est accessible à des méthodes d’examen psychanalytique, et nous pouvons employer des termes psychanalytiques (expressions spécialisées). Ici, le terme « manifeste » est utilisé pour indiquer l’aspect repérable des manifestations, le terme « latent » caractérisant le même état lorsqu’il n’est pas repérable.
Si, par l’introduction de ces deux notions, nous divisons les états carentiels en deux phases, l’une latente, l’autre manifeste, c’est en présence de la phase manifeste que nous nous trouvons lorsqu’apparaissent des troubles carentiels. Le jeune garçon qui fait l’école buissonnière, vagabonde, vole, cambriole, est manifestement carencé ; l’autre, chez qui manque ce type d’expressions dans la réalité, soit les symptômes de carence, mais qui a déjà constitué les mécanismes psychiques nécessaires, se trouve en phase de carence latente. Il n’est plus besoin que de l’occasion correspondante pour effectuer le passage de la phase latente à la phase manifeste, pour mettre en route les mécanismes psychiques. Ce que l’on présente habituellement comme cause (société, rue) semble désormais correctement situé par rapport à des états carentiels.
De même, chercher la cause de l’état carentiel ne signifie pas observer ce qui fait passer l’état de carence latente à un stade manifeste, mais sonder les raisons qui provoquent l’état de carence latente. Lever l’état carentiel ne consiste donc pas à éliminer les manifestations de carence par un traitement symptomatique, éventuellement par l’emploi de mesures punitives, tout en laissant persister l’état de carence latente : il faut aborder les moments qui causent l’état carentiel et par là lever l’état de carence latente.
L’éducation spécialisée sera d’autant plus à la hauteur de sa tâche qu’elle fera disparaître la tendance aux manifestations de carence, et qu’elle réussira à démanteler l’état de carence latente. Seule la suite de ces conférences nous montrera qu’il s’agit là d’une chose identique à une modification de la structure du sujet.
Lorsque nous songeons que l’occasion de l’état carentiel est confondue avec sa cause, que le phénomène de carence est pris pour l’état carentiel lui-même, nous comprenons que l’on se forge souvent une idée fausse du sort qui doit être réservé aux jeunes carencés ; nous ne nous étonnons plus non plus des carences qui marquent les tentatives de solution du problème de la déviance.
La levée de l’état carentiel sans exploration préalable de ses causes est une opération contingente, précieuse pour l’un, vaine pour tous ceux qui ont besoin d’aide. La première tâche d’un éducateur spécialisé procédant de façon systématique consistera donc à rechercher les causes de l’état carentiel. Découvrir la cause signifie trouver la constellation de forces qui a conduit à l’état carentiel. Or il s’agit là, vous ne l’ignorez plus, des problèmes dynamiques, économiques et topiques de la psychanalyse.
Les phénomènes de carence que j’ai l’intention de vous présenter aujourd’hui sont tirés, à une exception près, de l’établissement d’éducation spécialisée. L’un des cas remonte à quatre ans, les autres ont été amenés au service d’aide éducative il y a six mois. Sans que cela ait un rapport immédiat avec notre thème, je mentionnerai ici que les enfants ayant bénéficié d’une éducation spécialisée sont sortis guéris de l’institution, et que des comptes rendus réguliers s’étendant jusqu’à ces tout derniers temps témoignent de comportements parfaitement corrects.
Début 1919, un adolescent pas encore âgé de seize ans était, pour employer le terme consacré, placé chez nous. Pour vous orienter, je vous indique que chaque enfant relevant de l’éducation spécialisée est suivi par ses documents les plus importants ainsi que par un extrait de sa feuille de renseignements. La feuille de renseignements est un imprimé servant à enregistrer toutes les données importantes parvenues à l’Office de la Jeunesse ; l’assistante sociale apprend la plupart de ces renseignements lors de ses visites à domicile.
L’extrait concernant cet adolescent mentionnait notamment qu’après la mort de sa mère, il était allé chez sa sœur mariée, y était resté sans surveillance et avait sombré dans l’état carentiel à force d’errer dans les rues. On l’accusait en particulier de vagabondage et d’absentéisme scolaire.
L’expertise pratiquée dans le service médico-éducatif de la Clinique pédiatrique de Vienne, où chaque enfant doit être examiné avant d’être placé chez nous, très brève, était ainsi formulée : « indication pour Ober-Hollabrunn ». (L’établissement d’éducation spécialisée se trouvait dans un ancien camp de baraquements pour fugitifs à Ober-Hollabrunn en Basse-Autriche). Le défaut d’indications particulières semblait exclure un déficit psychique relativement profond. Le directeur du service médico-éducatif – en même temps notre psychiatre consultant – n’aurait pas omis d’attirer notre attention sur un élément important.
Les résultats obtenus à la fin de la 2e classe de collège étaient en morale : 1, application : 2, progrès : 2. Ayant intégré tard l’école, notre adolescent n’avait pas atteint la 3e classe, alors qu’il n’avait jamais redoublé. Les résultats scolaires permettaient de supposer une intelligence au moins normale. La note de morale montrait qu’il n’avait commencé à vagabonder qu’après avoir quitté l’école ; sinon, il aurait été signalé à la rubrique absentéisme scolaire spontané, et aurait obtenu une moins bonne note en morale. Le test d’intelligence entrepris chez lui révéla une intelligence normale. Le seul élément remarquable était le mauvais résultat au test d’Aschaffenburg. Vous connaissez probablement le test d’Aschaffenburg ; pour ceux qui ne le connaîtraient pas, indiquons que le probant doit, les yeux fermés, énoncer rapidement les mots qui lui viennent à l’esprit ; le résultat est mesuré pendant trois minutes, toutes les trente secondes. Dans nos cas, la moyenne est de 65 mots prononcés dans le laps de temps prescrit. Le jeune homme, avec 16 mots proférés très lentement, d’une façon hésitante et entrecoupée de pauses, se trouvait bien au-dessous. Ce cours extraordinairement inhibé des représentations se reflétait également dans l’impression générale qu’il dégageait : physiquement très bien développé, grand, vigoureux, d’un aspect pas désagréable, avec en même temps des mouvements très indolents, un comportement poli, mais incroyablement retenu, réservé, fermé, sans besoin de communiquer, une nature plutôt passive. Selon toute apparence, un être humain bon, un jeune carencé inoffensif, en tout cas l’un de ceux qui ne font guère attendre de difficultés de conduite.
Je ne citerai que ce qui est essentiel aujourd’hui pour nous dans ce qu’il m’a dit, qui s’étendait naturellement sur des mois et concernait les choses les plus diverses : « Mon père était manœuvre et est mort le… à l’hôpital… » (il se rappelle précisément la date de sa mort dès que nous en venons à parler pour la première fois de la mort de son père). « Ma mère m’a fait grand pitié parce qu’elle était désormais toute seule ». « J’ai une sœur plus âgée, de quinze ans ; quatre frères et sœurs sont morts, je ne les ai pas connus ». « Nous avions une chambre et une cuisine, je dormais entre mon père et ma mère, ma sœur dormait sur le divan ». « Quand elle s’est mariée, j’avais douze ans ; mais j’ai continué à dormir avec mes parents ». « Quand mon père est mort, je me suis couché dans son lit et je me suis beaucoup plus occupé de ma mère ». « J’ai rangé la maison, je l’ai chauffée et je l’ai arrangée pour qu’on puisse y faire la cuisine lorsque ma mère quitte l’usine et rentre à la maison ». « Ma mère est morte en 1918. »
Les premières indications de la mort de la mère étaient prononcées d’une façon totalement impassible, sans mouvement, comme quelque chose qui semblait ne pas le toucher. Manquaient également tous renseignements précis sur la manière dont elle était morte. Il ne rapporta ces détails qu’au fil du temps, en pleurant sans doute, mais sans expression affective réellement intense. Même la date du décès ne lui revint que relativement tard. La mère avait eu une fin affreuse. Elle avait été happée par une machine, épouvantablement mutilée et tuée.
Le jeune garçon en reçut la nouvelle parfaitement à l’improviste : « J’étais à la maison à midi, une femme est venue et elle a dit que ma mère s’était évanouie à l’usine ». « Je suis tout de suite allé avec ma sœur à l’usine et au bureau, ils nous ont raconté avec précision l’accident de ma mère ; je me suis senti si mal que je suis tombé ». « Lorsque je suis revenu à moi, ma sœur était debout à côté de moi et m’a dit qu’elle était déjà allée dans la chambre mortuaire et nous sommes allés à la maison ». « La nuit, elle est restée avec moi tellement j’avais eu peur ; ils ne m’ont pas laissé aller aux funérailles ». « J’ai joué au Matador[6] parce que je n’arrivais pas à pleurer et que ma mère éprouvait toujours beaucoup de joie quand j’avais fait quelque chose de beau ». « Ensuite j’ai emménagé chez ma sœur, les meubles ont été vendus et nous avons partagé ; elle n’a pas voulu que je la paye, mais quand je gagne quelque chose, elle prend tout ». « En juillet, je suis allé en apprentissage chez un mécanicien, j’y suis resté deux mois ». « Je n’éprouvais aucune joie ; je ne pouvais pas m’empêcher de toujours penser à ma mère, à son aspect après l’accident, alors j’ai quitté l’apprentissage ». « Ensuite je suis allé chez un aubergiste à la campagne, nous avons fait nous-mêmes l’abattage, mais les bêtes m’ont fait tellement pitié que je n’ai pas pu regarder, et je suis reparti ». « Ensuite je suis allé chez un menuisier, mais tout de suite je ne m’y suis pas plu ; mon tuteur était très méchant avec moi, et il a dit que j’étais fainéant et qu’il allait me placer dans une maison de correction ». « Alors je me suis cherché moi-même un apprentissage, mais là non plus, je ne suis pas resté longtemps ; je ne sais pas pourquoi, je n’ai pas supporté ». « La plupart du temps, j’étais au Prater et je regardais les soldats faire l’exercice ; beaucoup de gens regardaient et ça me plaisait beaucoup ; le plus beau, c’était quand la musique militaire marchait devant les soldats, dans ce cas je la suivais toujours ». « Mon tuteur et ma sœur me martelaient dans la tête que je devais apprendre un métier ; du coup je ne suis même plus allé dormir à la maison, je couchais la nuit sous la Reichsbrücke[7] ». « La police m’a souvent attrapé et amené à l’Elizabethpromenade » (maison de détention de la police). « Mon tuteur a dit qu’il ne voulait plus continuer à me voir me transformer en voyou, et un jour, il est allé avec moi à l’Office de la jeunesse, mais ils ne m’y ont pas gardé ; au bout d’une semaine, un monsieur est venu, il m’a pris avec lui et m’a conduit au Nordwestbahnhof[8] ; il y avait déjà d’autres garçons et filles et nous sommes tous partis ».
[6] Jeu de construction, N.D.T.
[7] Pont de Vienne, N.D.T.
[8] Gare, N.D.T.
Je vous dirai encore, à propos de son séjour chez nous, qu’il ne s’est particulièrement attaché ni à ses camarades ni à son éducateur. Même avec moi, il n’a noué aucun rapport particulièrement intime, bien qu’il soit devenu de plus en plus communicatif au cours de nos entretiens assez fréquents. – Nous n’avons pas pratiqué de traitement analytique par défaut d’analyste. – Son attitude à l’égard de ses camarades et des éducateurs se révélait avec le plus de netteté lorsqu’un enfant faisait des choses inconvenantes. Il se comportait lors du règlement de la querelle de telle manière qu’il ne faisait de tort à personne, que les éducateurs ne se fâchaient pas ou ne s’énervaient pas, et que l’enfant s’en sortait sans punition. En dépit de son intelligence supérieure à celle de ses camarades de travail en agriculture, matière où il avait été affecté, il n’essayait jamais de prendre un rôle de leader. Il était fier de ses connaissances dans sa discipline, et considérait sa distraction importante comme son pire défaut. Pendant son séjour à l’institution, son humeur dépressive disparut, laissant seulement un résidu minime. Sa distraction diminua considérablement, son désir de travailler augmenta, mais sa rapidité au travail ne s’accéléra pas de façon significative, et après comme avant, on ne repérait aucun besoin d’attachement particulier. Il resta chez nous jusqu’à la fermeture du foyer de jeunesse – c’était le nom officiel de l’établissement d’éducation spécialisée – puis il alla dans une grande entreprise agricole et depuis, il n’a pas montré le moindre phénomène de carence, si bien qu’il doit être considéré comme guéri.
Si nous voulons maintenant tenter de déterminer la cause de l’état carentiel de ce jeune garçon, nous devons nous garder de confondre phénomène de carence et carence, ainsi qu’occasion et cause. Souvenons-nous aujourd’hui de ce que nous avons déjà vu à ce sujet. Les manifestations ou phénomènes de carence ne sont que les symptômes d’une combinaison de forces ayant perdu chez l’individu leur orientation sociale. Ils n’ont qu’une signification diagnostique. Avant que n’apparaissent les phénomènes de carence, il existait déjà un état que nous avons appelé état de carence latente. Dans cet état, les mécanismes de carence sont déjà formés, l’individu a désormais une tendance à présenter des manifestations carentielles. Il n’est plus alors besoin que d’une occasion correspondante pour mettre en route les mécanismes de telle sorte que ce qui était resté jusque-là caché, apparemment dépourvu d’existence, se manifeste à présent d’une manière nettement repérable. L’état de carence latente devient manifeste, constituant l’état que l’on qualifie habituellement d’état carentiel. L’occasion de l’état carentiel ne conditionne que les troubles carentiels manifestes, et n’a aucune influence sur le devenir de l’état carentiel latent. Plusieurs facteurs concourent à la constitution de l’état de carence latent ; il serait possible de les rassembler sous la rubrique des causes de carence. Il s’agit d’abord de la constitution déterminée par la disposition héréditaire, puis, pour autant que nous réussissions à les repérer jusqu’à maintenant, des premiers vécus infantiles ou autres qui doivent être identiques à ceux qui revêtent de l’importance dans l’étiologie (cause) de la névrose et de la psychose. Il reste encore à élucider dans quelle mesure il existe des différences. Pour autant donc que des facteurs exogènes, extérieurs, provenant de l’environnement, entrent en ligne de compte, nous pourrons utiliser avec profit la psychanalyse, sa méthode de recherche et ses résultats. Nous nous calquerons sur elle, nous déploierons dans notre propre travail le même soin et la même prudence, et nous n’entreprendrons pas notre examen en espérant obtenir du premier coup des résultats parfaitement satisfaisants.
Interrompons-nous ici afin d’accéder à une certaine compréhension de la psychologie des névroses. Il arrive que certains êtres humains ne soient pas capables de liquider un vécu effrayant, chargé d’un affect intense. Ils ne réussissent pas à élaborer le surcroît de stimulation dans le laps de temps dont ils disposent, comme il serait normalement nécessaire de le faire. L’excédent brutal d’énergie qui touche l’individu agit à la manière d’un choc et endommage certains mécanismes psychiques au point qu’ils resteront perturbés d’une façon permanente. Lorsqu’un vécu chargé d’un affect intense a de telles conséquences, nous disons qu’il a exercé une action traumatisante, et nous parlons également d’un vécu traumatisant ou d’un traumatisme psychique. Dans certaines circonstances, ils conduisent à la névrose, que nous ne pourrons aborder ici car cela nous éloignerait de notre tâche. Je me contenterai de vous citer un passage des « Vorlesungen » de Freud : « Des indices nets montrent que les névroses traumatiques se basent sur une fixation au moment de l’accident traumatique ». « C’est comme si ces malades n’avaient pas pu régler la situation traumatique, comme si celle-ci se tenait devant eux comme une tâche actuelle irrésolue » (Introduction à la psychanalyse).
Revenons maintenant au jeune garçon en souffrance. Que voyons-nous ? Parmi les phénomènes de carence : vagabondage, abandon de l’apprentissage et manifestations dont l’ensemble constitue l’état carentiel général. Ces dernières sont présentées comme étant à l’origine du placement, et l’errance sans surveillance dans les rues comme la cause de l’état de carence.
Les phénomènes de carence surviennent après la mort de la mère, peu après l’emménagement chez la sœur, et augmentent à vue d’œil jusqu’au placement à l’institution dans l’éducation spécialisée.
Notre conception indique que l’état de carence latente devait avoir existé avant même que l’adolescent aille chez sa sœur, soit avant que ne surviennent les phénomènes de carence ; dans le cas contraire en effet, il n’aurait pu devenir manifeste du fait des influences de la rue, qui ne sont que l’occasion déclenchante et non la cause. Nous devons chercher les causes qui ont conditionné l’état de carence latente dans la constitution, dans des vécus infantiles et autres, similaires à ceux qui conduisent autrement à la névrose. La constitution ne présente aucune déviation par rapport à la norme ; quant aux vécus de la première enfance, nous ne pouvons rien en dire puisque nous n’avons pas pratiqué de psychanalyse. Mais nous savons quelque chose : la mort épouvantable de sa mère lui a été racontée sans aucune préparation. L’effroi qu’elle lui cause le jette littéralement à terre. « Je me suis senti si mal que je suis tombé ». La sœur a aussi dû passer la nuit avec lui parce qu’il avait peur. Le fait qu’on ne l’ait pas laissé aller aux funérailles montre très nettement combien son entourage avait reconnu l’aspect anormal de son état. On le repère également au fait qu’il joue avec sa boîte de construction de Matador alors que l’on porte sa mère en terre – comportement certainement anormal chez un adolescent de quatorze ans –. Il avait subi au bureau de l’usine un traumatisme psychique qui avait entraîné une perturbation permanente de certains mécanismes psychiques. Il dit lui-même que l’abandon de ses apprentissages est en rapport avec ces événements : « Je n’éprouvais pas de joie, je ne pouvais pas m’empêcher de penser sans cesse à ma mère, à l’aspect qu’elle avait après l’accident ». Il est vrai que plus tard, il refoulera tout ce qui est en rapport avec la mort de sa mère. C’est ce que nous concluons du fait qu’au cours des entretiens, il ne se souvient que peu à peu des détails. C’est pourquoi l’état carentiel dont il souffre continue à progresser.
Nous pouvons imaginer que ce vécu traumatique seul n’a pas pu faire venir au jour l’état de carence latente, car il est certainement possible que le même événement conduise un jeune enfant à une névrose, alors que d’autres s’en tireraient sans dommage permanent. Mais nous pouvons admettre que le traumatisme psychique est le maillon ultime d’une chaîne, que le terrain était déjà préparé par des événements infantiles précoces. Il nous est toutefois impossible d’admettre, pour cet état carentiel, une étiologie parfaitement identique à celle de la névrose traumatique. Il semble que le vagabondage tienne lieu d’une névrose, peut-être échappe-t-il aussi de cette manière à une mélancolie. Actuellement, nous ne pouvons pas dire quelles articulations doivent être découvertes pour accéder à une compréhension parfaite de cet état carentiel. Nous ne pouvons encore savoir si une psychanalyse serait capable, dans des cas semblables, de lever l’état carentiel, mais nous pouvons toutefois l’admettre ; en tout cas, elle nous aurait ouvert des aperçus dans les vécus infantiles qui l’ont causé ou dans d’autres articulations, et nous n’en serions pas réduits à des présomptions. L’hypothèse qui s’impose à nous, c’est que l’accident n’aurait pas déployé d’effets traumatiques si le jeune garçon avait moins aimé sa mère. Il peut sembler au premier abord très paradoxal de chercher la cause d’un état carentiel dans une inclination trop intense. Le rapport entre le garçon et sa mère et celui du garçon avec son père étaient réellement très intimes ; nous l’apprenons par ce dont il nous fait part, et une vision globale de la situation familiale nous fait paraître tout cela compréhensible. Sur six enfants, seuls deux sont restés en vie, l’aînée, la sœur plus âgée de quinze ans, et lui, le cadet. Il est couvé, dort entre son père et sa mère, alors que la sœur dort sur le divan. À douze ans, le divan devient libre car la sœur se marie ; pourtant il ne l’utilise pas, et continue à coucher entre ses parents. Après la mort du père, il prend son lit et se soucie beaucoup de sa mère. Il me le dit lui-même : « Lorsque mon père est mort, je me suis couché dans son lit et je me suis beaucoup plus occupé de ma mère ». « J’ai rangé la maison, je l’ai chauffée et j’ai préparé la cuisine quand ma mère revenait de l’usine à la maison ». Ces relations durent jusqu’à la mort de la mère.
La conduite du jeune garçon nous permet de repérer une identification exagérée au père ainsi qu’une relation avec sa mère divergeant de la norme. Il a vécu avec elle comme s’il était le père. Ne vous méprenez pas ici quant à ce que je vous dis, comme si je voulais sous-entendre qu’il y avait également eu entre eux des relations non autorisées. Mais sa manière de réagir à l’annonce de la mort de sa mère nous donne l’impression que c’est quelque chose de plus que sa mère qui lui a été arraché. Les relations anormales avec elle pourraient avoir contribué à l’intervention, au sein de la combinaison de ses forces psychiques, des troubles d’où résultera plus tard l’état carentiel.
Nous aurons dans les prochaines conférences plusieurs fois encore l’occasion de voir que des relations tendres précocement exagérées avec les parents ou les membres de la fratrie peuvent ultérieurement conduire à un état carentiel. Pour aujourd’hui, notons seulement d’une manière très générale que l’inclination tendre de l’enfant envers les membres de sa famille fait partie des conditions normales de développement. Toutefois, cette inclination ne doit pas dépasser un stade qui lui interdirait de se relâcher à la puberté ; car dans cette période, l’enfant qui grandit doit abandonner les objets libidinaux intra-familliaux et réussir à les échanger contre des objets extérieurs à la famille. Lorsqu’il n’y réussit pas, lorsque les relations tendres sont trop intenses, lorsqu’une fixation apparaît, une voie s’ouvre qui mène à la névrose, et souvent aussi, c’est ce que nous devons admettre chez notre jeune garçon, à la carence.
Pour poursuivre, nous allons maintenant nous pencher sur l’état carentiel d’une écolière âgée de presque quatorze ans, dont je me suis occupé au service d’aide éducative, l’école ayant signalé que l’enfant était maltraitée à la maison. Nous allons naturellement tenter à nouveau de découvrir la cause de l’état carentiel. Pour ce faire toutefois, vous devez auparavant en savoir autant que possible sur les faits.
La mineure – appelons-la Léopoldine –, orpheline de père et de mère, est hébergée par le frère marié de sa mère, petit homme d’affaires dans un canton extérieur de Vienne. Afin d’avoir un premier aperçu, je fais venir la fillette avec sa mère adoptive. Celle-ci ne dégage aucune impression défavorable et il me semble qu’il n’y a pas maltraitance d’enfant au sens habituel, mais qu’il faut chercher des articulations quelconques, encore non repérables. Je parle d’abord avec la tante en l’absence de la fillette. Elle déplore que Léopoldine, presque âgée de quatorze ans, saine, vigoureuse, ne leur cause que des soucis et des désagréments, au lieu de reconnaître avec gratitude ce que font pour elle son oncle et sa tante. Ses deux parents sont morts ; elle aurait été placée chez des étrangers si son mari n’était pas allé la chercher dans son village tchèque. Il est clair qu’aucun intérêt matériel ne l’y a incité ; car personne ne leur donne quoi que ce soit pour l’entretien de l’enfant. Mais son mari avait promis à la sœur de se charger de Léopoldine, et c’est maintenant ce que tous deux font : elle est considérée dans la famille comme leur propre enfant. Elle ne peut être employée à aucun travail domestique, elle déambule ou s’assoit sans s’occuper lorsqu’elle revient de l’école, il faut sans cesse la pousser à faire quelque chose ou lui faire des remontrances ; elle n’est pas ponctuelle, elle est rétive, peu fiable et menteuse. Elle ne peut même pas s’occuper de l’enfant âgé de trois ans et demi car là aussi, il est à craindre que, perdue comme elle l’est, quelque chose n’arrive un jour à l’enfant. On voit combien elle est dépourvue de sentiments parce qu’elle ne pleure jamais ses parents morts, parce qu’elle n’a pas pleuré lors des funérailles et ne montre aujourd’hui encore aucune émotion lorsque l’on en vient à parler de ses parents.
La description des conditions qui régnaient dans la maison parentale permet d’apprendre que le père dirigeait dans un petit village tchèque la même entreprise que l’oncle à Vienne, vivait dans des conditions matérielles parfaitement correctes, mais qu’il était buveur et tuberculeux. L’enfant a toujours été traitée affectueusement et bien tenue dans la maison parentale. Après la mort du père, la mère avait vendu l’affaire, mais elle avait très vite compris quels dommages matériels elle avait essuyé en la vendant. Elle voulut la récupérer sans y réussir et mourut six mois après le père à la suite de ces bouleversements.
Pour conclure, la tante insiste encore sur le fait qu’il ne saurait être question d’un traitement dépourvu d’amour, mais que l’on doit trouver compréhensible que le comportement odieux de la fillette lui fasse souvent perdre patience. Elle admet aussi sans difficulté qu’elle a puni physiquement Léopoldine, lorsque les remontrances restaient sans résultat, mais il n’y a jamais eu de mauvais traitements.
Cette dame livre toutes ces indications sans affect, convaincue qu’il ne peut s’agir que d’un malentendu, et nullement mue par le sentiment de devoir se justifier.
Je vais maintenant opposer pour vous aux déclarations de la tante celles de l’enfant, avec laquelle j’ai parlé peu après, entre quatre yeux naturellement.
Léopoldine se met aussitôt à parler de l’école et rapporte qu’elle y va très volontiers, qu’elle éprouve une inclination particulière pour la maîtresse de sa classe (elle aussi avait signalé des mauvais traitements), mais que par ailleurs elle n’a pas beaucoup de relations, et qu’elle ne peut dire d’aucune camarade d’école qu’elle a avec elle un lien d’amitié particulier. Bien qu’elle doive étudier en allemand alors qu’elle parle tchèque, elle n’éprouve pas de difficultés particulières.
Elle ne parle que prudemment et avec une hésitation anxieuse des conditions qui règnent à la maison, bien qu’elle soit au courant de la déclaration de mauvais traitement et sache que la convocation à l’Office de la jeunesse est une mesure en sa faveur. Elle ne mentionne pas les punitions physiques, mais le fait que sa tante la dispute très souvent. Lorsqu’on lui demande pourquoi sa tante la dispute si souvent, elle se tait quelque temps et dit ensuite : « Je ne peux pas m’empêcher de penser très souvent que je suis à la maison avec mes parents ».
L’expression de son visage, jusqu’alors embarrassée, est à cet instant déformée par un rictus trahissant que la phrase a touché un point faible. Je me vois donc incité à me pencher d’une façon plus précise sur cette allusion, et j’apprends qu’elle souffre d’une nostalgie constante, qu’elle ne peut s’empêcher de penser à la vie dans la maison de ses parents à travers des rêveries qui reviennent sans cesse et qui s’imposent d’une façon totalement involontaire, qu’elle est tourmentée par des rêves pleins d’angoisse et en particulier qu’elle voit constamment devant elle le moment de la mort de ses deux parents.
Elle décrit maintenant avec une grande précision un épisode où son père, au dernier stade de la tuberculose, alors qu’elle était seule avec lui, lui demanda à boire de l’eau ; elle lui tendit le verre, il but, eut une crise de toux qui se poursuivit par un accès d’étouffement dont il ne se remit pas, retombant mort sur son oreiller. Personne n’entra, bien qu’elle appelât au secours avec effroi ; elle n’osa pas sortir, et assista à l’agonie. La mère n’apparut que plus tard.
Six mois plus tard, le matin du dimanche de Pâques, sa mère l’envoya à l’église. Quand elle lui dit au revoir, elle essuyait la fenêtre avec un chiffon. Un claquement résonna alors et poussa Léopoldine à retourner vers sa mère, à lui prendre des mains le chiffon et à regarder d’où venait le bruit. Elle trouva une corde dans le chiffon. Sa mère ayant déjà voulu s’étrangler avec une toile à sac, l’enfant prit la corde et la jeta. Lorsqu’elle revint de l’église, la mère pendait morte à la croisée des fenêtres.
En remémorant ces scènes devant moi, elle adopta un comportement extrêmement particulier. Elle était assise les mains croisées, la tête penchée de côté, et s’abandonnait à ses pensées, le regard dirigé vers le sol. Elle semblait alors ravie à la réalité et eut ensuite de la peine à s’orienter. Lorsque je lui demandais si elle s’asseyait aussi souvent de cette manière chez sa mère adoptive, elle me répondit qu’il était fréquent qu’elle ne la regarde pas en face et qu’elle l’écoute en détournant la tête ; ainsi en effet, elle pouvait à la fois répondre et malgré tout s’abandonner à ses propres pensées sans être obligée de les chasser. Mais lorsqu’on l’appelle à voix haute, elle s’effraie et ne peut pas revenir tout de suite aux autres. Lorsqu’on la laisse seule à la maison l’après-midi, elle aime se coucher sur le sofa dans la pénombre afin de mieux pouvoir rêvasser. Il lui est facile de faire la sourde oreille à ce qui la dérange, sa mère adoptive lui dit souvent qu’elle sonne déjà depuis une demi-heure à la porte de la maison. Elle n’éprouve aucune confiance en elle pour pouvoir lui confier quoi que ce soit, et utilise alors toutes sortes de prétextes qui sont percés à jour et paraissent le fruit d’un mensonge, ce qu’ils ne sont pas, chose que personne ne sait. Les pensées qui viennent toutes seules et ne peuvent pas toujours être chassées ne sont pas constamment terrifiantes, et lui causent souvent de la joie, parce qu’elles lui remettent en mémoire des événements heureux vécus dans son village natal de Tchécoslovaquie. Ils se présentent avec une grande précision, apparaissent également pendant le travail, pendant qu’elle joue avec l’enfant et s’imposent même dans la rue, surtout le matin, souvent après des rêves ; c’est seulement à l’école que ce n’est pas le cas, car là, elle peut les chasser intentionnellement. Elle n’aime pas les travaux domestiques, ni même s’occuper de l’enfant, elle n’aime pas jouer avec lui, parce qu’elle a toujours des ennuis avec sa mère adoptive s’il s’énerve ou pleure. Par dépit, elle ne dit rien, sa mère adoptive devient alors très méchante, elles en viennent à des affrontements extrêmement désagréables qui finissent par une kyrielle de qualificatifs désobligeants la traitant de renfermée, de provocatrice et de méchante.
Les indications de l’enfant me semblent d’autant plus crédibles que l’ensemble de son comportement dégage une impression d’authenticité.
Afin d’avoir un tableau aussi complet que possible, je dus solliciter aussi un rapport de l’école communale. Léopoldine s’y comportait d’une manière complètement différente. L’institutrice la décrit comme appliquée et attentive, sérieuse et méticuleuse dans son travail, aimée par les autres élèves comme une camarade agréable et indulgente. La fillette ne s’était plainte qu’auprès des autres élèves de ses mauvais traitements, et celles-ci en on fait part à l’institutrice, qui a mis en route le signalement de mauvais traitements.
Vous avez maintenant entendu les déclarations de la mère adoptive, de l’enfant et de l’école, et vous pensez certainement comme moi qu’en dépit de l’exhaustivité de ce que chacun a dit, nous ne savons pas encore quelles mesures nous devons prendre de notre côté.
Comparons les descriptions de la mère adoptive avec ce que nous avons entendu de Léopoldine, nous ne pourrons effectivement pas repérer de mauvais traitement au sens habituel du terme. Elle paraît à la maison méchante, provocante, menteuse, impossible à employer au moindre travail domestique, peu fiable, elle présente donc d’une façon prononcée des phénomènes de carence qu’elle reconnaît d’ailleurs, sans le dire expressément. À l’école en revanche, son comportement est indiscutablement correct.
D’après ce que nous savons déjà sur l’état carentiel, il ne paraît plus étonnant que la mère, ici aussi, confonde phénomène de carence et carence, et tente, par des mesures sévères, de lever l’état en éliminant ses indices.
Laissons pour l’instant en suspens la question de savoir si les manifestations déviantes de la fillette procèdent effectivement d’un état carentiel, et admettons qu’il en va ainsi, le problème gagne alors en difficulté par rapport à celui que nous avons déjà discuté aujourd’hui, où l’errance sans surveillance dans les rues était l’occasion de la transformation de l’état carentiel latent en troubles carentiels manifestes, celui-ci persistant alors de manière permanente. Chez Léopoldine, nous voyons un état latent ne se manifester que de temps en temps, à la maison, mais pas à l’école. Or, cela nous gêne ; car nous ne sommes préparés qu’au cas où un traumatisme psychique compte au nombre des causes qui transforment d’une façon patente un état de carence latente en un état manifeste. Bien qu’il existe un traumatisme, l’expérience effrayante de la mort des deux parents dans des conditions aussi affreuses, les phénomènes de carence ne se constituent que de temps en temps, comme le montre le comportement tellement contradictoire entre la maison et l’école. Nous devons d’abord chercher à nous expliquer cet état de fait.
Les phénomènes de carence à la maison recouvrent deux choses : le fait que Léopoldine est tourmentée par le retour involontaire de représentations effrayantes, et le fait qu’elle sombre dans des souvenirs chargés de plaisir, que nous appelons rêveries diurnes.
Vous devez savoir ce que sont les rêveries diurnes. Chacun de nous traverse des moments dans sa vie où, non satisfait par la réalité qui l’entoure, il se retire dans un monde imaginaire plus beau, bâtissant des châteaux en Espagne. Pour utiliser la terminologie psychanalytique, nous disons que dans ces moments-là, nous avons retiré de la réalité un fragment de notre intérêt, de notre libido. Nous abandonnons des investissements d’objet et surinvestissons des représentations présentes dans l’imagination, leur faisant ainsi gagner une signification élevée. Aussi longtemps que nos relations avec le monde environnant n’en sont pas perturbées, il s’agit d’un processus normal. Un trouble apparaît uniquement quand une quantité trop importante d’intérêt ou de libido est soustraite à la vie réelle, et employée dans ces rêveries diurnes. Il en résulte que les rêveries diurnes remplacent un fragment de la réalité, qu’elles consomment des énergies qui devraient déployer leur activité dans la vie réelle et que la vie imaginaire, chargée de plaisir, rend difficile l’adaptation à la rude réalité. Vous savez que tout cela n’est pas le cas chez nous, les normaux. Nous sommes toujours capables de laisser s’effondrer les plus beaux châteaux en Espagne lorsque les exigences de la vie quotidienne, la réalité l’exigent, et nous sommes habitués à ne pas nous faire troubler par eux lorsque nous effectuons nos tâches quotidiennes, et à réserver les rêveries diurnes pour les instants de loisir, comme les promenades, les voyages en tramway, la période précédant l’endormissement.
Pouvez-vous vous imaginer qu’il y a des êtres humains chez lesquels ces rêveries diurnes s’imposent lorsque le déplaisir devient trop intense dans la réalité, et que ces êtres ne sont pas toujours capables de se libérer de leurs rêveries ? Nous dirions, d’un point de vue psychanalytique, que ces personnes ont déjà retiré du monde extérieur une quantité de libido supérieure à la quantité normale.
Pouvez-vous encore vous imaginer que l’intérêt pour la vie réelle peut littéralement disparaître, qu’il y a des êtres humains pour lesquels le monde imaginaire revêt une telle signification qu’il occupe le centre de leur vie ? Nous sommes alors en présence d’un cas pathologique ; la libido dans sa totalité est retirée de la réalité.
Fermons cette parenthèse théorique et revenons à Léopoldine. Vous savez déjà que les vécus effrayants peuvent entraîner des traumatismes psychiques qui provoquent une perturbation de l’action des mécanismes psychiques, de telle sorte que dans certaines conditions que nous ne connaissons pas encore à vrai dire, l’état de carence latente est provoqué. Le traumatisme psychique n’est que la dernière des causes dont l’ensemble provoque l’état carentiel. Léopoldine liquide maintenant le traumatisme psychique, mais pas comme l’adolescent, et nous pouvons voir qu’elle se trouve tout juste sur la voie menant à la liquidation définitive. L’adolescent réussit à refouler le traumatisme psychique ; le changement de milieu lui permet de tirer du plaisir de ses conduites déviantes. Nous ne pouvons dire pourquoi il en va ainsi, et supposons que des vécus infantiles très déterminés entrent en ligne de compte. Elle, en revanche, n’a parcouru que la moitié du chemin. Les vécus effrayants ne sont pas encore oubliés, ils continuent à s’imposer sous forme de souvenirs chargés d’angoisse. Le changement de milieu lui enlève tous les êtres humains familiers, les amies et les connaissances qu’elle aime, il la coupe des choses qui lui sont devenues chères et de sa terre natale. Elle subit une frustration (Versagung) extérieure extrêmement intense qu’elle cherche à annuler dans ses rêveries diurnes chargées de plaisir. Il est très probable que celles-ci lui offrent aussi la possibilité de liquider définitivement le traumatisme psychique. Nous voyons également l’enfant qui sombre des heures durant dans ses rêveries diurnes trouver, parfois difficilement déjà, le chemin du retour à la réalité et paraître carencé dans la réalité de la vie quotidienne. Nous devrions dès maintenant admettre l’existence d’un trouble psychique grave, si l’enfant ne présentait pas à l’école un comportement radicalement différent. Là, elle est capable – elle le dit elle-même – de repousser la montée des fantasmes et de ne pas se laisser troubler par eux.
Il n’y a plus aucun doute sur la manière dont cet enfant doit être considérée : elle se trouve sur la voie menant à une maladie psychique sérieuse, bien plus inquiétante que l’état carentiel. Si l’on ne réussit pas à mettre un point d’arrêt à ces rêveries diurnes, l’enfant perdra de plus en plus son rapport avec la réalité et finalement, l’ensemble de la libido ayant été retiré de la réalité, elle sombrera dans un monde imaginaire.
La question qui se pose à nous est celle de ce que nous devons susciter ! Par son comportement, Léopoldine nous indique la voie. Elle se comporte normalement là où elle se sent bien, quand elle peut reproduire réellement un fragment de sa vie chargée de plaisir dans son pays natal et satisfaire son besoin d’attachement. Elle se comporte de façon anormale là où cela lui est impossible. Le premier cas de figure correspond à l’école, le second à la maison. À l’école, elle est aimée des institutrices et des autres élèves, elle est bien vue et retrouve un fragment de la vie gaie et sociale dans sa région natale. Dans la maison des parents adoptifs en revanche, elle est loin d’être seulement tolérée, elle ne trouve pas beaucoup de prévenance et au lieu de son ancienne place d’enfant unique dans la maison de ses parents, elle a la place de la bonne d’enfants chargée de la cousine âgée de trois ans et demi. Il s’y ajoute encore l’absence totale de compréhension, – il n’y a certainement pas de méchanceté, – dont fait preuve la mère adoptive surtout à l’égard de l’être entier de l’enfant.
Il est très probable que nous n’arriverons pas à faire comprendre à cette mère adoptive l’exactitude de nos réflexions, pas plus que nous ne réussirons à l’inciter à changer son comportement à l’égard de l’enfant. Vu qu’en outre, nous ne pouvons exercer aucune influence sur les conditions qui règnent dans le lieu de placement, il sera impératif de placer Léopoldine ailleurs. Un entretien avec les parents adoptifs confirma notre hypothèse, et il ne restait plus qu’à réfléchir pour trouver où mettre l’enfant. Il ne nous parut pas approprié de confier la fillette à une autre famille, parce qu’il est difficile de trouver dans des familles d’accueil la compréhension nécessaire pour une situation psychique aussi difficile, et la bonne volonté seule ne suffit pas ici. Elle fut confiée à une éducatrice compréhensive, formée à la psychanalyse, qui par des entretiens lui offrit la possibilité de se libérer des répercussions des vécus traumatiques, et se retrouva dans un environnement qui lui assura une vie plus riche qu’auparavant par la vie en communauté avec des enfants de même âge. Nous supposions que le plaisir offert par la réalité entrerait victorieusement en contradiction avec celui des rêveries diurnes. Je puis aussi vous dire que les conditions de développement favorables que nous avons ainsi offertes à Léopoldine ont déjà produit en elle, en un peu plus d’un an, des modifications telles qu’elle peut attendre paisiblement son évolution ultérieure. Bien qu’il n’ait pas existé d’état carentiel chez Léopoldine, en dépit des phénomènes de carence à la maison, je vous ai parlé d’elle pour attirer votre attention sur le fait que l’on nous présente bien des cas pathologiques comme des cas de carence. L’éducateur spécialisé, qui a appris à ne pas confondre symptômes et état, sera très prudent et évoquera toujours la possibilité de phénomènes carentiels procédant d’une disposition pathologique.
Les répercussions des anciens vécus effrayants peuvent aussi se révéler à l’établissement par les difficultés de conduites que présentent certains pensionnaires. Je vais vous en présenter deux cas. En premier, une jeune fille d’un groupe d’enfants ayant achevé leur scolarité, qui avait toujours été sérieuse, appliquée et très serviable, mais qui présenta subitement et d’une façon apparemment tout à fait immotivée un comportement radicalement différent. Le deuxième, celui d’une écolière de douze ans, qui se faisait désagréablement remarquer du fait qu’à compter du jour de son admission, elle essayait constamment d’effrayer ses camarades.
L’éducatrice des jeunes filles tenta tout ce qui était possible pour dépasser une difficulté de conduite aussi inattendue et inexplicable. Plus elle s’occupait de la mineure, plus celle-ci devenait insupportable, perturbatrice et rechignant au travail, de sorte que la jeune fille ayant fini par perdre tout équilibre, il n’était plus possible de rien faire dans le groupe.
On me la présenta ; après un temps relativement bref, la jeune fille éclata violemment en sanglots dont il fut impossible de déceler immédiatement la cause. Elle raconta encore en pleurant que depuis quelques jours, elle était toujours tourmentée par le même rêve et qu’elle éprouvait alors une grande angoisse. Voici brièvement ce rêve : sa mère déjà morte sort du coin de la chambre à coucher et vient vers elle, s’assoit sur le bord du lit, lève lentement les mains vers son cou et l’étrangle. À chaque fois, avant qu’elle soit tout à fait morte, elle se réveille et s’entend encore hurler. Une fois qu’elle a raconté le rêve, je lui demande comment elle s’est comportée à la maison et si sa mère a toujours été satisfaite d’elle. Elle décrit la vie avec sa mère de telle manière que l’on aurait pu croire qu’il n’y avait pas meilleure fille qu’elle. La présentation emphatique des rapports avec sa mère, cependant, laissait deviner le contraire. Lorsque je lui demandais si elle n’avait jamais causé du chagrin à sa mère, elle devint curieusement silencieuse. Je commençai à parler d’autre chose et revins imperceptiblement à la mère. Elle mentionne maintenant qu’avant sa mort, sa mère avait été longtemps alitée et, juste en passant, qu’un jour, elle lui avait volé du linge. Je ne me contente pas de cette allusion et j’exige une description plus précise du vol. Elle raconte maintenant la chose suivante : sa mère gît sur son lit de mort. C’est le soir, elle-même se trouve avec une amie à la porte de la maison, et l’amie insiste pour voler du linge à la mère, arguant de l’absence de danger de ce larcin. Une fois qu’elle serait morte, dit-elle, personne ne saurait combien elle avait d’affaires, et il ne pourrait donc jamais y avoir de problèmes. Le lendemain matin, notre jeune fille est au foyer et cuisine au moment où l’amie vient chercher le linge volé. Il se trouve toujours dans le coffre. La jeune fille n’avait pu se résoudre à voler et se défend maintenant encore contre l’influence de la tentatrice ; elle ne veut pas voler. L’amie se fait de plus en plus insistante. Elle réussit enfin à dissiper ses scrupules en mettant en avant la facilité qu’il y aurait à exécuter ce vol : « On voit le coffre à linge depuis la porte de la cuisine ; il suffit d’y aller sur la pointe des pieds, de marcher prudemment et de ne rien heurter, puis d’ouvrir doucement le coffre, et ta mère, dont le lit est sans doute en face du coffre, mais qui est couchée le visage tourné vers le mur, ne remarquera rien ». La résistance est surmontée et la jeune fille, hésitant pourtant encore, va dans la chambre. L’ami reste à la porte de la cuisine et fait des signes pour encourager la jeune fille encore irrésolue, au moment où elle veut faire demi-tour à mi-chemin. C’est maintenant seulement qu’elle succombe à l’influence de son amie. Arrivée au coffre, elle remarque qu’il n’est pas fermé et qu’il était donc superflu qu’elle amène la clef. La porte du coffre grince lorsqu’elle l’ouvre et saisie par une grande frayeur, elle laisse tomber la clef. Une angoisse effroyable la gagne à l’idée que sa mère mourante puisse se retourner et la voir. Envahie par une émotion extrêmement puissante, elle prend tout ce qu’elle peut saisir, se précipite dans la cuisine et donne le linge volé à son amie en train de rire. Maintenant satisfaite, celle-ci s’éloigne, non sans que les deux jeunes filles aient fixé un rendez-vous pour le lendemain ; l’amie se charge de la vente. De fait, elles se retrouvent ; elles ne partagent pas le gain, mais décident de faire ensemble une excursion au Prater. Elles font un tour de carrousel, puis de grande roue, vont dans diverses boutiques et dépensent le reste de l’argent dans une auberge du Prater. Aucune pensée pour la mère ; au contraire, elles s’amusent comme des folles. Lorsque la jeune fille revient tard le soir à la maison, sa mère est morte. Cela ne lui fait rien ; la seule chose qui l’agace, c’est que des parents présents dans la maison lui fassent des reproches. Elle se montre impertinente avec eux, parce qu’ils veulent savoir où elle a passé tout l’après-midi. Elle n’a aucun remords à propos du vol, même pas quand des proches, qui connaissaient l’inventaire de linge, soupçonnent le tuteur d’en avoir emporté.
La jeune fille me rapportait ces faits d’une façon hachée, ses phrases étaient décousues, elle pleurait considérablement et se retrouva dans un grand état d’excitation. C’est la première fois qu’elle parle de ces choses qui ne la tourmenteront plus longtemps. Lors de son entretien avec moi, elle pense qu’elles ont commencé à lui être insupportables depuis que sa tante, c’est ainsi qu’elle appelle son éducatrice, s’est prise d’affection pour elle. Elle me dit littéralement : « Je voulais déjà tout dire à ma tante, mais j’ai eu peur qu’elle ne m’aime plus. Si elle sait quelle crapule je suis, elle ne pourra plus m’aimer. » Nous avons ensuite parlé tous les deux avec l’éducatrice qui réagit avec une grande compréhension dans la situation en question. Elle retourna au groupe avec la jeune fille considérablement soulagée. Celle-ci se mit aussitôt au travail, et toute opposition envers l’éducatrice et ses camarades avait disparu. Mais il restait beaucoup à faire pour l’éducatrice. Pendant quelque temps, elle s’occupa d’elle plus intensément avant son coucher. Au cours de leurs entretiens, elles évoquaient toujours la mère morte. Beaucoup de choses vinrent au jour et la jeune fille réalisa que sa grande faute l’aurait rendue indigne de l’amour de l’éducatrice. Nous discuterons dans la dernière conférence, « Criminel par conscience morale », le fait qu’un comportement de ce genre peut réellement naître de ce cas de figure. L’angoisse que lui inspirait le rêve disparut au fur et à mesure que son sentiment de culpabilité s’amoindrissait et que le progrès de son identification avec son éducatrice entraînait une modification constante de son attitude par rapport à la vie.
Je vous ai déjà signalé un deuxième cas où des difficultés de conduite au sein de l’institution peuvent avoir été conditionnées par des vécus effrayants ; il s’agit du cas de l’écolière qui essayait toujours d’effrayer ses camarades. Ce qui était frappant, c’est que l’enfant âgé de douze ans n’utilisait pour ce faire que des choses très particulières de couleur rouge susceptibles de servir de masques ou de coiffes inquiétants. Elle développa aussi une manie tout à fait particulière et une habileté extraordinaire à s’approprier des affaires rouges. Ce qui pouvait servir à effrayer était aussi employé dans ce sens : papier, tissu, rubans, etc.
Il fallut assez longtemps avant de pouvoir mettre en évidence, sans grande difficulté d’ailleurs, la cause de cette difficulté de conduite et par là l’éliminer. Nous avons d’abord découvert que la fillette avait été considérablement effrayée en première classe d’école communale. Le jour de la Saint Nicolas, elle était allée chercher, comme d’habitude, de la bière à l’auberge voisine pour le compagnon de sa mère, et avait rencontré dans l’escalier, au crépuscule, un homme déguisé avec un masque rouge. Saisie par l’effroi, elle laissa tomber le verre et retourna en hurlant à la maison. L’homme déguisé sauta à sa suite, la frappa avec sa badine et ne la laissa pas tranquille même dans la maison, bien qu’elle se soit cachée sous le lit. La petite se rappelle encore que l’homme déguisé l’en avait tirée. Elle ne sait plus ce qui s’est passé ensuite.
Lors de nos entretiens, ce vécu fut répété avec beaucoup d’émotion, sans qu’il soit possible de repérer par la suite une modification de son comportement. Il fallut réussir à découvrir un vécu plus précoce encore pour obtenir un résultat.
Alors qu’elle avait quatre ans – cet âge put être déterminé avec certitude parce que la séparation des parents eut lieu immédiatement après – sa mère la portait dans ses bras chez une femme aux cheveux roux. Il y eut entre elles deux une explication violente puis une altercation au cours de laquelle sa mère saisit la femme rousse de telle manière que sa coiffure se détacha. L’enfant, qui pendant la dispute avait été posée à côté de sa mère, tomba, le visage en sang. La dispute se termina par l’expulsion de la mère et de l’enfant hors de la maison de l’autre femme. La dernière impression que la petite conserve de cet événement est un visage ensanglanté, encadré de cheveux roux, celui de la femme qui les avait expulsées de la maison. Lorsqu’elles revinrent chez elle, une dispute éclata entre les parents après que la mère ait poussé de grands cris. L’enfant sait que depuis, elle n’a plus revu son père. Nous savons que la première altercation entre la mère et la maîtresse du père avait eu lieu et qu’immédiatement après, la mère quitta le père.
Je ne puis aujourd’hui vous expliquer pourquoi la fillette veut maintenant infliger à d’autres l’effroi qu’elle a subi, car nous manquons pour cela d’éléments que je ne vous donnerai que plus tard. Cela n’est d’ailleurs pas notre tâche pour l’instant. Nous devons découvrir pourquoi des vécus effrayants peuvent entraîner des traumatismes psychiques et par là un état carentiel ou des phénomènes de carence.

QUATRIEME CONFERENCE
Quelques causes de carence (2)
Mesdames et Messieurs ! Nous avons choisi, pour examiner les manifestations de carence, un point de vue qui ne vous est pas encore familier, et pourtant, nous avons déjà réussi à reconnaître quelques articulations psychiques relativement profondes. Notre éloignement persistant par rapport à notre objectif ne tient pas à ce point de vue, mais à nos connaissances jusqu’à présent insuffisantes. Avec toute la prudence dont nous devons faire preuve en généralisant des résultats élémentaires, nous nous en tenons à une idée essentielle : les manifestations de carence ne sont elles aussi qu’une forme de manifestation d’actes psychiques déviant de la normale, c’est pourquoi il sera impossible de résoudre le problème de l’état carentiel tant que l’on n’aura pas appréhendé auparavant son contenu psychique. Si nous conservons une orientation psychanalytique de pensée, notre conception de l’essence de la manifestation de carence nous fera reconnaître, dans l’état carentiel, le résultat bien déterminé de combinaisons psychiques, auxquelles participent toujours, de quelque manière que ce soit, des quantums d’excitation, d’affect. La destinée de ces énergies d’investissement contribue à conditionner la direction dans laquelle l’individu se développera : s’il restera psychiquement normal, s’il présentera des troubles nerveux ou des affections quelconques, voire s’il glissera dans la déviance. Les questions que nous posons au cours de l’examen des phénomènes de carence concernent donc des processus dynamiques et des différences quantitatives, déplacements, condensations, accumulations et décharges de quantités d’énergie. Or, il s’agit là des conditions d’examen de la psychologie psychanalytique, soit d’un fragment de la métapsychologie de Freud, qui revêt donc pour notre travail la signification la plus grande.
Pourquoi vous rappeler, d’une façon un peu plus complète, quelque chose que j’ai déjà dit en utilisant d’autres termes ? Parce que je crains que vous ne vous représentiez trop facilement une chose véritablement complexe. Les réflexions et raisonnements qui précèdent vous sembleront peut-être, par leur résultat, naturels et très simples, au point que vous sous-estimerez la nécessité d’une étude poussée de la science psychanalytique. Il n’est pas non plus exclu que s’impose à vous l’idée que l’on peut exercer l’éducation spécialisée au moyen de quelques réflexions psychanalytiques simples, puisque l’on s’est auparavant débrouillé sans elles. Si vous vous laissiez guider par semblable opinion, vous contribueriez à un dilettantisme sauvage qui vous ferait causer plus de torts que si vous n’aviez jamais entendu parler de psychanalyse.
Même si chaque jeune carencé ne constitue pas le problème psychanalytique ou névrotique intéressant, les différents phénomènes carentiels sont si complexes par la multiplicité de leurs possibilités de détermination que sans préparation théorique approfondie, nos examens ne pourront aboutir qu’à une impasse. Toutefois, je ne veux pas vous inspirer de l’angoisse, mais vous rendre attentif au fait qu’il faut éviter tout procédé superficiel ou précipité, si nous ne voulons pas courir le risque d’échouer à un stade quelconque. Restons en outre toujours extrêmement prudents et modestes, et nous pourrons poursuivre notre tentative visant à découvrir les causes des phénomènes de carence.
Je vais dans un premier temps vous parler d’un jeune carencé que l’on avait amené à ma consultation privée, et chez qui l’on retrouvait pratiquement les mêmes facteurs déterminants que chez un autre, traité presque en même temps dans l’établissement.
Pour ne pas passer à côté d’une quelconque pathologie, relevant de la compétence du médecin et non de l’éducateur, je recommandai à sa mère de faire d’abord examiner son fils âgé de dix-huit ans au service médico-éducatif de la Clinique pédiatrique de Vienne. Il y fut constaté que l’oisiveté et les excès graves commis par l’adolescent, phénomènes pour lesquels sa mère était venue me consulter, devaient être rapportés à un conflit familial, et qu’il n’y avait pas de troubles psychiques stricto sensu.
Jetons un coup d’œil sur la constellation familiale : la mère est veuve, le père est mort il y a quatre ans. Il était contremaître dans une grande usine, elle est quant à elle toujours restée à la maison. Après la mort du père, la mère a pris une place d’employée de bureau qui ne lui ramène, à elle et à ses enfants, qu’un revenu bien faible. Depuis six mois, les choses vont mieux, parce que la sœur aînée, plus jeune d’un an que le fils, donne sa quote part grâce à l’argent qu’elle gagne en travaillant. Elle a mené à bien sa formation de couturière pour dames et travaille actuellement dans un grand salon de mode viennois. En plus des deux enfants cités, la famille compte encore trois jeunes filles âgées de quinze, treize et dix ans.
Lorsque la mère et le fils reviennent me voir après l’examen médical, je reçois d’abord l’adolescent et je fais attendre la mère dans une autre pièce.
Le garçon présente un habitus féminin prononcé, un comportement gauche, anxieux, retenu, et il se montre extrêmement réservé au début de l’entretien. On ne croirait pas ce jeune garçon capable d’excès aussi graves ; il est également impossible que ces excès soient l’expression d’une constitution brutale, ils doivent être considérés comme des manifestations affectives transitoires.
L’entretien avec lui dura assez longtemps. Voici un extrait de ce qu’il m’a dit, réduit à ce qui est pour nous essentiel aujourd’hui :
Il fréquentait l’école primaire et secondaire à Vienne, termina sa troisième avec de bons résultats mais ne put pas aller à l’école moyenne comme prévu, parce que son père mourut peu après. Jusque vers Noël, il chercha un apprentissage en peinture susceptible de lui convenir, mais il ne trouva rien et entra comme garçon de course chez un droguiste. Sa mère voulant qu’il apprenne un métier, il quitta quelques semaines plus tard cette place et fut peu après pris comme apprenti chez un menuisier. Il s’y senti très bien et y resta plus d’un an, jusqu’à ce qu’il apprenne que son maître d’apprentissage n’avait pas de maîtrise, et ne pouvait donc former d’apprentis. Exaspéré, il refusa quelque temps tout apprentissage en menuiserie, jusqu’à ce que la mère réussisse à le faire entrer dans un autre atelier de la même discipline. Neuf mois plus tard, l’usine était en faillite, l’entreprise fut fermée et notre adolescent se retrouva de nouveau sans apprentissage. Pour employer ses propres termes, il en avait désormais définitivement assez. Alors que les bonnes paroles de la mère ne servaient à rien, elle essaya de l’inciter par des coups à modifier sa décision. Tout fut vain, la résistance ne put être surmontée, il ne voulait plus rien, il ne voulait plus chercher aucun métier, il cherchait pendant des semaines une offre correcte de travail, jusqu’à ce qu’il trouve une nouvelle fois un emploi de garçon de course, cette fois dans une papeterie. Il fut renvoyé au bout de six semaines : il n’avait pas exécuté un ordre qui répugnait à son sentiment. Un parent décida alors de se charger de lui, car la mère avait expliqué qu’elle ne le garderait plus. Il partit de Vienne pour commencer un apprentissage de tourneur, mais au bout de huit semaines, il se retrouva chez sa mère. Auparavant, il ne restait que quelques jours chez sa mère entre ses apprentissages et ses emplois. Cette fois-ci, il resta six mois sans occupation, jusqu’à ce que pour la troisième fois, il prenne une place de commissionnaire dans une bonneterie. Mais de nouveau, il n’y resta que peu de temps, et lorsque l’on me l’amena, il était déjà sans travail depuis plus d’un mois.
Il admet qu’un garçon sain et vigoureux comme lui ne devrait pas être à la charge de sa mère, mais il se défend de devenir un manœuvre banal, ce à quoi sa mère veut le pousser. Il serait d’accord pour apprendre la menuiserie si quelqu’un s’efforçait de lui compter la première année d’apprentissage, mais personne ne s’en est occupé jusqu’à présent.
Au cours de ses périodes d’inoccupation, il aide sa mère aux travaux domestiques, qui lui donnent grand plaisir. Ce qu’il préfère, c’est laver la vaisselle et récurer la maison. Il passe ses heures libres à lire des livres. Il n’est guère exigeant dans le choix de ses lectures. Il n’a pas de préférence pour certains livres, et lit ce qui lui tombe entre les mains.
En parlant de ses relations avec les membres de sa famille, il est très ému, notamment lorsque nous en venons à parler de Léopoldine, sa sœur aînée, sur laquelle il a concentré toute sa haine. Il nous apprend qu’elle est le plus souvent la cible de ses accès de rage et de ses agressions. Il ressent comme une honte le fait que ses sœurs ne l’apprécient pas à sa juste valeur, il insiste avec la plus grande énergie sur le fait qu’on se moque toujours de lui, que Léopoldine en est l’instigatrice et que sa mère, au lieu d’intercéder pour lui, se met du côté des filles. Il m’explique avec un affect mitigé que dans une famille, les filles ne sont pas les seules à pouvoir parler, mais aussi n’importe qui. Celle qu’il préfère, c’est sa mère, les autres suivent en fonction de leur âge, la plus jeune d’abord. Il n’aime pas du tout Léopoldine, parce qu’elle est toujours extrêmement dégoûtante et pense que tout doit aller selon ses désirs.
Les sœurs diffèrent beaucoup par leur aspect extérieur ; Léopoldine est plus grande que lui, son visage est allongé, ses yeux sont bleus et ses cheveux d’un blond lumineux. Elle ressemble à sa mère, les autres ont plus de ressemblance avec le père.
La mère et les sœurs sont très religieuses, lui non, il est d’orientation social-démocrate, mais n’en a encore jamais parlé avec les membres de sa famille. Ceux-ci n’ont de rapports qu’avec des cercles et des sociétés strictement catholiques. Il les accompagne toujours, sans que l’on soupçonne son opposition. Il n’ose faire part à sa mère de son conflit quant à l’opposition de leurs conceptions du monde. Bien qu’il y ait là aussi des personnes insupportables, il se plaît dans l’une des sociétés fréquentées par sa mère, car il y a rencontré une jeune fille qui suscite son enthousiasme.
Lorsque je lui demande si une jeune fille lui a déjà plu, il devient extrêmement embarrassé, mais indique librement que lorsqu’il avait treize ans, il avait beaucoup aimé une camarade d’école de Léopoldine qui était souvent chez eux. Dans ses souvenirs, elle ressemble beaucoup à sa sœur, mais ses cheveux étaient blond sombre et ses yeux gris bleu. Lorsque je veux savoir s’il est actuellement amoureux, il rougit considérablement, mais parle ensuite avec enthousiasme de la jeune fille déjà mentionnée, membre du cercle que fréquente sa mère. A-t-il déjà embrassé une jeune fille ? « Ça ne se fait pas », répond-il en rougissant encore une fois, très embarrassé. Sans s’en être aperçu, il décrit sa personnalité et son aspect extérieur d’une façon parfaitement opposée à ceux de Poldi[9]. Bien qu’elle soit plus âgée de deux ans que cette dernière, elle n’a pas atteint sa taille, et la sœur aînée est encore plus grande que lui. En outre, ses cheveux sont noirs et ses yeux brun sombre. Incité à me dire s’il se rappelle semblables cheveux et semblables yeux dans son enfance, il cite sa sœur cadette.
[9] Léopoldine, N.D.T.
Interrogé sur ses souvenirs d’enfance, il en indique quelques-uns, dont les deux suivants :
Le premier qui consistait à « formuler des vœux » lors des fêtes, ce qui avait toujours revêtu une importance particulière dans la famille. Une fois – il n’allait pas encore à l’école – il y eut concurrence entre lui et Poldi. Le père avait promis un livre d’images à celui qui réciterait le mieux les « vœux d’anniversaire ». Le père préféra la récitation de Poldi et c’est elle qui reçut la prime. Le jeune garçon en éprouva tellement de dépit qu’il déchira le livre d’images. Le souvenir de cet événement lui revint de telle manière qu’il décrivit d’abord son père en train de le faire s’agenouiller et de le punir sévèrement pour cette mauvaise action.
L’autre : lui et Poldi jouent très souvent et volontiers à « papa et maman », la sœur cadette étant toujours leur enfant dans ce jeu.
La mère, que je reçus ensuite, était irritée d’avoir attendu longtemps ; à peine avait-elle pris place qu’elle m’expliquait avec indignation qu’elle ne pouvait pas comprendre pourquoi un entretien aussi long avec le jeune garçon était nécessaire. Je savais pourquoi elle sollicitait mon aide depuis notre première et brève rencontre, avant que je les envoie chez le médecin. Il était très clair qu’elle se sentait lésée dans son autorité maternelle. Il s’agit d’une femme mince, de taille moyenne, les traits de son visage sont aigus et tranchés, ses yeux sont durs. Son attitude donne l’impression que l’on a à faire à une personne, sûre d’elle dans la vie. La vie n’a pas été tendre avec elle, dès le landau, puis au cours de son mariage, et après la mort de son mari. Lorsqu’elle était mariée, elle avait une vie matérielle bien assurée, mais n’avait pas de bonnes relations avec son mari ; elle dut ensuite mener de durs combats pour pouvoir se maintenir, elle-même et ses cinq enfants, jusqu’à ce que Poldi gagne de l’argent et, extraordinairement brave, donne tout son salaire. Maintenant tout allait bien, mais les choses sont de plus en plus difficiles avec le jeune garçon.
Il s’agit d’une nature profonde, dont le mari n’a jamais compris les besoins vitaux. C’était un homme joyeux, qui prenait la vie du bon côté, se distrayait, quoi qu’il en coûte, et n’était pas difficile, pas même avec les femmes. Bien qu’il n’y ait jamais eu de différends ouverts, elle ne cessa de s’éloigner de lui. « Je devais constamment marcher à côté de la vie », dit la femme, « j’ai reçu une éducation très religieuse, puis j’ai vu plus tard une contradiction entre la vie et les principes qu’on m’avait inculqués, et je me suis tourmentée pendant des années, jusqu’à ce qu’enfin, je m’en souviens, je sois au clair avec moi-même ».
Elle parle d’une façon très dévalorisante de son fils, comme s’il ne signifiait plus rien pour elle. « Ce n’est pas un homme, c’est un gamin entêté, stupide, et en même temps il veut faire le malin. Lorsqu’il est tout seul à la maison avec ses sœurs, il fait le monsieur ; naturellement, cela ne plaît pas aux filles. Il vocifère et dévide une litanie de véritables inepties, ses sœurs se moquent de lui, il devient brutal et se jette comme un taureau sauvage sur Poldi notamment. Il faut que je l’éloigne de la maison, sinon il arrivera un malheur. Avec moi, il est docile et n’oserait pas regimber, parce que sinon, malgré ses dix-huit ans, je le bats. Lorsqu’il a fait quelque chose, il se comporte comme un petit enfant, il est particulièrement sage et nettoie la maison d’une manière vraiment extraordinaire. C’est vrai qu’il aime l’ordre, ses armoires sont beaucoup mieux rangées que celles de ses sœurs ; il y a beaucoup de disputes quand elles dérangent cet ordre, mais il ne s’occupe pas de sa personne. Il reste bien une heure devant le miroir, il peigne et il brosse ses cheveux, il se soucie d’avoir une belle raie et une cravate bien nouée, mais je dois vérifier qu’il s’est lavé le cou et les oreilles. Naturellement, même ses sœurs le lui reprochent. C’est un égoïste, il n’aime que lui, il ne se lève pas le matin et ne nettoie pas ses chaussures. Il n’a d’ailleurs tout bonnement aucune tendance à faire quelque chose lui-même. Aider au ménage à la maison, et lire des livres, voilà ce qu’il aimerait faire ; mais cela n’est pas une occupation pour un garçon de cet âge, il faut qu’il finisse par avoir une occupation correcte. Je ne peux pas le garder plus longtemps, je n’ai pas d’argent pour lui, il doit comprendre que nous ne nous tourmenterons plus pour lui. Il n’est pas honnête non plus. Lorsque je l’envoie faire des commissions, il commet des petites indélicatesses et détourne de l’argent, comme un écolier. Je ne veux absolument plus continuer à voir cela, il doit partir et gagner lui-même son pain comme manœuvre ».
À ce moment de l’explication, vous ne pourrez sûrement pas vous empêcher de penser que les plaintes de la mère ne manquent pas de bien-fondé, et qu’elle cherche de l’aide à juste titre, pour faire en sorte que son fils vive en adulte dans des conditions de travail correctes, gagne de l’argent et entretienne une relation possible avec le foyer familial.
Que devons-nous faire ? Il vous paraît peut-être approprié, maintenant que les deux parties adverses ont été entendues, de recevoir ensemble la mère et le fils afin de trouver une voie moyenne leur permettant de s’entendre ; persuader l’un et l’autre de céder un petit peu, et de tenter d’établir quelque chose comme un compromis. Ce genre de procédé serait tout aussi peu à sa place qu’un jugement moral du geste du jeune carencé. L’éducateur spécialisé n’est pas un faiseur de paix, il ne doit ni condamner ni acquitter l’adolescent. Une autre tâche lui incombe, une tâche que nous connaissons déjà.
Il doit tout d’abord découvrir les causes qui ont conduit à l’état carentiel, il lui faut de ce fait appréhender la situation psychique dont la conduite est la conséquence, et derrière celle-ci, trouver la combinaison de forces qui a conditionné la déviance. Vous comprendrez qu’à cette phase de notre travail, nous ne devons nous soucier que des réactions psychiques des jeunes carencés. L’important se situe donc ici non au niveau des faits objectifs, mais des faits subjectifs. Et tout ce que nous entendons dire par le déviant lui-même ou qui que ce soit ne sert qu’à déterminer ces faits subjectifs. Ce qu’il en résulte toutefois, c’est que nous devons nous placer de manière très nette du côté du jeune carencé. Puisque même tout ce qui est psychique est déterminé, nous nous disons : il a raison, autrement dit, il doit exister des raisons à la base de son geste. Au cas où vous auriez des doutes quant à l’exactitude de cette conception, réfléchissez à ce que nous aurons fait gagner à la découverte des causes de l’état carentiel, si nous nous indignons de la conduite du jeune carencé, ou si nous partageons l’opinion de ceux qui se sentent lésés par lui. Les jugements de valeur sociaux, moraux ou éthiques nous aident tout aussi peu que la prise de partie pour les parents et la société. Il est vrai que le comportement de l’entourage proche d’un jeune carencé et celui de la société envers lui sont également déterminés. Mais nous ne tiendrons compte de ces facteurs que plus tard, lorsque nous devrons réfléchir aux mesures éducatives à introduire pour lever l’état carentiel.
Ces explications générales nous ont quelque peu éloignés de notre adolescent. Étudions d’abord son trait le plus désagréable, la brutalité à la maison, notamment à l’encontre de sa sœur aînée.
Il ne faut la juger ni méchante, ni d’aucune autre manière ; elle doit valoir en tant que ce qu’elle est réellement : l’un des indices montrant qu’un état latent, préformé depuis longtemps, se manifeste ; ou pour employer des termes dynamiques, que la combinaison des forces psychiques ne suit plus une direction sociale.
Ces mécanismes psychiques qui font paraître l’enfant déviant pourraient être la conséquence d’une disposition brutale naturelle, avoir donc leur fondement dans la constitution. Si nous admettions cette hypothèse, il ne serait plus nécessaire de pratiquer un examen supplémentaire de ce phénomène de carence, et nous n’aurions plus qu’à nous occuper de son oisiveté. Mais il n’est pas possible d’admettre cela. J’ai mentionné, au début de notre discussion, que la première impression dégagée par le jeune garçon suffisait à faire penser qu’il ne s’agissait pas d’actes conditionnés par une disposition brutale. Puis la mère de l’adolescent nous a décrit quelques-uns de ses traits qui excluent totalement cette possibilité. Ce que le jeune garçon lui-même nous indique fait apparaître ses agressions bien plutôt comme des irruptions affectives transitoires, qui en tant que telles sollicitent notre intérêt.
Nous trouvons que ces irruptions affectives se dirigent essentiellement contre la sœur aînée, et la haine qu’il nourrit ressort aussi très nettement de ses propres indications. L’un des souvenirs infantiles que le jeune garçon nous livre spontanément, pourrait nous indiquer le chemin menant à l’apparition de ces sentiments de haine. Alors qu’il était enfant, il avait plusieurs fois été relégué au second plan, ce qui le blessait profondément. Vous vous souvenez sans doute de la scène avec le livre d’images, le jour de l’anniversaire de son père. Nous pouvons supposer à partir des expériences livrées par le traitement psychanalytique des malades que des entretiens supplémentaires, une exploration plus approfondie voire même une psychanalyse, feraient apparaître derrière ce souvenir d’autres au déroulement identique. Nous voyons le père agir d’une façon très imprudente, ne pas se soucier des tendances tendres de son petit bébé, envers lequel il n’a, selon toute apparence, aucune compréhension. Il est vraisemblable que le jeune garçon n’a pas que subjectivement raison, lorsqu’il dit que les petites filles sont préférées à ses dépens. Nous pourrions donc dire que le rejet de ses sœurs doit être ramené à sa relégation par le père subie pendant l’enfance, et nous considérer comme satisfaits par l’explication selon laquelle sa haine à l’égard de sa sœur aînée est motivée par le fait qu’elle est préférée par son père.
Dans cette famille en effet, nous avons à faire à une constellation que nous trouvons très souvent. Le père préfère ses filles, la mère n’a pas de besoin particulier de relations tendres et le fils ne compte pas pour elle. Il en résulte donc pour lui des vécus infantiles qui contribuent à entraîner, l’expérience le montre, un état carentiel latent. Nous en apprendrons plus à ce sujet lorsque nous aborderons plus précisément les conditions de l’état de carence latent, et nous verrons que les filles elles aussi peuvent grandir dans les mêmes conditions de développement défavorables quand il existe entre la mère et ses fils les relations que nous venons de décrire.
Je ne voudrais pas omettre de faire ici une remarque d’ordre général. Celui qui, père, mère ou éducateur, a un aperçu de l’univers des enfants, se heurtera constamment, dans la pratique de la vie, à un phénomène que les efforts les plus acharnés des parents ne peuvent éviter. Chaque fois que plusieurs enfants sont rassemblés, des motions d’envie et de jalousie perturbent la bonne entente entre les enfants, même si les parents s’efforcent de ne pas accorder de préférence à l’un des enfants. Toute précaution est vaine, même si de fait les injustices sont évitées. Sous ce rapport, la psychanalyse nous apprend ce que nous aurions facilement trouvé nous-mêmes : chaque enfant considère avec méfiance ses frères et sœurs comme de dangereux concurrents contre lesquels il doit lutter pour la « première » place, si importante, dans l’amour des parents. Cette lutte reste sans danger pour le développement des enfants lorsque les parents sont raisonnables et tiennent compte de chaque situation. Nombre de mères trouvent affectivement la bonne attitude, d’autres tombent toujours à côté sans en avoir la moindre idée. Dans ces cas, il est fréquent qu’une certaine froideur persiste dans les relations entre les frères et sœurs pour le reste de la vie. Plus les relations sont défavorables, plus il en résulte des occasions de vécus pouvant conduire à l’état carentiel.
Notre jeune garçon carencé trouvait dès sa naissance une constellation bien défavorable. Il nous suffit de nous représenter, à côté de son père, cette mère sans doute débrouillarde dans la vie, mais dure. Et pourtant, nous ne pouvons malgré tout pas admettre l’explication selon laquelle la relégation, profondément éprouvée, a fortement contribué à la constitution de l’état de carence latente.
Pourquoi donc ? Parce qu’il nous livre un autre souvenir infantile qui nous l’interdit.
Nous avons vu que sa sœur, loin d’avoir dès le début suscité sa haine, avait été des années durant sa compagne de jeu préférée, même si l’antagonisme entre eux existait déjà à cette époque. Nous aurions encore pu admettre une attitude affective ambivalente si les enfants n’avaient pas précisément joué au papa et à la maman, ce qu’il nous dit lui-même, en remarquant en outre que la cadette était leur enfant. Nous ne savons certes pas combien de temps ce rapport entre les enfants a duré sous cette forme, mais nous pouvons sûrement, dans ce cas comme dans celui de l’autre souvenir infantile, imaginer qu’il existe plusieurs souvenirs similaires derrière lui.
Qu’allons nous faire avec ce souvenir ? Il doit nous aider à trouver l’une des causes de l’état carentiel. Nous posons donc que la haine envers la sœur trouve sa détermination dans le lien érotique inconscient avec elle.
Votre orientation dans la psychanalyse est encore si récente qu’il vous paraît peut-être monstrueux de parler ici de lien érotique, même s’il est inconscient, alors que ce qui se manifeste est une haine extrême. Étayée sur le souvenir infantile seul, la probabilité de cette hypothèse serait très faible, si nous n’avions encore d’autres indices ; mais nous en parlerons plus tard.
Pourquoi en général fonder sur des prémisses aussi incertaines une affirmation, alors que nous savons par l’expérience psychanalytique qu’il est fréquent que les premiers aveux ne soient expliqués que par un matériel plus profond qui viendra s’y ajouter, qu’ils se voient alors souvent imprimer un autre sens, ou soient même totalement inversés ? Parce que notre activité n’est pas celle d’un psychanalyste. Nous ne sommes pas en état d’attendre ; nous devons toujours susciter quelque chose, quoi que ce soit, le plus rapidement possible, et nous sommes donc contraints de nous forger une image à partir d’un ou de plusieurs entretiens. Nous savons que nos conclusions ne peuvent revendiquer qu’une probabilité plus ou moins élevée, nous devons nous faire à cette incertitude et attendre pour voir si l’évolution de l’éducation appuiera l’exactitude de nos réflexions. Pour diminuer cette incertitude, nous baserons notre observation sur le plus grand nombre possible de points de repère. Nous verrons aujourd’hui ce qui entre en ligne de compte sous ce rapport pour notre adolescent.
Nous devons tout d’abord avoir une idée claire de ce que nous entendons par lien érotique inconscient. Sans nous tromper, nous pouvons sans doute admettre que le frère et la sœur ont partagé un vécu intense lors de ces jeux. Vous savez aujourd’hui que ce geste enfantin n’est pas toujours aussi anodin, et que les enfants mettent souvent plus que ce que l’on imagine habituellement dans ce jeu, qu’ils le copient souvent sur un jeu réel entre homme et femme qu’ils ont vu, et que c’est alors qu’apparaissent les actes de regarder et de toucher, soit la satisfaction de la pulsion infantile d’exploration. Nous avons également, dans notre pratique, très souvent l’occasion de voir que ces jeux contiennent une reproduction de ce que les enfants ont vu chez leurs parents. Alors qu’il y a peu de temps, dans un cas évoluant de la même manière, je discutais avec un père de l’impossibilité de laisser persister une situation qui faisait des enfants les spectateurs du rapport sexuel parental, il répliqua qu’il ne laisserait rien retrancher à ses droits, quand bien même lui accorderait-on une maison plus grande. Ceux qui travaillent dans le domaine de l’éducation spécialisée savent qu’il ne s’agit pas simplement de l’opinion d’un individu. Et pourtant, nous ne sommes pas obligés de dire que ces rapports rendent impossible notre travail éducatif. Ici aussi, il existe des moyens et des voies qui permettent à notre activité de réussir, et la psychanalyse nous donne des indications importantes. Je m’éloignerais trop de la question que nous avons à résoudre aujourd’hui si j’abordais ces problèmes. Je voulais seulement vous indiquer, puisque nous en étions justement venus à en parler, que l’éducation ne doit pas être pétrifiée, mais qu’elle doit toujours s’adapter aux besoins en constant changement, et mobiliser des forces et des forces antagonistes nouvelles.
Revenons au jeu infantile du jeune garçon : nous devrons dire qu’il devient pour l’enfant une source d’excitations que nous ne pouvons qualifier que d’excitation sexuelle au sens psychanalytique, le terme « sexuel » devant être conçu d’une manière beaucoup plus vaste que ce n’est habituellement le cas. Les souvenirs conservés sont la cause d’un lien intense entre les compagnons de jeu, qui sera d’autant plus intense que les vécus seront chargés d’émotion. Par l’influence de l’éducation, l’enfant apprend à ressentir comme interdits les actes commis et les excitations affectives qui les accompagnent sans qu’il soit pour ce faire absolument nécessaire de surprendre les enfants pendant ces jeux.
Dans tous les cas, on voit apparaître une contradiction entre le jeu voulu, chargé de plaisir, et celui qui est permis à l’enfant sage, ou sur lequel pèse la menace d’une punition. Si la tendance chargée de plaisir est la plus intense, le jeu se perpétue, si l’autre tendance prédomine, le « refoulement » intervient parce qu’une liquidation du conflit dans la conscience, une condamnation du jeu prohibé n’est pas encore possible. L’enfant s’efforce de ne plus rien savoir de ce qui était, il ne veut plus y penser, il veut oublier sa propre participation au jeu et tout ce qui entre en rapport associatif avec lui, notamment ses relations tendres avec son partenaire de jeu, car il s’agit là des plus grands risques susceptibles de faire naître une attirance pour le même jeu. Grâce au processus de refoulement, le refoulé se voit sans doute barrer les possibilités antérieures de manifestation et de développement, mais il continue à exister dans l’inconscient où il est exposé, du fait qu’il est soustrait au contrôle de la conscience, à l’action d’autres forces ; ce que la psychanalyse appelle une « fixation » est apparu. Nous pouvons sans difficulté reconnaître que les relations avec le partenaire de jeu n’ont pas été dissoutes, mais seulement déplacées (lien érotique inconscient).
Le danger de voir ce lien redevenir conscient diminue lorsque les relations affectives sont marquées d’un signe négatif, autrement dit, quand l’amour s’exprime par la haine dans la conscience.
Nous savons maintenant en général ce que nous entendons par lien érotique inconscient, même s’il n’est pas facile d’élaborer tout de suite ce résultat de la recherche psychanalytique. Mais en ce qui concerne ce que nous affirmons, à savoir que même la haine de notre jeune garçon envers sa sœur trouve ainsi sa détermination, nous n’avons présenté aucune preuve, si ce n’est la possibilité de son développement à partir du jeu infantile. Si nous l’admettons, nous faisons une conclusion analogique entre le névrosé, chez lequel cette source de haine est souvent découverte, et le jeune carencé ; je dois donc m’attendre à ce que vous m’objectiez que le jeune garçon est un jeune carencé et non un névrosé, et que la conclusion analogique ne peut pas être admise aussi simplement.
Je me suis fait à moi-même cette objection et je l’ai également indiquée lorsque je disais que notre affirmation, étayée uniquement sur le souvenir infantile, n’avait qu’une faible probabilité, et que nous n’aurions une certitude supérieure que quand nous aurions réussi à trouver ailleurs des points de repère, parce que nous ne pouvons pas attendre la collaboration directe de notre adolescent.
Mais où trouver ces points de repère ?
Nous allons le voir tout de suite. Je répète encore une fois expressément que nous n’avons pas à démontrer l’exactitude de notre affirmation, mais seulement la probabilité élevée de son exactitude. Sachons bien que l’éducateur spécialisé est toujours contraint de se trouver dans une incertitude inévitable en raison des conditions dans lesquelles il accomplit son travail, incertitude qui ne peut disparaître qu’au cours de l’éducation, parce qu’il ne lui est pas accordé de temps pour attendre. Permettez moi aussi d’ouvrir ici une parenthèse qui n’est pas superflue. On me demande à maintes reprises, dans le cadre des débats judiciaires publiés dans la presse quotidienne, quelle est la cause de tel état carentiel et de tel geste criminel. Je refuse à chaque fois de répondre. Il est parfaitement impossible, à partir de rapports de journaux et sans connaissance précise du cas, de tirer une conclusion sur les déterminations causales dont la probabilité serait suffisamment élevée pour qu’ils puissent sérieusement être discutés, et encore moins pour pouvoir en dériver la peine à infliger à l’accusé.
Vous voulez sûrement connaître maintenant nos autres points de repère. Je dois vous demander encore un peu de patience, parce qu’une réflexion théorique est encore nécessaire pour pouvoir les saisir correctement.
Vous connaissez la phase développementale de l’être humain que l’on appelle puberté. En général cependant, on admet qu’elle ne concerne que des processus physiologiques, que c’est au cours de cette période que l’organisme masculin a la capacité de produire des spermatozoïdes, et l’organisme féminin des ovules. Or, c’est un fait qu’une série d’êtres humains, bien que leur appareil génital se soit développé d’une manière parfaitement normale, ne sont pas capables de remplir leur tâche de conservation de l’espèce. Ils ne réussissent pas à établir avec l’autre sexe les relations affectives nécessaires, ou bien ils sont contraints, en raison de leur constellation psychique, de chercher la satisfaction de leur désir sexuel autrement que d’une manière normale.
Freud nous a montré que la puberté ne peut pas être appréhendée de manière correcte si l’on considère uniquement sa face physiologique, la face psychologique étant méconnue. Il nous a procuré un aperçu profond dans l’évolution psychique qui trouve dans la puberté son achèvement normal, et il a exploré ce qui intervient lorsque les conditions évolutives nécessaires manquent.
Pour nous, c’est le résultat suivant qui entre le premier en ligne de compte :
Pendant la puberté, l’adolescent doit abandonner ses premiers objets d’amour situés au sein de la famille, et les remplacer par d’autres objets extérieurs à la famille. Soit, pour emprunter la terminologie psychanalytique : les investissements libidinaux infantiles doivent être dissous, afin de libérer une libido libre susceptible d’investir des objets extérieurs de la famille.
Lorsqu’il existe des relations libidinales, des fixations trop intenses à des membres de la famille, leur dissolution au cours de la puberté devient difficile, voire impossible.
Nous sommes maintenant suffisamment avancés pour rechercher un point de repère supplémentaire pour notre démonstration.
Notre adolescent se situe par rapport à la femme d’une manière qui nous montre très nettement qu’il n’a pas échoué dans la tâche que lui impose la puberté, mais que celle-ci lui est rendue considérablement difficile, ce qui est le cas, nous le savons maintenant, quand il existe une fixation libidinale infantile à un membre de la famille. Cet adolescent de dix-huit ans n’a pas de relations normales avec la femme : interrogé pour savoir s’il a déjà embrassé une jeune fille, il dit en rougissant d’une façon très embarrassée : « Ça ne se fait pas. »
Ce trait de la nature de l’adolescent nous donne donc, indépendamment du souvenir infantile, un point de repère pour notre affirmation. Je puis toutefois facilement m’imaginer que ce fait, qui ne saute aux yeux que de l’observateur averti, n’est guère probant pour vous, et que, pour ne pas rester dans une incertitude trop grande, vous voudriez bien trouver un point de repère qui se manifesterait d’une façon plus frappante. Nous pourrons le trouver lui aussi si nous tenons compte de ce dont l’adolescent nous fait part à propos de ses objets d’amour.
La première jeune fille ayant enthousiasmé le jeune garçon âgé de treize ans appartenait au cercle des amies de Poldi, fréquentait avec elle la même classe à l’école et avait le même âge qu’elle ; il n’y a que peu de différences dans leur aspect et leur personnalité, seule la couleur de leurs cheveux et de leurs yeux présente des nuances différentes. L’objet d’amour est encore entièrement sa sœur, et pourtant, ce n’est plus tout à fait elle. Son amour actuel n’a en commun avec sa sœur que la profession. La ressemblance n’est plus présente. Au contraire, il semble précisément opposé.
Qu’est-ce que cela nous indique ?
Nous savons déjà qu’en même temps que le refoulement du jeu infantile prohibé, ce qui est en relation associative avec lui est la proie du refoulement, l’inclination pour la sœur n’en étant pas pour autant dissoute, mais seulement déplacée vers l’inconscient ; le risque persiste donc de la voir s’imposer de nouveau dans la réalité. Mais c’est à la puberté qu’intervient la grande poussée libidinale qui seule rend le garçon en train de mûrir capable de commettre des agressions sexuelles, et le risque de voir ces agressions s’orienter vers la sœur augmente. Il est diminué lorsqu’une haine consciente rend impossible toute approche, ou lorsque la sœur est abandonnée comme objet sexuel à la suite d’un processus quelconque, ou lorsque ces deux phénomènes s’associent.
Nous pouvons aussi, maintenant, nous expliquer pourquoi la libido refoulée ne pouvait avoir pour destinée que le renversement en son contraire, pourquoi s’est accomplie la transformation de l’amour en haine. C’est une tendance protégeant le Moi du jeune garçon qui a entraîné ce processus. La haine consciente est une préservation. Elle devra persister aussi longtemps que le lien érotique, inconscient, ne sera pas dissout, et empêchera son irruption à partir de l’inconscient.
Se pose maintenant la question de savoir si, au cours de la croissance du jeune garçon, une tendance conduisant à cet abandon de la sœur en tant qu’objet sexuel a été active, et quel est ce processus.
Nous savons par les recherches de Freud que pendant la période de la puberté, les garçons doivent subir, outre la grande poussée libidinale, une vague de refoulement qui, même si elle n’est pas et de loin aussi puissante que celle de la jeune fille, saisit pourtant les premiers objets sexuels infantiles, ceux-ci n’étant plus considérés comme objet sexuel ; ils font en tant que tels sécession. La psychanalyse dit que la barrière de l’inceste s’élève. Un mot pour expliquer le terme inceste, pour ceux qui ne le connaîtraient pas : il s’agit du rapport sexuel des membres d’une famille entre eux.
Ce que dit notre adolescent montre combien le travail du refoulement a été efficace dans son cas. Nous voyons très nettement comment la barrière de l’inceste commence à se dresser chez le jeune garçon âgé de treize ans, comment la sœur est échangée contre l’amie qui lui ressemble tant. Mais nous tirons plus encore de ses relations amoureuses actuelles. La barrière de l’inceste jette également une prohibition sur le type auquel appartient la sœur, et le rend par là même lui aussi inaccessible d’un point de vue sexuel.
Et pourtant, notre jeune garçon reste bloqué à l’intérieur de sa famille, se contentant, lors du choix de ses objets d’amour, de prendre les traits là où existait le lien le plus faible : chez sa sœur cadette.
Rassemblons les résultats obtenus jusqu’à présent afin de ne pas perdre notre vision d’ensemble. Nous avons devant nous un adolescent âgé de dix-huit ans commettant à la maison des agressions violentes, les attaques les plus violentes concernant sa sœur aînée. Elles ne peuvent provenir d’une constitution brutale. La première hypothèse, qui trouve leur cause dans la relégation douloureusement éprouvée dont il fait l’objet de la part de son père et dans la préférence spéciale accordée à la sœur aînée, ne peut être soutenue. Un souvenir infantile dont il nous fait part nous indique la direction : les déterminants doivent être recherchés dans un lien érotique inconscient, et c’est précisément ce que nous affirmons. Nous produisons une preuve vraisemblable grâce à une conclusion analogique empruntée au névrosé, mais nous ne lui reconnaissons pas une signification déterminante. Indépendamment de cette preuve et du souvenir infantile, nous trouvons encore d’autres points de repère : une mise en difficulté de la tâche qui incombe à la puberté, reconnaissable à la phrase prononcée en rougissant de façon très embarrassée : « Ça ne se fait pas », et, preuve la plus puissante, le fait nettement perceptible que la barrière de l’inceste élimine, en tant qu’objet sexuel, non seulement la sœur, mais aussi le type auquel elle appartient.
Je vous ai présenté spécialement le cas de ce jeune carencé parce que, pour une première introduction, nous pouvons pénétrer d’une façon suffisamment profonde dans la découverte de ses déterminants, et parce qu’il vous permet malgré tout de voir comment l’éducateur spécialisé, sans attendre la collaboration directe de l’enfant dont il a la charge éducative, suit des traces repérables et se fait, à partir d’elles, une image qui diminue le plus possible l’incertitude à laquelle il est exposé.
Vous m’accorderez aussi certainement qu’il n’est pas indifférent, en ce qui concerne l’introduction de mesures éducatives, de savoir si une des composantes déterminant la haine provient d’une relégation, ou si elle est la conséquence d’un amour intense, même s’il est inconscient.
Si vous voulez bien vous rappeler que découvrir les causes de l’état carentiel signifie trouver ce qui a conduit à l’état de carence latente, nous avons déjà résolu une partie de cette tâche. Le lien érotique inconscient est l’une des constellations de forces formant à l’avance le mécanisme qui, une fois qu’il est entièrement constitué, n’a plus besoin que de l’occasion correspondante pour entrer en activité.
Avançons maintenant dans notre examen et choisissons une autre déclaration de la mère : « Ce n’est pas un homme, c’est un gamin entêté et stupide. » Cette phrase nous indique-t-elle quelque chose ? Comparons-la avec celle-ci : « Avec moi, il est docile et ne s’aventure pas à regimber, car en dépit de ses dix-huit ans, je le corrige encore. Quand il a fait quelque chose, il est particulièrement sage et nettoie toute la maison d’une façon extraordinaire. » Il semble vrai qu’il n’est pas un homme, il se comporte réellement comme s’il n’en était pas un.
Mais l’idée du gamin entêté et stupide est-elle exacte ? Son comportement semble indiquer autre chose. Il se soumet non seulement sans protester, mais encore volontiers aux travaux domestiques qu’accomplissent habituellement les femmes ; ses armoires sont mieux rangées que celles de ses sœurs ; il se tient des heures durant devant le miroir, se peignant, se brossant et nouant sa cravate ; il est timide et renfermé comme une jeune fille. Il présente donc une quantité de traits féminins, auxquels correspond également son habitus.
Nous voyons en lui un adolescent qui, probablement par suite d’une certaine constitution génétique et d’une enfance sans père, entouré uniquement par sa mère et ses sœurs, a développé en lui un fragment important de féminité. Dans tout ce dont il me faisait part, seules ses quatre sœurs et leurs amies apparaissaient, il n’y était jamais question de garçons. Il est d’ailleurs très fréquent de constater qu’un aspect féminin marqué chez un homme au cours de la croissance repose sur un entourage exclusivement féminin. Mais peu importe ; il y a chez notre jeune homme un fragment de féminité. Nous ne le reconnaissons pas seulement à partir de ce que sa mère dit de lui ni de ce qu’il dit lui-même : il ressort également d’une façon si nette de tout son être que nous ne pouvons manquer de l’apercevoir. Ce qui suscite chez sa mère un sentiment désagréable, ce qu’elle qualifie de « gamin », c’est ce fragment de femme en lui, qui se manifeste parfois sans le perturber lui-même, mais avec lequel il entre en conflit lorsqu’il veut être entièrement homme. Ce conflit se décharge par des actes affectifs dirigés vers l’extérieur, et nous livre la deuxième composante de son comportement.
Tout cela est-il exact ? Pour l’expliquer, nous devrons encore une fois aller chercher de nouveaux aperçus dans la psychanalyse. Nous savons déjà que les relations tendres de l’enfant avec ses parents rendent possibles les processus psychiques appelés identification par la psychanalyse, et que l’inclination peut devenir excessivement intense et conduire alors à une évolution anormale, souvent aussi à un état carentiel. Pour comprendre ce qui précède, considérons ce qui se produit dans le psychisme en cas d’évolution normale. Pour faciliter cette illustration, nous nous contenterons de discuter les faits concernant le garçon, et d’admettre des conditions analogues chez la jeune fille.
Habituellement, les premières personnes à pénétrer le cercle du vécu du petit enfant sont ses parents, et l’inclination qui commence à se profiler, à s’intensifier, à s’approfondir, s’adresse en général de la même manière aux deux parents. Les tendances libidinales simultanément dirigées vers le père et la mère suivent un cours parallèle, sans troubler initialement le petit être, qui aime autant ses deux parents. Peu à peu, l’inclination pour la mère s’intensifie, et bien que persistent les relations avec le père, des situations vont apparaître qui feront que l’enfant éprouvera de l’antipathie par rapport à son père. Un garçon âgé de trois ans peut trouver tellement désagréables les tendresses du père à l’égard de la mère qu’il voudrait le savoir au loin, afin que la mère lui appartienne à lui seul. L’attitude affective envers le père, autrefois parfaitement univoque, alterne désormais avec des phases de rejet. Comme le dit la psychanalyse, le petit garçon est entré dans une relation ambivalente avec son père.
Pour désigner ce stade évolutif très nettement repérable, Freud a choisi une terminologie qui a donné lieu à un nombre extraordinaire de malentendus. Il l’appelle, en faisant allusion à une légende de l’Antiquité classique, la situation œdipienne. Le jeune homme souhaite voir le père s’éloigner afin de posséder seul la mère. Et voici que s’élève la clameur de tous ceux qui ne veulent pas comprendre la pensée psychanalytique : pensez donc, les relations d’Œdipe avec sa mère et ce garçon encore si petit ! Quelle impossibilité ! Pour vous éclairer, si tant est que vous vouliez être éclairés : de même qu’il n’a pas abattu son père, alors que l’autre l’a vraiment fait, – il doit simplement ne pas être là, tel est le désir – il ne peut envisager le rapport sexuel avec sa mère, parce que l’ensemble de son organisation sexuelle n’y est pas préparée ; ce qui est ainsi désigné, c’est la même tendance traduite à ce stade infantile d’évolution et dont l’enfant ne peut se rendre compte. Nous verrons d’ailleurs une autre fois que la recherche psychanalytique a abouti à une conception beaucoup plus ample, plus englobante et par là plus approfondie du concept de sexualité que cela n’était possible avant elle.
Le progrès de l’évolution de l’enfant et la persistance des relations tendres avec son père font que la tendance qui repousse ce dernier devient inconciliable avec les contenus de conscience, ne peut donc rester consciente et subit le destin du refoulement. La situation œdipienne réelle devient complexe d’Œdipe avec toutes ses répercussions venues de l’inconscient. Si tout continue alors sans perturbation, diverses circonstances interviennent pour mener, environ au début de l’âge scolaire, au dépassement du complexe d’Œdipe. Avec son déclin, comme le dit Freud, le moment précis où ont lieu les identifications avec les parents est venu, où se produit un nivellement aboutissant à une ressemblance avec leur personnalité.
Des relations tendres avec la mère résulte le complexe d’Œdipe positif, des relations avec le père, le complexe d’Œdipe négatif. De l’un, relations positives avec la mère et négatives avec le père, de l’autre, relations positives avec le père et négatives avec la mère. Les tendances positives issues des deux directions du complexe d’Œdipe, perturbées en chaque individu par les tendances négatives, se combinent en une identification au père et à la mère, et au fil ultérieur de la croissance, des traits des parents sont ainsi incorporés à l’être de l’enfant.
En cas d’évolution anormale, lorsque par exemple l’identification avec la mère est excessive en raison de la constitution héréditaire ou des conditions dans lesquelles l’enfant grandit, un trop grand nombre de traits féminins s’intègrent à la nature du garçon et son caractère en reçoit un sceau féminin. Plus l’identification à la mère est intense, plus l’identification au père est perturbée si des circonstances particulières n’interviennent pas, et toutes les tendances orientées vers le développement masculin en sont d’autant plus affaiblies. Il manque ainsi au jeune homme un fragment de virilité, il terminera de ce fait plus tard sa puberté.
En général, tout cela ne veut pas dire grand-chose, et nous aide seulement à expliquer différentes individualités masculines. Pour notre adolescent en revanche, que vous n’avez sans doute pas perdu des yeux en dépit des digressions que nous venons de faire, tout cela a des conséquences catastrophiques. Son père meurt alors qu’à peine âgé de quatorze ans, il quitte l’école. Il est le plus âgé, maintenant le seul homme de la famille, au moment où la tâche de représenter le père vient le solliciter. Il en serait capable, s’il était un jeune homme bien conformé. Les conditions extérieures le contraignent pourtant à une identification paternelle transitoire qui ne cesse cependant d’échouer. C’est ce que nous indiquent les propos de la mère : « Quand il est seul à la maison avec ses sœurs, il fait le monsieur ; naturellement, cela ne plaît pas aux filles. Il vocifère et débite un chapelet de pures insanités ; ses sœurs se moquent de lui, il devient brutal ». Lui-même déclare avec une certaine émotion qu’il est lui aussi quelqu’un et que, dans une famille, les sœurs ne sont pas les seules à pouvoir parler. L’incapacité à assumer une attitude d’homme le met en conflit, conflit qu’il essaie de dépasser par une attitude brutale. Ses sœurs sentent qu’elles n’ont pas en face d’elles l’homme puissant, mais la femme glapissante, elles se moquent de lui, jusqu’à ce qu’il soit envahi par un affect absurde. Nous aurions ainsi compris son agression à partir d’un deuxième point de vue, à partir de l’identification avec le père qui ne cesse d’échouer. Ce qui le perturbe ici, c’est manifestement l’identification avec sa mère.
C’est encore un conflit contribuant à déterminer son comportement qui lui fait perdre son équilibre. Ce conflit résulte de l’antagonisme entre sa propre conception du monde socialiste et la contrainte à laquelle il est constamment exposé par la mentalité strictement catholique des membres de sa famille. Il ne veut pas reconnaître cette mentalité, il ne veut pas l’admettre pour sa propre personne, mais il est trop faible pour s’imposer face à sa mère ; il ne s’y essaie même pas, il n’en parle jamais, si bien que personne n’en sait rien. Mais il décharge son dépit, lui aussi, dans ses agressions. Après chacune de ces irruptions, il s’effondre et se soumet toujours de nouveau à l’autorité maternelle. Il ne reste inflexible que sur un point : il ne veut pas être manœuvre. Cette résistance ne provient pas seulement de son attitude par rapport à sa mère, elle est également nourrie par une autre source. Il veut – c’est ce qu’il me dit – montrer à la jeune fille qu’il aime qu’il deviendra quelqu’un, or être manœuvre n’est rien. Aussi longtemps qu’il n’est pas manœuvre, quand bien même ne ferait-il rien par ailleurs, il peut encore devenir quelqu’un.
Nous avons maintenant trouvé les déterminants des agressions de cet adolescent, dans la mesure où elles sont nécessaires à l’introduction de mesures éducatives, et nous avons par là également fait amplement connaissance avec les causes de l’état carentiel. Si notre formation analytique avait été plus poussée, nous aurions pu ici ou là pénétrer bien plus profondément. L’oisiveté, dont on nous fait part, n’en est en fait pas une. En raison des mauvaises expériences qu’il a faites et par suite de son attitude d’opposition à la maison, il se trouve dans un état qui s’améliorera tout de suite considérablement quand il établira un nouveau rapport avec sa mère et ses sœurs et quand on lui indiquera un chemin praticable lui permettant d’accéder au travail.
Abordons maintenant les mesures éducatives qu’il convient d’introduire : il semble tout d’abord très important et relativement simple de rendre superflues les identifications paternelles qui ne cessent d’échouer : pour ce faire, j’ai assumé pendant quelques temps la place de père dans cette famille. Si le jeune homme l’admet, il n’a plus besoin d’être le père et l’une des causes de conflit est éliminée. Par la suite, il doit, grâce à moi et par mon intermédiaire, établir un rapport correct avec les membres de sa famille. Mais j’obtiendrai quelque chose d’autre si je ne commets pas d’erreur, si je n’accule pas d’emblée ses sœurs à une attitude d’opposition envers moi et si j’établis un rapport transférentiel correct à mon égard. Leur rapport à l’égard de leur frère, qui par son comportement déjà doit se transformer dans un sens favorable, est considérablement amélioré y compris de leur côté par ma présence, et par le fait qu’elles savent que je puis surgir à tout moment, revêtu de l’autorité paternelle. Autre chose encore : la mère, déjà désorientée par les nombreux désagréments que lui cause le jeune homme, ne sachant plus ce qui est le mieux pour lui et pour son avenir, pourra grâce à moi adopter l’attitude correspondante par rapport à son fils. Je sais que je me suis ici contenté d’allusions superficielles et que je n’ai esquissé que la situation extérieure, qui apparaît lorsque l’éducateur spécialisé se présente dans ces cas non comme un éducateur au sens strict, mais comme père. Mais il n’est pas nécessaire, pour un début, de dépasser cette modification du tableau familial. Il est évident que les membres de la famille pris individuellement ne se doutaient pas de ce que j’avais en tête. Naturellement, je n’en parlais pas, me contentant d’orienter mon comportement dans cette direction.
Le premier entretien suffit à ouvrir la possibilité d’introduire les différents transferts dans cette direction. Chez le jeune homme, cette possibilité fut présente dès qu’il sentit qu’il pouvait parler avec quelqu’un qui comprenait toute sa détresse. Ce qui y contribua beaucoup chez la mère, c’est qu’elle put un jour s’exprimer à fond, trouvant ainsi un grand soulagement, et qu’elle partit avec la conviction d’avoir trouvé quelqu’un qui voulait et pouvait tout à la fois l’aider. Dès le premier entretien, elle abandonna le projet d’en faire un manœuvre et reconnut qu’il ne fallait pas l’éloigner de la maison. Il n’y avait d’ailleurs aucune raison réelle susceptible de fonder cette mesure. Il apprendrait le métier d’ébéniste, parce que j’avais réussi à éliminer les obstacles qui empêchaient la prise en compte de la première année d’apprentissage. Il est, six mois et quatorze jours après que je l’ai rencontré pour la première fois, placé chez un ébéniste, et il sera libéré dans six mois, car il se tient d’une façon irréprochable. Aucune trace d’oisiveté ne peut être repérée.
Le conflit : conception du monde socialiste d’un côté, mentalité strictement catholique de l’autre, était réglé dès la première semaine, lorsqu’au cours d’un entretien libre à trois – lui, sa mère et moi –, nous tombâmes d’accord pour qu’une liberté totale lui soit accordée et pour qu’il puisse faire ce qu’il voulait. Depuis ce temps, il ne va plus qu’aux réunions où il peut également rencontrer la jeune fille que nous avons déjà citée plusieurs fois.
Je devrais maintenant vous exposer le plan que j’avais élaboré pour lever toutes ses manifestations de carence. Mais je dois vous avouer que je ne le peux pas. Je ne sais pas si cela sera jamais possible. Mes expériences à ce sujet sont encore trop limitées. J’en suis encore au stade où je suis depuis des années, exploitant les situations favorables qui se présentent, ou les créant lorsqu’il est possible d’en créer, utilisant et l’affectivité et la réflexion, en fonction du cas. Du point de vue de la conscience, il s’agit là sans doute d’une chose bien incertaine, mais peut-être – je ne puis naturellement pas vous dire s’il en va ainsi – existe-t-il des relations entre l’inconscient de l’éducateur analysé et l’inconscient de l’enfant dont il a la charge éducative telles qu’un travail correct est possible.
À propos du cas d’éducation spécialisée que nous venons de discuter, il est encore très intéressant de noter qu’au cours de la première phase du traitement, le jeune homme a « pesté à fond » sur ses sœurs lorsque nous étions tous les deux ensemble, il jouait lorsque nous étions tous réunis le grand frère calme, agissant de façon réfléchie, qui me faisait des signes entendus au cas où je ne verrais pas combien les filles étaient sottes. Au bout de quelques semaines à peine, une paix relative revint dans la famille, et de même que chacun, en proie à l’irritation, rabaissait auparavant les autres, le retour du calme leur permit de se rehausser réciproquement. Aucun ne percevait alors la part personnelle qu’il prenait à ce changement. Je n’avais aucune raison de les y rendre attentifs. Un jour que je demandais à la mère, à cette époque, comment cela allait maintenant, elle me dit : « Beaucoup, beaucoup mieux ; il est devenu manifestement plus calme et raisonnable. »
Le jeune homme, à qui je demandais le jour même pourquoi les choses allaient maintenant mieux à la maison, estima que c’était parce que Poldi n’était plus aussi dégoûtante et parce que sa mère s’était placée de son côté. La mère avait déjà une idée de ce qui entraînait les conflits, et le jeune homme ressentit cela comme si sa mère s’était placée de son côté. Je n’ai maintenant plus grand-chose à vous dire. Je rencontrais le jeune homme deux à trois fois par semaine, pas très souvent à la maison. Durant les quatre premiers mois, il y eut des agressions fréquentes qui n’atteignaient toutefois pas le degré antérieur et qui diminuèrent progressivement ; elles ont complètement disparu dans les deux derniers mois. Il n’y a pas plus de différends qu’il n’y en a dans n’importe quelle famille. Lors de nos rencontres, notre sujet de discussion essentiel c’était ses accès de fureur à la maison, si bien que lui aussi put appréhender une grande partie des articulations sous-jacentes.
Je ne puis dire maintenant si des surprises m’attendent encore ni lesquelles, et si je serai alors à la hauteur.
J’ai par là terminé ce que j’avais l’intention de vous dire aujourd’hui.

CINQUIEME CONFERENCE
Quelques causes de carence (3)
Une guérison dans le transfert
Mesdames et Messieurs ! Il n’est pas toujours nécessaire, pour découvrir les causes des manifestations déviantes, de raisonnements aussi profonds que ce n’était le cas pour les agressions du jeune homme que nous avons discutées dans la conférence précédente. Il n’est pas non plus nécessaire, pour introduire les mesures éducatives adéquates, d’aller jusqu’aux facteurs ultimes. Il suffit dans un premier temps de déterminer leur direction ; le fil de l’éducation conduira ensuite lui-même aux profondeurs nécessaires.
Je vais maintenant vous parler d’un jeune homme de l’établissement d’éducation spécialisée ; une seule réflexion, résultant à vrai dire d’un point de vue psychanalytique, suffit pour donner à l’éducateur spécialisé un tableau suffisamment clair de ce cas. Mais sachez que je n’ai pas l’intention, au cours de cette conférence, de vous présenter de manière strictement séparée l’occasion de l’état carentiel et la cause de l’état carentiel. Ce serait encore trop difficile pour nous dans ce cas, et d’ailleurs parfaitement impossible à partir du peu que vous allez entendre. Vous devez seulement comprendre à partir de quelle situation l’éducateur spécialisé élabore sa réflexion.
Mais trêve de précautions oratoires, abordons notre sujet ! L’établissement d’éducation spécialisée reçoit, avant d’accueillir l’enfant qu’on lui confie, sa feuille de renseignements. Un ouvrier menuisier âgé de seize ans est placé. Vous savez déjà ce qu’est la feuille de renseignements. Celle-ci nous apprend, entre autres, que le jeune homme a appris le métier de menuisier à l’atelier de son père il y a quelques mois et qu’il y est resté comme ouvrier. La raison invoquée pour le placement est la suivante : vols répétés dans l’atelier et dans la réserve de bois de son père. Au cours du temps, il avait dérobé des quantités non négligeables d’alcool à brûler, toujours disponible en grandes quantités pour préparer le vernis, ainsi que des planches rabotées et non rabotées. Ni les remontrances, ni, celles-ci restant vaines, la sévérité très inhabituelle de son père, caractérisé par une pensée extrêmement droite, ne réussirent à faire cesser ses vols. Les parents, inquiets, espéraient d’un séjour chez nous une amélioration du jeune homme.
Une remarque notée sur la feuille de renseignements attira mon attention ; elle mentionnait que pour dissimuler le vol d’alcool à brûler, il urinait dans la bouteille. On peut ne pas s’arrêter à ce fait, le juger contingent, se satisfaire en expliquant que ce type de substitution lui paraissait commode et sans risque, qu’il avait trouvé dans l’urine un moyen lui permettant d’imiter non seulement la quantité dérobée, mais aussi la couleur de l’alcool à brûler dénaturé, on peut certainement, en réfléchissant un peu, trouver encore quelques autres possibilités expliquant pourquoi il a agi ainsi et non autrement, sans pour autant accéder au sens de ce geste, si l’on ne tient pas compte des connaissances que la psychanalyse a révélées.
Au cours d’une lecture, je me rappelai l’interprétation d’actes similaires pendant une psychanalyse, et j’eus l’idée que le geste déviant du jeune homme n’était peut-être rien d’autre qu’un geste compréhensible pour nous chez le névrosé ; j’interprétai donc la miction dans la bouteille comme un acte de vengeance contre le père, exécuté au moyen de l’organe même par lequel l’adolescent se sentait lésé par son père. Il est possible que je suscite ainsi chez vous la contradiction et que vous rejetiez, sans plus réfléchir, cette hypothèse comme trop absurde ou parfaitement inacceptable. Vous ne devez pas adopter d’emblée un point de vue négatif. Lorsque vous aurez appris plus tard à considérer les choses autrement que d’habitude, vous serez moins défensif et vous vous direz qu’il pourrait en aller ainsi. Est-ce réel, nous ne le savons pas encore, il faut d’abord pour cela que le jeune homme se trouve dans l’institution.
J’attache beaucoup d’importance à une autre réserve de principe contre l’interprétation – pas précisément contre elle, mais contre l’interprétation de traits isolés et les conclusions que l’on en tire en général. Si nous voulons nous épargner une exploration plus profonde de l’enfant, nous serons entraînés à méconnaître des faits, nous emprunterons ainsi trop facilement une fausse direction et agirons contre la règle importante qui nous prescrit d’aller à la rencontre du jeune carencé sans préjugé, sans parti pris, sans attente déterminée, et d’être seulement prêt à le laisser agir sur nous avec toutes ses manifestations. Je n’ai vraiment aucun mérite à avoir réellement découvert, dans le cas de cette conduite déviante, une articulation semblable à celle que l’on trouve souvent lors de l’analyse des névrosés.
Lorsque le mineur, un jeune homme vigoureux, beaucoup plus grand que son âge ne le laissait prévoir, arriva, je m’en chargeai comme je le fais pour chaque nouvel arrivant, c’est-à-dire sans lui prêter d’attention particulière pendant quelque temps. Pourquoi agir ainsi, nous le verrons lorsque nous parlerons de l’établissement des relations affectives entre l’éducateur spécialisé et l’enfant. Après environ quatorze jours, à une période où je ne m’étais pas encore particulièrement occupé de lui et où je n’avais pas eu d’entretien approfondi avec lui, tout en étant précisément informé par l’éducateur de ses faits et gestes, une jolie femme âgée de vingt-quatre à vingt-cinq ans apparut et demanda de ses nouvelles. Je pensais que c’était sa mère. Mais il se révéla rapidement que j’avais à faire à sa belle-mère. Par l’éducateur de son groupe, je savais aussi qu’il parlait beaucoup de sa belle-mère à ses camarades et qu’il lui avait déjà écrit deux lettres. J’ignorais tout de leur contenu, car il n’existe chez nous aucune censure, les enfants qui nous sont confiés ayant le droit d’écrire quand ils veulent et ce qu’ils veulent. La femme parla d’une façon approfondie de son beau-fils, et s’exprima d’une façon très compréhensive à son égard, en dépit des nombreux désagréments qu’il avait causés. Lorsqu’elle en vint à parler des voisines, qui la rendaient responsable de l’état carentiel du jeune homme, – parce que c’est toujours ce que l’on pense des belles-mères, – elle fut très émue, pleura, et se défendit affectivement à l’idée qu’on puisse la considérer comme fautive. Elle n’est pas une marâtre, elle traite bien le jeune garçon, il le dira lui-même ; parce qu’il l’aime bien. Je lui demandai comment elle savait que son beau-fils l’aimait bien. Un peu embarrassée, elle hésita pour répondre. Alors que j’insistais pour qu’elle parle, elle dit que cela pouvait facilement donner lieu à malentendu, que je pouvais imaginer des choses qui n’avaient aucune raison d’être. Je lui assurai que je ne m’imaginerai rien, mais que je me contenterai d’écouter, et que ce qu’elle me dirait pouvait être très important en me permettant d’appréhender correctement son garçon. Elle abandonna alors sa résistance : « Quand nous marchions ensemble dans la rue, il se tournait souvent vers moi en disant : « Regarde, maman, comme les gens nous regardent ». J’avais alors toujours le sentiment qu’il se sentait totalement homme. Il m’a aussi écrit deux lettres pour que je vienne lui rendre visite ici, et dans toutes les deux, il me demande de mettre mes vêtements marron, afin que les gamins regardent ». Je voulus savoir si elle portait le vêtement désiré. « Oui, il faut bien que je lui fasse plaisir ». Nous parlâmes d’autre chose, ainsi que de ses propres relations avec le jeune homme et le père de celui-ci, son mari ; celles-ci sont tout à fait normales et bonnes. Mais elle recommença à parler des relations du jeune garçon avec elle. Il lui vint à l’esprit qu’à maintes reprises, il l’avait incitée à lui dire si elle avait besoin d’argent ; il prendrait des planches à son père et lui donnerait l’argent qu’il en tirerait. Elle n’a jamais accepté quoi que ce soit de lui ; pendant longtemps, elle n’a rien su des vols, et elle pensait que cette proposition était une plaisanterie. Elle fut pourtant la première à être au courant de ses actes malhonnêtes. Toutes ses interventions pour l’améliorer furent vaines, si bien qu’elle finit par se résoudre à en faire part au père. Celui-ci n’arriva à rien, ni par la bonté, ni par la sévérité. Le jeune garçon se fit de plus en plus odieux, il devint même si brutal envers son père qu’il fallut l’orienter vers l’institution, parce que si on l’avait placé chez un autre maître, il aurait été à craindre qu’il le vole lui aussi. Au cours de l’entretien, la femme prit confiance au point de déclarer tout à fait spontanément que le jeune homme éprouvait pour elle plus de sentiments que les enfants n’en éprouvent d’habitude pour leur belle-mère ; c’est pourquoi d’ailleurs elle ne comprend pas pourquoi ses exhortations à changer de comportement n’avaient eu aucune suite. Elle douta par la suite qu’il l’aime vraiment. Il n’y avait jamais eu de relations plus intimes entre eux, c’est ce qui ressortait très nettement de l’impression générale que dégageait cette femme ainsi que de sa manière de relater les faits.
Elle est mariée depuis trois ans avec le père du garçon. Elle était une amie de son épouse aujourd’hui décédée et bien avant son mariage, elle venait très souvent au domicile de son amie. Le jeune garçon avait douze ans, lorsqu’elle noua amitié avec sa mère. À l’époque déjà, il se présentait à elle comme un jeune garçon attentif, plaisant, faisant également preuve d’une grande tendresse enfantine.
Nous pouvons facilement nous imaginer le conflit dans lequel il se trouve. Au moment de sa puberté, une jeune femme surgit dans la maison, qui n’est pas âgée au point de rester exclue comme objet d’amour. Il tourne effectivement vers elle ses tendances libidinales. Les relations persistent sans être troublées pendant deux ans, elles n’ont rien d’interdit, sont les rêveries parfaitement normales de l’homme en devenir. Si sa mère avait encore été en vie, on peut supposer que la belle mère n’aurait signifié pour lui qu’une phase évolutive. Le père la prend pour épouse alors qu’elle occupe encore le centre de ses motions amoureuses juvéniles, dont la tonalité érotique inconsciente, nous le savons, est très proche de l’irruption dans la conscience. Celle-ci est désormais interdite et donc maintenue refoulée, et le jeune homme se retrouve dans une position impossible par rapport à son père. Non seulement celui-ci lui a pris sa bien aimée, mais encore il la lui impose aussi comme mère. Toute la haine se dirige alors contre lui, et nous comprenons maintenant le geste du jeune homme, y compris la manière dont il est accompli[10].
[10] L’acte déviant de ce jeune homme peut donc être évalué comme un symptôme névrotique causé par des désirs sexuels inconscients.
Les voisines de la femme ont raison, la « belle-mère » est réellement, en partie, la cause de l’état carentiel de l’adolescent ; mais naturellement dans un sens tout autre que celles-ci ne le pensent, dans un sens que ni la belle-mère ni les voisines ne pressentent.
Je termine ici la discussion des causes de l’état carentiel, car nous ne pouvons leur accorder trop de temps, si nous voulons également discuter d’autres questions d’éducation spécialisée.
Contrairement à notre habitude antérieure, consistant à tirer immédiatement des conclusions théoriques, je vais vous parler d’un jeune garçon depuis le moment où il m’a été amené jusqu’au moment où il a renoué avec la socialité, et j’exposerai à la fin les réflexions théoriques nécessaires. Nous ne suivrons pas très longtemps les causes de l’état carentiel, et nous étudierons plutôt le processus de guérison.
Un directeur d’usine se présente au service d’aide éducative avec son fils âgé de dix-sept ans, un apprenti cordonnier, et demande à le placer à l’institution parce que sa conduite ne lui permet plus de le laisser en liberté. Le dialogue avec son père livre les détails suivants. Son fils Hans avait été jusqu’à l’été de l’année précédente un garçon très gentil qui n’avait jamais donné l’occasion de se plaindre ni à la maison, ni sur son lieu de travail. Un jour, il demanda à son père 70000 couronnes parce qu’il pouvait avoir pour un prix modéré chez son maître un morceau de cuir à chaussures et l’ornement qui va avec, et confectionner pour lui-même à l’atelier une paire de chaussures. (Le jeune garçon était encore apprenti à cette époque). Il reçut la somme indiquée, ne revint pas à la maison le soir et renseignement pris chez le maître le lendemain, il apparut qu’il n’était pas allé à l’atelier. Comme il ne s’était jamais comporté ainsi, la famille fut extraordinairement inquiète, craignant un accident, n’excluant pas même un crime. La disparition fut signalée, et l’on prit quotidiennement des nouvelles à la police. Le sixième jour, on informa la mère qu’il avait été appréhendé complètement démuni à Grace et qu’il était déjà en route pour Vienne. La joie de le revoir fut grande mais, en raison de la modification extrême de son comportement, de courte durée. Le garçon restait laconique et lorsque son père voulut savoir pourquoi il n’était pas allé travailler, et où il avait séjourné pendant la semaine, renfermement et réticence augmentèrent, il était absolument impossible de tirer de lui autre chose que ce que l’on savait déjà, à savoir qu’il était allé à Grace. Le père en fut tellement irrité qu’une scène violente éclata, qui se termina par une punition sévère de Hans. À partir de ce jour-là, les choses déclinèrent rapidement. Il était difficile de le faire aller travailler, il restait de moins en moins à la maison, il traînait à longueur de journée dans les rues ou allait au café, au point que l’on finit par l’attendre la moitié de la nuit. Mais ce n’est pas tout ; il dérobait de l’argent à son père et à son maître. Le père essaya d’abord de remettre l’enfant sur le droit chemin en faisant preuve d’une sévérité de plus en plus grande. Comme il était par la suite encore plus odieux et rejetait encore plus sa famille, la mère se chargea de lui et incita également le père à se montrer bon avec lui. Ce traitement par la douceur n’amena qu’une amélioration de quelques jours, après laquelle il fut à nouveau impossible de faire quoi que ce soit de lui. Il ne voulait pas se comporter de façon décente, si bien que la mère réalisa la vanité de ses efforts et que le père usa d’une sévérité encore plus grande. La sévérité extrême et la bonté alternèrent quelques fois, mais Hans ne cessait de sombrer. Le père termina son rapport par ces termes : « Vous ne pouvez pas vous imaginer combien c’est difficile, et tout ce que nous avons tenté, les bonnes paroles, l’indulgence, la sévérité et les coups en quantité, tout cela sans le moindre résultat. Nous ne savons plus quoi faire si ce n’est le placer dans un établissement. Peut-être en tirera-t-on quand même quelque chose ».
Jusque-là, le père s’était limité à présenter les manifestations de carence et les tentatives faites pour les lever, sans donner nulle indication sur lui-même, les membres de la famille et les conditions de vie habituelles. Pourtant, être orienté à ce propos fait partie des conditions incontournables de l’intervention éducative, c’est pourquoi j’amenai la discussion sur ce sujet.
Dans la maison vivent Hans, le père, la belle-mère, un frère plus âgé de deux ans qui passera son examen de fin d’étude prochainement, et une sœur âgée de cinq ans. Le père est marié pour la deuxième fois depuis douze ans, la petite fille est un enfant du second mariage. Il n’y a pas de troubles dans les relations entre les époux, la situation économique est bonne. Le père considère comme exclue l’existence d’un sentiment de relégation de Hans par rapport à son frère aîné, parce que tous deux ont été éduqués de la même manière et s’entendent donc très bien depuis toujours. Mésentente et dissensions ne sont apparues que depuis que Hans s’est mis à mal tourner, et le fossé entre eux ne s’est approfondi notablement que ces derniers temps. On ne peut non plus évoquer de jalousie due à une préférence accordée à la demi-sœur. Elle est tellement plus jeune. Hans ne s’occupe pas beaucoup d’elle, il n’est ni particulièrement affectueux avec elle ni rejetant. Le père est très amer et déplore également que le changement du jeune homme ait entièrement détruit la beauté et l’harmonie de leur vie de famille. Alors qu’autrefois, les membres de la famille s’asseyaient ensemble soir après soir, lisant divers auteurs ou faisant de la musique, il est maintenant irrité, quand il rentre à la maison, en entendant ce que Hans à encore fait, ou lorsqu’il marche à sa recherche jusque tard dans la nuit.
Hans s’était orienté vers la cordonnerie contre la volonté de son père. Il avait échoué en troisième classe technique et ne voulait plus continuer à aller à l’école, il était impossible de le décider à redoubler. La persuasion et l’insistance étaient restées vaines ; il imposa son idée de devenir cordonnier comme le père de sa belle mère. Je voulus alors savoir s’il était possible que des relations entre ce garçon, en fin de compte déjà adulte, et des jeunes filles soient la cause de sa première fugue. Connaissant précisément l’attitude de son fils à l’égard du sexe féminin, le père considéra cela comme impossible. Lorsque je lui demandais s’il avait déjà trouvé comment expliquer la modification si brutale du comportement de son garçon, il me répondit littéralement : « Soit le mauvais esprit s’est emparé de lui, soit il est devenu fou ». « Dans ce cas, il n’aurait pas sa place dans une maison de redressement », répliquais-je alors. « Vous ne devriez pas prendre cela tellement au pied de la lettre, mais tout est arrivé si vite ».
Je parlai ensuite avec Hans en l’absence de son père. C’est un jeune homme mince, bien habillé, qui paraît un peu plus âgé que dix-sept ans. Je ne vous restituerai littéralement qu’une partie de notre entretien.
« Est-ce que vous savez où vous êtes actuellement ? » – « Non ! »
« À l’Office de la jeunesse. » – « Ah ? Mon père veut me placer dans une maison de correction. »
« Votre père m’a raconté tout ce qui est arrivé, et je veux vous aider. » – « Ça ne marche pas. » (Ici, il hausse les épaules et prend un air totalement opposant).
« Si vous ne voulez pas, ça ne marchera certainement pas. » – « Vous ne pouvez pas m’aider. »
« Je comprends que vous n’ayez pas confiance ; nous sommes encore trop étrangers. » – « Ça oui, mais ça ne marche quand même pas ! » (À nouveau la mine très opposante.)
« Est-ce que vous voulez parler avec moi ? » – « Pourquoi pas ? »
« Il faut que je vous pose plusieurs questions et je vous fait une proposition à ce sujet ! » – « Laquelle ? » (Le ton de sa voix révèle une attitude de grande attente.)
« Refuser de me répondre à chaque question qui vous sera désagréable. » – « Comment ça ? » (Il pose la question d’une façon étonnée et incrédule.)
« Pour les questions auxquelles vous ne voulez pas répondre, vous pouvez vous taire, si vous le voulez, ou me dire que cela ne me regarde pas. » – « Pourquoi est-ce que vous me permettez cela ? »
« Parce que je ne suis ni juge d’instruction, ni agent de police, donc je ne dois pas tout savoir, et parce que de toute façon, vous ne répondriez pas la vérité aux questions désagréables. » – « Comment le savez-vous ? »
« Parce que tout le monde fait comme ça, et que vous n’êtes pas une exception. Moi-même, je ne dirai pas tout à quelqu’un que je rencontre pour la première fois. » – « Mais si je parle quand même et que je vous mente, est-ce que c’est interdit ? »
« Non ! Mais ce serait dommage. Et cela ne vous est pas nécessaire, puisque je ne vous obligerai pas à me répondre. » – « À la maison aussi, ils me disaient toujours qu’il ne m’arriverait rien, et quand j’avais parlé, c’était encore pire. J’ai perdu l’habitude de parler. »
« Ici c’est un petit peu différent. Je me contente de ce que vous voulez vraiment dire. Mais je dois être sûr que je n’entendrai rien de faux. » – « C’est bon. »
« Vous êtes donc d’accord ? » (Je lui tends ma main qu’il tope vigoureusement) – « D’accord ! »
Pourquoi avoir débuté ainsi cet entretien et quelle était alors mon intention, nous en discuterons lorsque nous en viendrons à parler de l’établissement de la relation affective entre l’enfant relevant de l’éducation spécialisée et l’éducateur spécialisé. Vous verrez bientôt que le contact affectif s’est très bien établi. C’est maintenant seulement que commence notre véritable dialogue que j’amorce désormais en usant du « tu », comme toujours lorsque la relation affective est établie.
« En quelle classe as-tu arrêté d’aller à l’école ? » – « En troisième classe de l’école technique. »
« Pourquoi as-tu cessé d’aller à l’école ? » – « J’ai échoué dans trois matières et alors je n’ai plus voulu continuer mes études. »
« Est-ce que ton père n’a pas fait de difficultés pour être d’accord ? » – « Il aurait préféré que je redouble la classe. »
« Comment en es-tu précisément venu à devenir cordonnier ? » – « Mon grand père est cordonnier, et je voulais l’être aussi. »
« Puisque tu es allé à l’école technique, tu connais l’histoire du plan incliné ; quand on y monte, on glisse vers le bas. Alors je ne m’intéresse pas à tout ce qui s’est passé, mais seulement au début. Pourquoi es-tu allé à Grace ? » – « Je ne sais pas ! »
« Il doit bien y avoir une raison pour que tu sois allé à Grace. Tu aurais tout aussi bien pu aller à Linz ou à Salzbourg, alors pourquoi Grace ? » – « Je ne le sais vraiment pas ! »
« Cela ne date pourtant pas de si longtemps, à peine un an. Réfléchis un peu, peut-être que quelque chose va te revenir à l’esprit ? » – « Peut-être parce que mon frère est allé à Grace l’an dernier en colonie de vacances… » (Ici, il hésite manifestement, mais reste muet.)
« Est-ce que tu veux me dire encore autre chose ? » (Je ne pose cette question qu’après avoir attendu un peu, lorsque je remarquai qu’une lutte intérieure n’arrivait pas à se départager.) – « Si vous me promettez que ce que je vais vous dire maintenant, vous ne le direz pas à mon père, alors je vais vous dire quelque chose ! » (Il dit cela en étant interrompu par des sanglots violents, après m’avoir regardé droit dans les yeux lorsque je lui posai la question, la tête inclinée vers le sol.)
« Je jure que je n’en parlerai pas ! » (Il prend ma main que j’ai levée et la serre violemment). – « J’ai voulu me tuer. »
« Quand ? » – « L’an dernier. »
« Avant ou après avoir pris les 70000 couronnes à ton père ? » – « Avant. »
« Pourquoi ? » – « Mon frère est allé avec une tante en Tchécoslovaquie et comme je ne suis qu’un apprenti cordonnier, j’ai dû rester là. Je suis encore allé au travail pendant huit jours, mais pas pendant trois jours, et j’ai eu peur que mon père ne l’apprenne. C’est là que j’ai voulu me tuer. »
« Est-ce que tu as fait une tentative de suicide ? » – « Non ! J’ai pensé m’en aller et ne plus revenir, j’ai pris l’argent chez mon père et je suis allé à Grace. Quand l’argent a été épuisé, je n’ai pas su que faire et je suis retourné à la maison. À la maison, il y a eu un scandale effrayant, et depuis je n’ai de joie à rien. »
« Comment est-ce que tu t’entends avec ton frère ? » – « Très bien ; moins bien ces derniers temps, parce qu’il est toujours du côté de mon père. »
« Est-ce que tu as été rejeté à la maison ? » – « Non ! »
« Est-ce que cela ne te fait rien que ton frère suive des études et que toi, tu sois cordonnier ? » – «… »
Parmi les autres renseignements dont il m’a fait part, je mentionnerai les éléments suivants : le jeune garçon était âgé de quatre ans lorsque sa mère mourut. Le père n’est resté veuf qu’un an. Le grand père, maître cordonnier, est le père de la belle mère. Il y a entre eux deux une relation d’une grande beauté ; elle lui est attachée avec une tendresse enfantine et il doit être, selon la description du jeune garçon, un homme extraordinairement compréhensif. Hans avait très vite transféré sur sa belle mère son inclination pour sa mère biologique, si bien que l’on ne retrouve pas le rapport habituel avec une belle-mère. Les relations avec son père étaient également très bonnes jusqu’à l’année dernière. En dépit de son opposition actuelle, il le décrit comme un bon père de famille, se souciant de tout, souvent à la maison, n’allant pas au café et s’occupant beaucoup de ses enfants. La situation financière est tout à fait correcte. Il n’est pas inintéressant de savoir comment Hans justifie le vol des 70000 couronnes. Son père a donné de l’argent à son frère pour son voyage avec sa mère, par conséquence, il est lui aussi en droit d’en demander. S’il avait dit à son père sa destination réelle, il aurait refusé. C’est pourquoi il devait lui mentir. Le fait qu’il rende responsable son père du choix de son métier nous est pour l’instant incompréhensible. « Mon père aurait dû être plus intelligent que moi. J’étais un gamin idiot. À quatorze ans, on ne sait pas encore ce que l’on veut faire. Mon père aurait dû insister, il aurait dû me forcer ; alors j’aurais déjà redoublé la troisième classe de l’école technique. Si seulement il avait insisté, je l’aurais suivi et moi aussi je serais étudiant aujourd’hui », dit-il.
Alors qu’il venait de me dire tout ce qui précède, je lui demandais s’il pensait qu’il était possible de rétablir l’entente entre lui et son père. Je me déclarais prêt à apporter mon aide. Il ne refusa pas, comme au début de notre rencontre, mais se montra très sceptique. « J’ai parlé à plusieurs reprises avec mon père, et c’était parfaitement vain », dit-il. Je lui expliquai alors que son père ne pourrait pas le comprendre aussi longtemps qu’il ne saurait pas ce qui se passait en lui. Il devait donc me permettre de lui communiquer ce qu’il m’avait dit. Il me délivra sans difficulté de mon devoir de silence.
Le jeune homme va dans la pièce attenante et m’envoie encore une fois son père, avec lequel je reste longtemps, jusqu’à ce que je puisse lui faire comprendre que, sans le savoir et sans le vouloir, il a auparavant vécu à côté de son fils, et non avec lui, et ce que le pauvre garçon avait souffert. Il écoute d’abord avec étonnement, puis secoue la tête avec incrédulité, s’indigne, comprend très lentement et finit par être tellement ému qu’il ne peut retenir ses larmes. Il s’excuse, honteux, disant qu’il n’avait pas pleuré depuis son enfance, et qu’il ne peut se dominer maintenant. Je lui explique que son émotion est une réaction parfaitement naturelle à ce que je lui ai dit et, pour moi, une preuve de son amour réel pour son enfant. Il se calme un peu et conserve un esprit conciliant, si bien qu’il me paraît que le temps est venu d’essayer de réconcilier le père et le fils.
Une petite interpolation est ici nécessaire pour ne pas laisser survenir un malentendu toujours possible. Je vous ai dit dernièrement que ce serait une erreur que d’établir un compromis dans des situations de conflit, de persuader l’un et l’autre de céder un peu. Ce que je tente là avec le père et le fils, ne contredit pas ce qui précède. L’entretien entre le père et le fils a pour but de faire en sorte que le fils lui-même dise à son père les motifs de sa conduite, de rendre ainsi au fils les relations perdues avec son père, et donc d’établir désormais sur une base plus sûre le bon rapport qui existait auparavant entre eux.
J’appelle donc Hans ; je sers d’intermédiaire au début de l’entretien puis je m’éloigne en ayant le sentiment que tous deux doivent maintenant être seuls et qu’un tiers ne ferait que les perturber. Vingt minutes après environ, je reviens et je trouve le père et le fils en larmes, assis muets l’un à côté de l’autre. Le père répond à mon regard étonné et interrogateur : « Ça ne sert à rien, il ne parle pas ». – Je sais que l’éducateur ne doit pas s’irriter et que j’aurais dû comprendre la situation du père, mais quoi qu’il en soit, je fus pris de rage contre lui ; je m’étais acharné pendant presque deux heures avec lui pour lui expliquer de la façon la plus précise possible de quoi il s’agissait, lui montrer comment il devait faire pour que le pauvre gamin puisse retrouver son équilibre, et maintenant ce comportement maladroit. – Sans me soucier du père, je vais vers le jeune homme, je caresse sa tête avec ma main et lui dis : « Tu vois, Hans, il n’est pas toujours nécessaire de parler ; deux hommes peuvent aussi s’entendre sans dire un mot. » Sur ce, Hans éclate en sanglots violents. Je ne sais plus maintenant si le père a compris ou si le jeune homme s’est dressé le premier, mais l’instant d’après, tous deux se tenaient dans les bras et s’embrassaient. (Je vous avoue très franchement que cette scène n’a pas été sans m’émouvoir.) Lorsqu’ils se furent un peu calmés, je voulus éloigner pour un temps bref le jeune homme, car je devais encore attirer l’attention du père sur quelque chose d’important. Le moyen le plus discret me parut être d’envoyer Hans me chercher des cigarettes. J’expliquai alors rapidement au père – le garçon devait revenir très rapidement – que les premières réconciliations de ce genre ne constituaient pas, et de loin, la fin du conflit. Il devait s’attendre à ce que Hans se comporte de manière encore plus odieuse les jours suivants. Comme je ne pouvais entamer une longue explication, je l’incitai seulement à venir tout de suite me voir si Hans faisait quelque chose, afin que je puisse le conseiller et lui indiquer ce qu’il fallait entreprendre. À la demande du garçon, nous tombâmes encore d’accord pour que le père, dès qu’il serait sorti de chez moi, aille avec lui chez son maître, afin qu’il puisse reprendre le travail dès le mercredi. Hans était très soulagé et semblait joyeux de retourner tout de suite à l’atelier. Le père et le fils me quittèrent bras dessus bras dessous, et partirent ainsi, comme si une concorde durable était établie.
Dès le lendemain matin, le père m’attendait à la porte de l’institution. Il était désolé, abattu, complètement désespéré. Il fallut que j’écoute un flot de paroles : « Tout est vain. Il n’y a rien à faire avec le jeune. Il faut le placer dans une maison de redressement. Vous avez vu hier combien il était contrit, et maintenant c’est à nouveau la vieille histoire. La bonté ne marche pas du tout avec lui. » « Qu’est-ce qu’il se passe donc ? » demandai-je très calmement au père. Vous comprendrez que je n’étais pas particulièrement ému ; je lui avais bien dit la veille qu’il se passerait encore quelque chose. Seule la rapidité avec laquelle l’événement attendu était arrivé ne m’était pas tout à fait compréhensible. Le père continue : « Nous sommes partis parfaitement réconciliés. Sur le chemin, je l’ai encore bien persuadé qu’il devait désormais se conduire de façon décente, puisque je lui avais tout pardonné. Il m’a écouté et n’a rien dit, si bien que j’ai eu de la peine à ne pas me mettre encore en colère. Chez le maître d’apprentissage, il ne s’est rien passé de particulier, je ne lui ai pas non plus donné d’explication parce qu’il pense que Hans n’est pas venu travailler parce qu’il était malade. Or au lieu de commencer l’après-midi comme convenu, le garçon a traîné jusque tard dans la nuit dans les cafés. »
Je voudrais faire ici une remarque brève : vous vous rappelez que j’avais envoyé le jeune homme chercher des cigarettes afin de pouvoir attirer l’attention du père sur le fait qu’il fallait s’attendre à une rechute. Elle était effectivement là. Alors que le père, d’après ce que je lui avais dit, aurait dû y être prêt, il avait fait au jeune garçon des reproches les plus violents, remettant ainsi considérablement en question tout ce que nous avions atteint la veille. On comprend que par suite de sa propre participation affective intense, l’interprétation du « fils ingrat » lui est plus proche que l’interprétation exacte, celle que nous allons entendre tout de suite. Les situations critiques de ce genre sont mal comprises régulièrement par les parents, souvent par le personnel éducatif, et comme le processus réel est rarement reconnu d’une façon exacte, on voit apparaître des déraillements, qui constituent d’un point de vue éducatif le risque le plus grand.
Ce qui se passe là chez le jeune carencé a beaucoup à faire avec un sentiment de culpabilité inconscient, dont nous ne pouvons cependant pas parler encore. Nous pouvons malgré tout avoir une vision claire d’une partie de la détermination par des réflexions très simples. On comprend facilement qu’un jeune homme qui, par suite de ses manifestations de carence, subit toujours un traitement sévère de la part de son entourage, ne peut que devenir méfiant, lorsque les mêmes personnes – le père dans notre cas – présentent subitement un comportement radicalement différent. Il ne croit pas au changement de mentalité et l’éprouve donc en jouant d’autres tours. Elle n’a réellement lieu que quand la punition n’a pas lieu de façon durable. Le déviant n’est donc pas satisfait lorsque les personnes en question sont au début douces et conciliantes, il les irrite par des manifestations carentielles encore plus graves. Au lieu de comprendre cela, les parents estiment qu’il s’agit là d’une preuve de ce que la bonté ne permet pas d’atteindre quoi que ce soit. Le traitement sévère qui recommence rétablit l’ancien état et l’on ne peut attendre nulle amélioration. Mais si par exemple le père est compréhensif, s’il ne se fait pas induire en erreur et évite la contrainte le poussant à adopter l’ancienne attitude, il en résulte une situation critique pour le jeune carencé. Les manifestations déviantes n’ont alors – quand elles sont déterminées par une attitude opposée au père – plus aucun sens. Mais cela ne peut pas être, car autrement la déviance serait privée de base. Et quand initialement l’amplification des manifestations de carence est l’expression de la méfiance, elle se transforme plus tard en une exhortation : « Sois avec moi comme tu l’étais auparavant ! » Cela deviendra beaucoup plus net pour vous lorsque nous parlerons dans la huitième conférence des « agressifs ». Il faut d’abord que toute provocation reste vaine pour que l’édifice qui tient l’état carentiel s’effondre et qu’apparaisse un reflux par vague des phénomènes de carence. La durée varie, en fonction de la profondeur de l’ancrage inconscient. Nous avons ici à faire à un processus que j’ai pu très souvent observer, mais dont je ne peux vous donner ici la fondation théorique. Il ne pourra être parfaitement déterminé sans objection que lorsque nous disposerons de suffisamment d’analyses de cas de ce genre.
Revenons maintenant à notre adolescent. Je vois que le père, en raison de sa propre constellation affective, n’est pas capable d’effectuer un travail éducatif susceptible de mener au succès, je dois donc l’exclure comme facteur auxiliaire et tenter de réussir sans lui. Lorsque je lui demande où se trouve le jeune garçon actuellement, il me répond : « À l’atelier, chez son ancien maître. » Je demande au père de m’envoyer Hans à sept heures du soir à un endroit précis, parce que je veux discuter de quelques choses avec lui.
(Je fais souvent venir des adolescents qui ne peuvent quitter leur travail pendant la journée, le soir et je parle avec eux sur le chemin entre le service d’aide éducative et la maison). Hans m’attendait à l’heure et me salua très cordialement, le dialogue ne fut pas très prolixe. En général, il parle peu, il fait partie des êtres humains qui se sentent bien dès qu’ils sentent que l’autre est simplement à côté d’eux. Je l’interrogeai sur son état, sur son travail de la veille et du jour. Il me mentit avec une assurance étonnante en me racontant tout le travail qu’il avait effectué la veille, alors qu’il n’était pas du tout, nous le savons, à l’atelier. Je ne laissai naturellement pas remarquer que je savais ce qu’il en était. Nous en vînmes aussi à parler de son père. Il remarqua alors comme en passant que je ne le connaissais pas encore bien. Lorsque je lui demandais : « Comment sais-tu cela ? », il répondit : « Parce que vous le croyez bien meilleur qu’il ne l’est réellement. » « Est-ce qu’il est méchant ? » « Non, mais il n’est pas gentil avec moi. Tout le temps où nous rentrions à la maison hier, il m’a importuné en me disant que maintenant qu’il m’avait tout pardonné, je devais rester décent. » Nous avons là sûrement un point de repère expliquant pourquoi le jeune homme a présenté à nouveau aussi vite des conduites déviantes. Pour lui, son père avec ses sermons zélés n’est pas l’homme compréhensif qu’il paraissait être avec moi. Il l’accule à nouveau dans une situation désagréable.
Pendant notre dialogue, nous marchions lentement dans les rues. Il pleuvait doucement, c’est pourquoi je finis par vouloir prendre le tramway pour rentrer à la maison. Mais il n’accepta pas que je lui dise au revoir, alors qu’il habitait dans une autre direction. Il pouvait m’accompagner un bout de chemin et en changeant à une autre station allez chez lui. Il m’accompagna ; nous parlâmes entre autres de musique. Il s’extériorisa alors un peu et me dit que ses proches étaient très doués pour la musique, son père jouant du violon, son frère du piano et lui de la flûte. Lorsque nous arrivâmes à la station où il devait descendre, il fut impossible de le faire rentrer chez lui, et il resta à côté de moi en disant : « Maintenant je vous accompagne jusqu’au bout ». Juste avant de descendre, il me demanda quand nous pourrions nous rencontrer de nouveau. Je lui proposai dans trois jours. « C’est trop long, est-ce que ne n’est pas possible plus tôt ? » « Si, demain, si tu veux m’attendre à 7 heures dans la rue… » Il m’accompagna encore jusqu’au portail et prit congé de moi en disant : « Transmettez de ma part un baise main à Madame votre femme. » Nous n’avions pas dit un mot de ma femme, et encore moins du fait que j’étais marié, mais il considérait cela en tout cas comme évident. Je restai au portail. Après environ cinquante pas, il se retourna et agita son chapeau en signe de salut, et je lui répondis. Cela se répéta plusieurs fois, jusqu’à ce qu’il monte dans le tramway à la station éloignée d’environ trois cents mètres. Le lendemain soir, il était à l’heure au lieu convenu. Il proposa de marcher, et non de prendre le tramway, car sinon nous nous séparerions trop vite. Le chemin à pied dure environ une heure. À nouveau, nous ne parlâmes pas beaucoup. Mais il me proposa de lui rendre visite à la maison, car il voulait organiser une soirée musicale. Il n’était pas sûr que le père jouerait lui aussi, mais son frère avait déjà accepté de l’accompagner au piano. Je lui signifiai que j’étais un auditeur très critique, difficile à satisfaire, et qu’il faudrait que lui et son frère aient étudié à fond un programme musical avant que je vienne les écouter. Je voulais naturellement exploiter d’un point de vue éducatif une proposition émanant de lui, le faire rester à la maison pendant assez longtemps grâce à une activité qui l’intéressait.
Comme j’étais à l’époque très occupé, je ne pouvais me consacrer au jeune homme que tout au plus trois fois par semaine, chaque fois une demi-heure ou une heure, et uniquement le soir dans les rues, sur le chemin menant à ma maison. Si je voulais obtenir des résultats éducatifs dans ces circonstances défavorables, ses relations affectives avec moi devaient être très intenses. L’interroger à ce sujet aurait été vain. Pour me convaincre de leur intensité, je devais l’exposer à une expérience de stress, et attendre pour voir s’il la supporterait. Je lui donnais donc rendez-vous de telle manière que je ne pouvais moi-même arriver que deux heures plus tard. Lorsque j’arrivais, il était parti. J’appris cependant qu’il avait attendu plus d’une heure et demi. Il n’était pas parti en colère, mais il avait demandé de lui dire quand et où nous devrions nous revoir.
Nous nous rencontrâmes dès le lendemain, et je prévoyais de le récompenser à la première occasion pour sa persévérance, convaincu qu’une occasion se présenterait bientôt. Celle-ci, vous le verrez bientôt, ne se fit effectivement pas attendre longtemps.
Lorsqu’il me salua, il était aussi amical que d’habitude, ne me fit aucun reproche, trouva au contraire très compréhensible qu’occupé comme je l’étais, je ne pouvais pas toujours respecter des rendez-vous convenus. De nouveau, nous partîmes à pied. Il me parla de son maître et de ses travaux spéciaux qui lui avaient récemment été comptés, d’une façon si heureuse que son sentiment de soi élevé transparaissait nettement. Mais il parla de choses désagréables qui se passaient dans l’atelier telle que celle que d’un apprenti qui enviait la préférence qu’on lui accordait et qui faisait la tête et ne pouvait pas l’entendre siffloter un air qui lui procurait un grand plaisir ces derniers temps. Lorsque le thème de l’atelier fut épuisé, il me parla de la maison. Il s’étendit notamment avec beaucoup de précision sur le programme de la représentation musicale. Car il était très satisfait de son frère, qui suivait son désir de bonne grâce. Il me montrait ainsi la direction dans laquelle je devais chercher sa récompense. – Ma visite ! – Je déterminai la date avec lui. Mais comme je voulais le maintenir encore quelque temps à la maison en lui fixant un but, nous fixâmes comme jour de la visite le dimanche après-midi en quinze. Le jeune homme était très heureux de savoir désormais le jour où je viendrai, sans être impatient de devoir attendre encore aussi longtemps.
Nous marchâmes ensuite silencieusement l’un à côté de l’autre ; lui totalement perdu dans ses pensées, moi l’observant. Au bout de quelques temps, je lui demandai à quoi il pensait. Il se défendit d’abord et devint fort embarrassé. Mais j’insistai et il finit par abandonner sa résistance, disant que c’était vraiment trop idiot, de ne pas parler, qu’il ne pensait à rien de particulier, que j’allais peut-être me moquer de lui, s’il le disait maintenant : mais c’est toujours comme ça. D’abord, quelque chose lui paraissait être une chose particulière, il ne pouvait pas en parler correctement et se contentait donc d’une allusion. Si l’autre ne cédait pas, il réalisait subitement avec clarté qu’il en avait trop fait, éprouvait de la honte et ne pouvait pas du tout ouvrir la bouche. Je lui fis comprendre que je n’attendais rien de particulier et que si le dépassement lui coûtait, il pouvait se taire. Nous fîmes encore quelques pas et il proféra de manière très hésitante : « Si mon père était avec moi comme vous l’êtes, je n’aurai pas fait tout cela. » Je prends cette phrase comme occasion pour discuter avec lui quelques choses sur sa relation avec son père. Ce qu’il dit recouvre pour l’essentiel ce dont je vous ai déjà fait part.
En ce qui concerne nos trois rencontres suivantes, je rapporterai que notre dialogue a tourné essentiellement autour de ses relations avec les différents membres de sa famille, et que bien des choses concernant son attitude par rapport à son père furent éclairées.
Quand, après une pause de presque huit jours, nous nous retrouvâmes un samedi, il vint vers moi rayonnant. Son salaire hebdomadaire avait été augmenté d’un tiers. La chose était d’autant plus étonnante qu’au cours des deux semaines précédentes, il avait bénéficié d’augmentations salariales moins importantes. L’attribution d’un travail difficile, dont il m’avait déjà fait part, et l’augmentation notable de son salaire nous permettent de conclure que Hans a désormais adopté une attitude radicalement différente par rapport au travail. Nous voyons qu’il est avantageux, y compris d’un point de vue économique, de retrouver un ordre intérieur ; car ce n’est certainement pas par amour du jeune homme ou pour des considérations éducatives que le maître s’est décidé à le payer beaucoup plus qu’auparavant ; d’autant qu’il ne savait nullement que quelqu’un faisait un travail éducatif avec Hans. – Je remarquerai à ce sujet que par principe, je ne m’adresse jamais aux enseignants des jeunes gens. Même si cela serait souvent précieux, je ne puis m’y aventurer, car les jeunes gens se retrouveraient alors trop facilement dans des situations ambiguës. Maîtres, aides et camarades d’apprentissage apprennent des choses qui pourraient être utilisées contre lui au moindre incident dans l’atelier.
Passons maintenant à la visite du dimanche !
Toute la famille s’était rassemblée. Hans était manifestement surexcité, et je cherchais à le calmer en réclamant la représentation. La musique fut excellente, plus que suffisante pour une pratique domestique. Hans faisait preuve d’un zèle ardent. Je manifestai ma satisfaction nettement, mais sans exagération. Il vit en tout cas que je me réjouissais. Il n’y avait rien de factice dans cette rencontre. Tous étaient intérieurement joyeux, on pouvait le lire sur le visage de chaque membre de la famille, je ressentais le souffle d’un bien-être réel.
Pendant les courtes pauses, nous nous asseyions autour de la table, ici et là, parlant de diverses choses, des événements du jour, des soucis de la mère quant au budget, du métier du père et de ses désagréments, mais pas du comportement antérieur de Hans ni de sa tenue actuelle. Ce furent presque trois heures de rassemblement agréable pour tous.
Le père m’accompagna un bout de chemin, heureux de la tournure favorable que prenaient les choses. Autant il était désespéré quelques semaines auparavant, autant il se montrait maintenant enthousiaste. Et de même qu’à l’époque, j’avais dû le secouer car tout n’était pas encore perdu, il me fallut maintenant le modérer, car il était possible que tout ne soit pas encore gagné, et des surprises désagréables n’étaient pas encore exclues. Le père me dit entre autres : « Quand je pense que je voulais placer le garçon dans une maison de correction parce que j’étais déjà épuisé et que nous ne savions où trouver de l’aide, j’ai l’impression que c’était un rêve. Les choses sont redevenues chez nous comme elles l’étaient auparavant. Hans va régulièrement au travail. Le maître m’a convoqué, il est très satisfait de lui. Le soir, il revient à l’heure à la maison, il sort son instrument et les deux gamins jouent ensemble pendant des heures. Ils forment à nouveau un seul cœur et un seul esprit, comme autrefois. Je ne peux pas vous dire combien je suis heureux que tout soit rentré dans l’ordre ».
Le lendemain soir, je rencontrai de nouveau Hans. Il ne me restait pas beaucoup de temps pour lui, car je devais parler devant une assemblée de parents. Il m’y accompagna en tramway et commenta quelques détails de ma visite, concluant par ces mots : « Je suis allé me coucher tôt et j’ai tout repassé dans ma mémoire ; c’était réellement très beau. »
Nous nous rencontrâmes encore quelques semaines, toujours le soir aux jours convenus. Il m’accompagnait à chaque soir jusqu’à ma maison, mais jamais à l’intérieur, ce que je voulais intentionnellement éviter. Nos rencontres furent interrompues par mes vacances que je ne passais pas à Vienne. Vous ne serez pas étonné d’entendre que pendant cette période, je n’abandonne pas les relations nouées notamment avec certains adolescents, et que je reste en relations épistolaires avec eux. Je m’efforce d’éviter tout ce qui pourrait particulièrement affaiblir le transfert à une époque où il doit encore être efficace d’un point de vue éducatif. En fait partie une séparation géographique assez longue sans relation épistolaire. Il est évident que l’enfant dont nous avons la charge éducative devra plus tard accomplir cette séparation. Ce n’est toutefois pas ici le lieu d’en parler, nous y consacrerons un autre chapitre. Comme à quelques autres, mon adresse de vacance fut communiquée à Hans. Il était un écrivain particulièrement zélé. Je recevais hebdomadairement de lui une lettre et même, lorsque je répondais, une deuxième lettre. Dans l’une de ces lettres, il me communiqua également que sa mère et sa sœur étaient parties chez des parents en Tchécoslovaquie. Il avait refusé, comme étant superflue, une domestique que sa mère voulait engager, car il tenait lui-même la maison en ordre. Il se livrait aussi dans ses lettres à des descriptions sur l’économie de la jeunesse, à laquelle son père et son frère devaient se soumettre selon ses prescriptions. Si l’ordre n’était pas respecté, il faisait un scandale et le père se soumettait beaucoup plus vite que le frère. Il devait être particulièrement patient avec lui. Peu à peu, le ton de ses lettres devint notablement plus froid, sans que leur nombre ou leur longueur diminuent. Je lui annonçai mon retour à Vienne, il était à l’arrivée et montra son ancienne cordialité en me saluant ; il s’enquit de choses personnelles et parut très heureux lorsque je convins avec lui d’une rencontre deux jours plus tard, à l’endroit et à l’heure habituels. Mais il ne vint pas, s’excusa par lettre et me proposa une rencontre deux jours plus tard, que j’acceptai. Mais à nouveau, il n’apparut pas, et ne se montra plus du tout sans s’excuser. Son absence ne me mit pas en colère. Je ne puis dire non plus que je me réjouissais du succès éducatif et de son détachement si réussi de moi. J’étais par ailleurs à nouveau tellement occupé que je ne pensais plus à lui pendant quelque temps. Lorsque je me souvins de lui deux semaines plus tard environ, je fus un peu inquiet. Je rattachais son absence à une rechute, bien loin d’envisager un succès durable. Je lui écrivis et reçus tout de suite une réponse. Il me dit qu’il se sentait très bien, et qu’il faisait maintenant des heures supplémentaires ; il avait beaucoup à faire et il ne lui était donc pas possible de venir le soir. Dans quelques semaines, le pire serait passé, et il se réjouissait de pouvoir alors de nouveau me rendre visite. Lors d’une rencontre fortuite avec son père, celui-ci se déclara très satisfait du comportement irréprochable de son fils et exprima son espoir qu’il persiste également à l’avenir.
Pendant quelques semaines, le jeune homme ne se montra pas. Il vint à Noël, envoya une carte au Nouvel An, puis je n’entendis plus parler de lui pendant des semaines. Nous nous rencontrâmes par hasard dans le tramway au printemps. Il se trouvait dans le meilleur état. À partir de ce moment-là, je reçus pendant un an et demi des nouvelles épistolaires de lui, notamment pour les jours fériés importants. Etant donné que depuis trois ans, tout est dans un ordre parfait, une rechute n’est guère envisageable. D’un point de vue éducatif, nous n’avons provisoirement plus rien à faire, l’affaire est pour nous liquidée d’une manière satisfaisante. Il est indubitable que la vie elle-même a ici bien des choses à organiser, notamment libérer pour le jeune garçon la voie qui le conduira à des relations correctes avec le sexe opposé.
Je viens de vous rapporter quant à cette affaire éducative bien des choses essentielles jusqu’à la fin, mais j’ai dû, pour ne pas dépasser le cadre qui m’est imparti, laisser de côté nombre de détails intéressants et instructifs ; je vais maintenant vous soumettre des réflexions qui devraient nous procurer un aperçu des articulations causales. Mais dans ce cas précisément, je dois, bien plus que je ne l’ai toujours fait auparavant, attirer votre attention sur le fait que sans analyser le jeune homme, les interdépendances réelles ne pourront jamais être clairement reconnues. Sans analyse, nous en sommes réduits à des conclusions probables. Le fait surprenant et certainement impossible à expliquer de façon convaincante sans analyse est la guérison rapide, persistant même après le détachement, qui, c’est clair pour le psychanalyste, ne peut être qu’un succès thérapeutique dans le transfert. Dans la prochaine conférence, nous lèverons les doutes qui pèsent sur l’obtention de semblables résultats durables.
Je vous ai déjà dit, au début de notre discussion, que je n’entendais pas cette fois-ci poursuivre particulièrement loin les articulations causales. Je dois aussi aborder les conclusions probabilistes sur des explicitations théoriques, qui allaient trop loin pour une première introduction. Nous devrons de ce fait rester relativement superficiels. Les faits semblent montrer clairement qu’il s’agit d’un acte de vengeance du jeune homme contre son père. Il se sent relégué par rapport à son frère aîné, parce que celui-ci bénéficie, du fait qu’il est étudiant, d’avantages qui lui sont refusés parce qu’il est apprenti. Et pourtant, nous ne comprenons pas parfaitement pourquoi à dix-sept ans il reproche à son père d’être devenu cordonnier, et lui en fait même porter la responsabilité, alors qu’à quatorze ans, il avait opposé une résistance aussi intense à l’insistance de son père qui voulait qu’il devienne étudiant. Nous savons par son père et par Hans que l’apprentissage de la cordonnerie n’était pas agréable au père. Il doit y avoir eu une impulsion très intense à ne plus aller à l’école mais à devenir cordonnier, qui disparut quelques années plus tard. Nous devons maintenant considérer qu’à dix-sept ans, le jeune homme ne se trouvait plus dans la même situation psychique qu’à quatorze ans, et nous allons de ce fait tenter de reconstruire une partie de la situation psychique du jeune homme au début de son apprentissage. Peut-être qu’une déclaration du mineur, qui ne me semble pas dénuée d’importance, nous donnera un point de repère dans ce sens. Rappelez-vous qu’il avait dit, au portail, alors que nous nous séparions pour la première fois : « Transmettez de ma part un baisemain à votre charmante épouse ! » Il ne peut s’agir d’un hasard ; il n’y a également aucune raison de le prendre comme une expression de politesse. Nous n’avions pas dit un mot de ma femme, seule mon alliance peut avoir attiré son attention, à moins qu’il n’ait admis comme évident que j’étais marié. Pour lui en tout cas, c’était un fait assuré, sinon sa mission aurait été impossible. Cette évidence est également manifeste ; c’est qu’il m’avait mis à la place du père. Nous le savons par une déclaration ultérieure : « Si mon père avait été avec moi comme vous, je n’aurais pas fait tout cela ». Or, dans ce contexte, les salutations qui me sont confiées s’adressent à la mère. Maintenant, lorsque semblables déclarations s’expriment à partir de l’inconscient sans aucune incitation externe directe, elles doivent de quelque manière que ce soit être chargées d’un affect très intense. Peut-on affirmer l’existence de relations aussi intenses avec sa mère ? Celle-ci est morte depuis des années et c’est la belle mère qui vit dans le cercle familial ! Nous nous aventurons à avancer cette conclusion probable parce que nous trouvons des points de repère de ce sens. D’abord le même habitus féminin, le comportement anxieux, réservé, féminin, qui a déjà attiré notre attention une fois sur un lien infantile incestueux. Ensuite, les très bonnes relations avec la belle mère, que le père nous indique, que Hans lui-même signale et que nous avons l’occasion d’observer. L’amour porté à la mère biologique semble intégralement transféré sur la belle mère. Le lien infantile incestueux agit après-coup, la vague de refoulement de la puberté est largement plus intense qu’elle ne l’est normalement, autrement dit, l’abandon des objets d’amour au sein de la famille et le choix d’autres en dehors de la famille échoue. Nous voyons aussi chez Hans, comme autrefois chez un autre adolescent, la même attitude à l’égard de la femme : il la rejette. Dans les cas semblables, le père reste le concurrent non avoué consciemment de l’amour de la mère. Son rejet est refoulé, parce qu’il faut aimer son père. S’il n’étudie pas à partir de ce rejet devenu inconscient par refoulement ou resté inconscient du père, il le touche, lui le fonctionnaire privé aux fonctions de directeur, qui désire conduire son fils à un métier intelligent, et liquide par là un fragment de vengeance inconsciente. Mais il ne se contente pas de ne pas vouloir étudier, et veut devenir cordonnier. Il saisit le métier du père de sa belle mère. Nous savons que celle-ci lui est attachée par la plus grande tendresse. S’il devient cordonnier, alors il contraint la belle-mère à le placer au-dessus de son père et à l’aimer autant que son père, son grand père. Nous pouvons sans doute en conclure que l’effort du père visant à lui faire poursuivre ses études ne pouvait qu’être vain, même si nous négligeons le déplaisir réel de l’écolier qui échoue.
Deux ans plus tard, lorsque les manifestations déviantes apparurent, il se trouvait dans un état psychique foncièrement différent. Nous pouvons déjà nous imaginer que le motif affectivement maintenu, qui le conduisait à la cordonnerie, ne pouvait qu’être affaibli par les nombreuses expériences de déplaisir qu’impliquait le statut d’apprenti pour un enfant issu d’un milieu de fonctionnaires. Un enfant né dans ces conditions se sent déclassé, surtout lorsqu’il vient de l’école moyenne comme Hans. Il lui reste la possibilité permanente de comparaison avec son frère resté étudiant. Celui-ci bénéficie par ailleurs de nombres d’avantages, va en vacances à la campagne alors que lui doit rester. La colonie de vacances à Grace fait une impression extraordinairement profonde sur Hans. Et même le sacrifice fait pour sa belle mère – c’est pour elle qu’il est devenu cordonnier – est devenu sans objet ; ce n’est pas lui qu’elle amène chez ses parents, mais l’autre. Nous comprendrions maintenant indubitablement que surgisse en Hans une haine à l’égard de sa belle mère, et que se manifestent des agressions à son égard. Mais nous n’en remarquons rien. Nous devons donc envisager que le jeune homme, entre son entrée en apprentissage de cordonnerie, deux ans auparavant, et son voyage à Grace alors qu’il est âgé de dix-sept ans, à liquidé une autre partie de sa puberté et se présente donc à nous dans une autre phase de développement. Quelle que soit l’intensité de la vague de refoulement, la poussée libidinale doit quand même avoir intensifié l’agression masculine. Nous avons déjà vu qu’il n’y a pas de haine consciente contre la belle mère, laquelle serait certainement présente si le lien incestueux à elle ne s’était pas relâché. Or, si ce relâchement a eu lieu, il doit se manifester par un rapprochement par rapport au père. Nous observons aussi la tentative d’un retour vers le père. Il lui dérobe 70 000 couronnes et justifie son geste en disant que son frère a lui aussi reçu de l’argent pour son voyage. Il veut paraître au père dans la même situation que son frère. Le fait qu’il choisisse pour ce faire le mauvais moyen ne change rien au fait. Il ne reconnaît pas ce mauvais moyen, mais n’aperçoit que l’échec de sa tentative d’approche, et tout s’effondre. Nous devons seulement nous imaginer le combat qui fait rage dans l’inconscient et la conscience du jeune homme : les expériences de déplaisir au cours de son apprentissage, la relégation par le père parce qu’il est devenu cordonnier, le père comme objet d’amour qui rejette cet amour, et en même temps le concurrent pour l’amour de la belle mère : l’inutilité du sacrifice fait pour la belle mère et finalement le retour bloqué vers le père. Nous ne nous étonnerons pas que Hans, qui voit désormais son plan de vie détruit, veuille se suicider. S’il n’accomplit ce suicide que symboliquement par son voyage à Grace, il le doit à son amour propre, son narcissisme, pour utiliser la terminologie psychanalytique, qui après quelques oscillations lui donne encore une issue hors de ses tourments.
Nous aurions ainsi, sans pénétrer jusqu’à des connexions très profondes, discuté pour l’essentiel ce que nous pouvons apprendre des connexions causales sans analyse directe. Les connexions théoriques du processus de guérison, qui suscitent également notre intérêt, nous deviendront partiellement claires lorsque nous aborderons quelques points sur le « transfert » dans la prochaine conférence. J’ai utilisé cette expression à maintes reprises aujourd’hui, mais en raison de l’heure avancée, je ne puis l’aborder si ce n’est en vous disant ce que nous avons à nous représenter par là : les relations affectives qui s’établissent entre l’analyste et l’analysant. Si vous voulez bien vous le rappeler, j’y ai déjà fait allusion dans la première conférence.

SIXIEME CONFERENCE
Le transfert
Mesdames et Messieurs ! Nous avons déjà souvent utilisé le terme de transfert et nous avons même parlé, en décrivant le dernier cas d’état carentiel, d’une guérison dans le transfert, alors que nous ne connaissions guère auparavant que le mot.
Nous allons donc aujourd’hui aborder un peu plus précisément les relations affectives ainsi désignées. Pendant une psychanalyse, l’analysé accorde à l’analyste un rôle éminent dans sa vie affective ; il est sans doute retiré à la fin de la cure, mais est de la plus grande importance pour son déroulement. Le patient noue avec celui qui le traite des sentiments d’amour et de haine qui dépassent tellement la mesure attendue, par la variabilité considérable de leur intensité et de leur ampleur, que depuis longtemps ils ont également suscité l’intérêt théorique des psychanalystes. Freud lui-même a étudié précisément ces phénomènes, il les a élucidés et les a rassemblés sous le nom de « transfert ». Nous verrons pourquoi il a choisi précisément ce terme.
Je ne puis vous communiquer la totalité des recherches théoriques de Freud sur le transfert, et je me limiterai à ce qui est essentiel pour nous.
Lorsque nous parlons de transfert dans le cadre de l’éducation spécialisée, nous entendons par là la relation affective que l’enfant noue avec son éducateur, sans affirmer qu’il s’agit précisément de la même chose que dans la situation psychanalytique. Le « contre-transfert » est constitué par les relations affectives de l’éducateur spécialisé à l’égard de l’enfant dont il a la charge. Les relations affectives que l’enfant construit à l’égard de son éducateur se basent aussi, naturellement, sur des relations antérieures avec une personne quelconque. Et lorsque nous voulons étudier ces relations, nous devons connaître ces personnes. Or, les relations tendres dont se compose la vie amoureuse de l’enfant ne nous sont plus étrangères, les conférences précédentes nous ont appris bien des choses. Nous avons vu que le petit enfant prend son père et sa mère comme objets d’amour, et nous avons suivi les tendances qui résultent de ce rapport, au-delà de la situation œdipienne, du complexe d’Œdipe, jusqu’à son déclin, avec ses répercussions évoluant vers une identification paternelle et maternelle. Nous avons déjà eu l’occasion de prendre connaissance des rapports entre frères et sœurs, de voir comment le penchant concurrentiel originel entre eux se transforme en amour des frères et sœurs sous la pression de la même inclination pour les parents, et de voir enfin que l’enfant pendant la puberté détache sa libido des premiers objets intérieurs à la famille et doit normalement les transférer sur des personnes étrangères, extérieures.
Notre tâche d’aujourd’hui consiste à considérer ces premiers vécus d’un point de vue radicalement différent : l’établissement, l’existence et le naufrage des relations amoureuses de l’enfant à l’intérieur de la famille n’agissent pas seulement, nous l’avons dit, comme un événement intense, qui laisse dans l’identification des manifestations résiduelles sous forme de contenus bien précis, il détermine aussi en même temps la forme du déroulement de toutes les relations amoureuses à venir.
Sans songer d’ailleurs à des éléments rigides et radicalement immuables, Freud compare ces formes à des clichés imprimables, et a démontré grâce à ses recherches qu’au cours de notre vie, nous ne faisons pour l’essentiel rien d’autre, sur le plan de nos relations affectives, que rééditer sans cesse tel ou tel cliché aperçu pendant notre enfance et déjà fixé. Ainsi, la manière dont la vie amoureuse de notre enfance prend forme devient une question de destin ; car elle persiste toute la vie durant. Il ne vous sera pas difficile maintenant de comprendre pourquoi Freud a précisément choisi le terme de transfert pour désigner les relations affectives de l’analysé à l’analysant. C’est uniquement parce que des sentiments existant depuis longtemps, venant d’ailleurs, sont déplacés sur l’analyste, transférés. Et la connaissance des mécanismes de transfert est indispensable pour l’éducateur spécialisé parce que lui aussi doit conduire les enfants dont il a la charge jusqu’à la situation de transfert, afin de pouvoir lever l’état carentiel.
L’étude du transfert chez le jeune carencé montre régulièrement, dans sa première enfance, une vie amoureuse perturbée en raison d’un besoin d’amour trop peu satisfait ou exagérément assouvi.
Les conditions qui président à la genèse de la socialité comptent une constitution héréditaire qui rend possible la socialité, ainsi qu’une première vie amoureuse qui se meut au sein de certaines limites. Celles-ci sont en général conditionnées par chaque ordre social, tout autant que le sont les formes qui impriment leur sceau à la première vie amoureuse infantile. En ce qui concerne l’ordre social actuel, l’enfant se développe normalement, – il s’intègre à la société – s’il peut entretenir dans son enfance des relations d’amour qu’il réussira à perpétuer à l’école puis plus largement dans un environnement toujours plus vaste, si l’attitude par rapport aux parents peut être reportée sur l’enseignant, et l’attitude par rapport aux frères et sœurs sur les camarades d’école, et si pour chaque nouvelle personne qui apparaît, il existe toujours, en fonction de sa position d’autorité ou d’égalité par rapport à l’adolescent, une relation établie auparavant et susceptible d’être répétée exactement ou avec des divergences extrêmement minimes. Les êtres ainsi constitués n’ont donc aucune difficulté dans leur situation affective par rapport à l’autre : ils réussissent à nouer des relations, à les approfondir et à les rompre sans conflit, si la nécessité l’exige.
Nous n’aurons maintenant aucune difficulté pour savoir où se détermine la résistance psychique contre la transformation de l’ordre social actuellement en vigueur, et où le défenseur radical d’un autre ordre social aurait à mettre le levier de son action. Une norme très précise régit notre attitude à l’égard des individus membres de la société et de la société elle-même. Nous trouvons ses traits essentiels dans la structure de la famille et dans les relations affectives que nous établissons en son sein. Ici, c’est aux parents et notamment au père qu’échoit une signification éminente pour l’orientation sociale de l’enfant. Les relations libidinales de l’enfance, tenaces et impossibles à effacer, sont des faits, avec lesquels tout réformateur social doit compter. Si donc, ce qui d’ailleurs est le cas, la famille est le meilleur préalable à l’ordre social actuel, il faudrait, pour en établir et en assurer un autre, ruiner cette colonne fondamentale et la remplacer par un autre environnement personnel dans la petite enfance. Discuter la forme qu’il prendrait dépasserait le cadre de notre conférence, et constitue d’ailleurs la tâche de ceux qui aspirent à une nouvelle structure de société. Nous sommes des éducateurs spécialisés, nous devons reconnaître ces implications sociologiques, nous pouvons d’un point de vue personnel prendre le parti de n’importe quel ordre, mais notre voie est strictement tracée : nous devons faire en sorte que la jeunesse déviante d’aujourd’hui retrouve sa place dans l’ordre social.
Si la première vie amoureuse infantile est bouleversée par de graves déceptions ou vécue dans l’excès, il ne se forme pas les clichés susceptibles d’être imprimés exactement, pour employer à nouveau une image de Freud. Ceux-ci sont incomplets, endommagés, ou doués d’une capacité trop minime de résistance, car les traits qu’ils contiennent sont trop faibles. En tout cas, ils ne permettent pas plus tard les investissements libidinaux objectaux que l’idéal social reconnaît comme normaux. Le défaut de cette préparation à la vie future – régulation interne des tendances libidinales inconscientes et conscientes, création de représentations d’attente libidinale ne déviant pas trop de la normale – fait apparaître non seulement les plus grandes incertitudes dans les relations avec les prochains, mais constitue aussi très souvent l’une des premières et des plus importantes conditions de l’état de carence latente. Ainsi considérées, les causes premières de l’état carentiel doivent être cherchées dans la petite enfance, là où sont établis les premiers liens d’objet libidinaux déviant de la norme. L’état carentiel lui-même n’est alors que l’expression de relations avec des personnes et des choses différentes de celles que la société autorise.
Le jeune carencé – nous faisons ici abstraction des cas individuels et nous nous en tenons au cas typique – ne laisse naturellement pas reconnaître immédiatement, par le type de ses manifestations carentielles, les troubles de sa vie amoureuse infantile qui ont fait naître sa déviance. Tant que nous ne disposons pas de descriptions des formes de carence basées sur la psychanalyse, il faudra que vous vous contentiez d’apprendre que celles-ci peuvent en général être divisées en deux groupes principaux : les cas limites avec phénomènes de carence, et les états carentiels chez lesquels on ne peut mettre en évidence de traits névrotiques dans la partie du Moi d’où provient l’état carentiel. Dans les cas du premier type, l’enfant souffre d’un conflit intérieur conditionné par le type de ses relations d’amour : une instance de défense à l’intérieur de lui-même – nous en parlerons plus précisément dans la prochaine conférence – révèle dans certaines situations des tendances amoureuses associées à un interdit. La réaction suscitée fait apparaître l’état carentiel. Dans les cas du deuxième type, le déviant se trouve en conflit ouvert avec une partie ou la totalité de l’environnement : c’est ce à quoi ont conduit les tendances amoureuses non satisfaites dans la première enfance.
Pour nombre de raisons, il faut considérer avec attention les différences essentielles entre les formes de carence. Nous autres éducateurs devons même pouvoir les apprécier instantanément, parce que l’établissement du transfert passe dans les deux cas par des voies différentes.
Nous savons tous que chez l’enfant normal, il apparaît pour ainsi dire spontanément grâce à l’activité bienveillante de l’éducateur. Ce dernier répète par son comportement des situations que l’enfant connaît depuis longtemps, et fait naître ainsi en lui des relations d’enfant à parent centrées sur sa propre personne. Il ne se contente pas de les maintenir, mais il les approfondit en demeurant plus longtemps en situation parentale.
Quand un enfant névrotique présentant des manifestations de carence bénéficie d’une éducation spécialisée, la tendance à transférer des relations parentales sur l’éducateur occupe le devant de la scène. L’éducateur spécialisé adoptera un comportement identique à celui qu’il adopte face à un enfant normal et suscitera en lui un transfert positif, tout en diminuant notablement sa propre activité pour éviter que ne se répète avec lui une situation identique à celle qui avait conduit au conflit intérieur. – La répétition de cette situation précisément est importante pour le traitement analytique. – L’éducateur spécialisé sera le père, la mère, et pourtant pas tout à fait ; ils représentera leurs exigences et pourtant pas comme eux ; il fera reconnaître au jeune carencé, au moment opportun, qu’il l’a percé à jour, et pourtant il n’en tirera pas les mêmes conséquences que les parents ; il répondra au besoin de punition et pourtant ne le satisfera pas tout à fait.
Il se comportera autrement lorsqu’il se trouvera face au jeune carencé qui se trouve en conflit ouvert avec son environnement. Il s’alliera d’abord avec lui, comprendra qu’il a raison, il sera d’accord avec son comportement et dans les cas les plus difficiles, il lui fera même comprendre que lui, l’éducateur, n’agirait pas autrement. Je remarque ici rapidement que le sentiment de culpabilité, si net chez le cas limite névrotique présentant des phénomènes de carence, ne manque pas non plus dans ces cas. Cependant, il ne provient pas du « Moi carencé », mais d’ailleurs.
Demandons-nous pourquoi l’éducateur spécialisé se comporte de façon si différente dans ce deuxième cas de carence ? Il doit également entraîner ces enfants vers le transfert positif, et ce qui est applicable et indiqué chez l’enfant normal et le carencé névrotique produirait ici le contraire. L’éducateur attirerait sur lui toute la haine que le jeune carencé éprouve à l’égard de la société, aboutissant non pas au transfert positif, mais négatif, soit à un état inexploitable par l’éducation spécialisée.
Les réflexions théoriques que je viens de vous communiquer n’éclairent sans doute que les contours schématiques des faits, mais elles devraient suffire pour une première introduction. Celui qui veut approfondir les problèmes de l’éducation spécialisée d’orientation psychanalytique devra toutefois étudier de près ce chapitre très difficile.
Dans la pratique, l’application du point de vue que nous avons découvert se heurte à de grandes difficultés, car nous avons le plus souvent à faire à des formes mixtes, le comportement de l’éducateur ne pouvant alors rester aussi uniforme que celui que je viens de vous décrire. Les formes individuelles de carence sont toutefois encore trop peu décrites pour qu’il soit possible de donner des directives tenant compte des moindres détails. Les règles générales que nous pouvons établir s’épuisent aussi rapidement, si bien qu’actuellement, il est à peine possible de définir un procédé correct qui n’ait pas recours à l’appréhension intuitive de l’individualité du jeune carencé.
Avant tout, il convient de conduire l’enfant dont nous avons la charge éducative vers le transfert positif. L’éducateur spécialisé ne devra pas se rendre dépendant d’éléments contingents, et devra se comporter consciemment de telle manière que des sentiments d’inclination pour lui naîtront chez l’enfant, et être prêt à ce que tout travail éducatif soit impossible aussi longtemps que ceux-ci font défaut. Appréhender la situation du déviant sera l’objectif le plus important pour l’éducateur spécialisé dans cette première phase de communauté avec lui ; car c’est alors seulement qu’il pourra conformer son propre comportement à ses objectifs. Ici surgit une nouvelle difficulté liée au comportement du jeune carencé, qui s’efforce de dissimuler sa vraie nature, simule et ment. Nous devons considérer comme une donnée objective et compréhensible le fait qu’il ne se montre pas tel qu’il est réellement.
Cela ne doit ni nous étonner, ni nous déséquilibrer. Songez donc que le jeune carencé ne vient pas volontairement vers nous, mais qu’il nous est amené contre sa volonté ; habituellement avec la menace : « Tu vas bien voir ce qui va t’arriver ! ». Les parents se comportent là plus méchamment encore que les parents qui effraient leurs enfants avec l’école. En règle générale, ils ne viennent au service d’aide éducative que quand tout ce qui est possible et impossible a été tenté en vain, habituellement aussi quand les châtiments les plus violents sont restés inefficaces. Je représente alors pour le jeune carencé une nouvelle arme encore plus puissante utilisée contre lui, je suis un adversaire, devant lequel il doit s’armer avec une précaution particulière et se tenir sur ses gardes, et non pas celui qui veut l’aider. Il existe une différence importante entre la première situation psychanalytique et la première situation d’éducation spécialisée. Le patient va librement chez l’analyste, qui doit le délivrer de sa maladie, il est une aide. Pour le jeune carencé, je suis un danger, le plus grand danger même, car je représente pour lui la partie de la société avec laquelle il vit en conflit. Et face à ce danger extrême, il se protège naturellement en étant particulièrement précautionneux dans ce qu’il dit, en tendant à ne pas se dévoiler. En outre, il est souvent très difficile de le faire parler : il reste selon sa particularité individuelle silencieux et réticent. Et ils ont tous une chose en commun : ils mentent ! Parfois d’une manière maladroitement sotte, parfois d’une manière pitoyablement sotte, mais plus ils sont âgés, plus leurs mensonges sont raffinés. Une apparence particulièrement soumise, ou très élégante et joviale, ou bien encore pénétrée de sincérité, tout cela ne change rien : ces sujets sont alors d’un abord particulièrement difficile.
Nous connaissons si bien ce comportement des jeunes carencés que nous ne sommes ni étonnés ni indignés de trouver encore et toujours la même chose confirmée. Le débutant se fâche facilement, notamment quand les mensonges sont pratiquement transparents. Il doit pourtant laisser être les choses. Le jeune carencé le remarque aussitôt. Sans lui dire qu’il connaît ce comportement, l’éducateur doit prendre ses premières mesures.
Il n’y a rien non plus de particulier dans le comportement du déviant. Ce qui se manifeste dans ce domaine ne se distingue que quantitativement du comportement du sujet normal. Lui aussi dissimule beaucoup sa vraie nature, dépense une grande partie de son énergie psychique à montrer à son prochain comment il « n’ » est « pas ». Lui aussi porte à longueur de journée un masque, plus ou moins épais selon la nécessité, qui recouvre bien autre chose que ce que le « prochain » aperçoit. Ce n’est qu’à de vrais élus qu’il est donné de voir ce qui se passe réellement en nous. La plupart des êtres humains vivent dès la première enfance la nécessité de se donner tels que l’environnement l’exige, et c’est pour cela que se constitue le masque, qui est ensuite maintenu la vie durant par des forces inconscientes et conscientes.
Celui qui est sur le point d’entrer dans une chambre d’enfants remarquera avec quelle rapidité les enfants se dissimulent lorsqu’entre l’adulte. La plupart des enfants réussissent aussi à se comporter comme ils pensent que l’on attend qu’ils se comportent. Semblable comportement permet d’éviter les dangers, mais c’est aussi comme cela que les visages et les paroles prennent durablement la forme de la convenance. Combien de parents se soucient réellement de savoir ce qu’est, derrière le masque, la vraie vie de l’enfant ? Et ce masque, est-il nécessaire la vie durant ? Je n’en sais rien, mais il semble que celui auquel on a imposé pendant l’enfance un masque bien tourné a une aptitude à la réalité supérieure aux autres. Nous voyons si souvent, dans la vie quotidienne, que tel fait naufrage, qui s’était montré ouvertement.
Pourquoi se montrer tellement étonnés en voyant que le jeune carencé se masque encore plus et que la conscience contribue à forger ce masque bien plus que ce n’est le cas chez le sujet normal ? Il tire seulement les conséquences des mauvaises expériences qu’il a faites. Secouons un peu notre hypocrisie, pourquoi lui précisément, et précisément devant moi, le représentant de toutes les autorités qui lui sont devenues désagréables, devrait-il être sincère ? Exigence bien peu équitable !
Je dois ici attirer votre attention sur une différence entre la situation éducative et la situation analytique. L’analyste attend de son patient des résistances inconscientes, tout au plus un mutisme intentionnel, mais il considère le traitement comme vain et le suspend lorsque le malade ment opiniâtrement. Mais pour l’éducateur spécialisé, la situation initiale toujours donnée et incontournable, c’est qu’on lui ment. Renvoyer l’enfant dont il a la charge éducative serait capituler. Nous devons persévérer malgré cette difficulté, et justement essayer d’aller derrière le masque qui cache le véritable état psychique. À l’institution, il n’est guère important d’y arriver un peu plus tard, il n’y aura guère qu’un report de l’établissement du transfert. Au service d’aide éducative en revanche, cela n’est pas sans importance. Comme vous l’avez déjà vu, un conseil ne suffit pas toujours, il s’ensuit très souvent une mesure éducative. Or, en règle générale, nous ne voyons le jeune carencé que quelques fois, et nous devons souvent intervenir de quelque manière que ce soit dès la première entrevue ou après quelques entretiens ; nous sommes donc contraints de nous faire le plus rapidement possible une image de l’état psychique du jeune carencé, ou d’établir le transfert le plus vite possible, ce qui signifie justement aller encore plus vite derrière le masque, ou au moins le soulever un peu. Une autre difficulté encore nous contraint à travailler rapidement. Si le jeune carencé n’a pas besoin d’aller à l’établissement, il retourne à chaque fois dans le même environnement et reste largement exposé aux influences du milieu qui ont contribué à conditionner sa déviance. Le temps pendant lequel le transfert se fait attendre n’est plus indifférent dans ce cas de figure. Nous avons intérêt à établir dans les plus brefs délais les sentiments d’inclination envers nous qui commencent à se mobiliser, et à les augmenter rapidement à une intensité telle qu’ils ne pourront plus être détruits facilement par les anciennes influences.
Une certaine expérience dans le traitement des jeunes carencés est nécessaire, et l’éducateur spécialisé doit avoir eu à faire avec nombre d’entre eux avant de pouvoir assumer la tâche difficile de l’accueil éducatif.
Interrompons ici nos discussions théoriques et voyons comment l’éducateur spécialisé, dans la pratique, essaie d’appréhender la situation psychique de l’enfant ou de l’adolescent pour établir ensuite le transfert, ou comment celui-ci s’instaure spontanément pendant la levée du masque. Je ne suis certes pas capable de vous indiquer comment d’autres essayent d’établir le transfert ; je ne le sais pas. Je vais essayer de vous montrer comment je me comporte habituellement, sans être absolument dénué de tout résultat.
Vous vous trouvez au service d’aide éducative, et voici qu’un jeune carencé entre, qui au premier regard se révèle être un homme brutal et violent. Si vous allez à sa rencontre avec la sévérité qui lui était jusque-là habituelle, il se rebellera tout de suite et le transfert ne s’établira pas. Si vous êtes prévenant, amical, aimable, votre comportement inhabituel pour lui le rendra méfiant et il vous rejettera, ou il vous considérera comme le plus faible et réagira avec une brutalité accrue.
Soyez strict avec un intellectuel de haut niveau, et il se sent tout de suite maître de la situation, il se trouve sur un terrain qu’il connaît, tellement de personnes le prennent ainsi dehors dans la vie. Un accueil bienveillant l’incite à vous considérer comme particulièrement rusé, et il se tient plus encore sur ses gardes que ce ne serait le cas autrement.
Ceux qui sont anxieux et craintifs sont facilement enclins à pleurer lorsqu’on les empoigne un peu fort, ou ils se retrouvent dans un état que l’on confond avec la bravade.
Comment nous comporter si tel ou tel comportement n’est pas susceptible de porter le jeune carencé vers les relations affectives nécessaires ? Lorsqu’on m’amène le jeune carencé, il y a de mon côté un premier moment d’observation amicale : une fois seulement un regard, une autre fois un mot de salutation ou une poignée de main silencieuse, puis à nouveau une remarque selon laquelle il n’a rien à redouter de moi, qu’il n’a devant lui ni un agent de police ni un juge d’instruction. Parfois aussi, une plaisanterie introduit notre rencontre. De temps en temps, je me livre à une évaluation. Mais je laisse toujours le déviant s’asseoir à côté de moi et je vouvoie l’adolescent jusqu’à ce que le transfert soit établi, puis je continue en usant du « tu ». Que faire de ce que je viens de dire dans le cas concret, comment ce premier repérage et cette première appréhension de la personnalité aboutissent-ils à l’introduction du transfert, c’est là la part de l’instant, il faut que je le sente lorsque le jeune carencé franchit la porte.
J’estime extraordinairement important ce premier moment de rencontre, il est plus qu’un tâtonnement orientant ; il doit s’accompagner d’une certaine assurance, et être terminé le plus rapidement possible, car dans la plupart des cas, il détermine la première forme de nos relations. Vous ne devez pas oublier que le jeune carencé, en entrant, fait avec moi la même chose que moi avec lui. Lui aussi essaie de savoir le plus tôt possible qui il a devant lui. Les enfants sont le plus souvent très maladroits dans leur effort pour s’orienter rapidement. L’adolescent développe parfois un raffinement incroyable. On remarque souvent un éclair dans ses yeux, qui fait immédiatement place à une expression égale, une torsion à peine repérable de la bouche, un geste involontaire, puis une attitude d’attente, mais indubitablement en position de combat ; plus il est âgé, plus ces indices sont difficiles à repérer, si tant est que l’adolescent n’adopte pas tout de suite une attitude de bravade ou de révolte ouverte. Ceux qui revêtent le masque affable de la sincérité ou le masque lisse de la soumission posent des difficultés particulières. Ceux-ci, je les aborde tout de suite et je les prends au sérieux, ce qui fait que le jeune carencé se sent immédiatement supérieur à moi, bien que la manière dont je l’aborde lui fasse sentir un fragment d’activité.
Cette volonté de reconnaissance réciproque dure quelques fractions de secondes ; après commence une lutte pour la prédominance, qui souvent ne dure que peu de temps, mais qui bien des fois se poursuit opiniâtrement, et dont, je vous l’avoue très franchement, je ne sors pas toujours vainqueur. Mais vous ne devez pas vous représenter mon comportement ni celui du jeune carencé comme l’entrechoquement de forces purement conscientes ; la participation de l’inconscient est importante, on sent ce qui se passe plus qu’on ne le contrôle intellectuellement.
Dès le premier instant de notre rencontre, mon comportement fait sentir en moi, au jeune carencé, une force qui lui est supérieure. Ce à quoi il s’attend, être face à un danger, s’en trouve confirmé. Il ne se retrouve pas dans une situation nouvelle pour lui, il l’a déjà vécue tant de fois. En outre, je ne suis pas différent des autres : père, mère, maître, enseignant. S’il s’agit d’un cas limite névrotique avec manifestations de carence, ou si, dans les formes mixtes, c’est cette dimension qui occupe le devant de la scène, je reste en situation parentale, à cette différence que je me comporte par la suite, comme je vous l’ai déjà dit, autrement qu’eux. S’il s’agit du jeune carencé en conflit ouvert qui attend maintenant l’attaque, celle-ci n’a pas lieu. Je ne lui demande pas ce qu’il a fait, je n’insiste pas pour qu’il me dise pourquoi telle ou telle chose s’est passée, je ne veux pas entendre de sa bouche des choses qu’il n’a absolument pas l’intention de livrer, contrairement à la police ou au tribunal pour enfants. Et dans les cas où il attend précisément ces questions, afin de pouvoir adopter l’attitude d’opposition correspondante, je lui dis même qu’il peut taire tout ce qu’il ne veut pas dire ; que ses précautions face à quelqu’un qu’il voit pour la première fois sont compréhensibles. Lorsque j’ajoute ensuite que je ne me comporterais pas autrement que lui, il s’abandonne volontiers à un dialogue dont le thème est éloigné de sa conduite déviante, mais est tiré de sa sphère d’intérêts. Si je pouvais vous expliquer en un mot mon comportement à partir du moment où le jeune a perçu en moi un fragment d’activité, je dirais que je deviens passif et d’autant plus passif que le jeune carencé attend une attaque de ma part. Son absence le laisse étonné, puis incertain, d’un coup il ne sait plus s’orienter et sent, plus qu’il ne le reconnaît, que je ne suis pas l’adulte, l’autorité à combattre, mais son allié compréhensif. J’évite volontairement le terme d’ami, car il ne le connaît pas, il se contente d’aller en compagnie de l’autre quand il s’agit d’atteindre un objectif précis.
Lorsque j’ai à faire à des jeunes carencés de Vienne, je commence naturellement à parler de choses auxquelles ils s’intéressent, mais éloignées de leurs conduites déviantes. Sur dix d’entre eux, il y en a au moins huit chez lesquels le football permet de trouver un accès. Il suffit de connaître les différentes équipes de football, leurs meilleurs joueurs, les derniers matches, la dernière position dans le championnat, etc. Il est plus rare de s’approcher d’eux par la lecture, le centre de l’intérêt est occupé ici par Percy Stuart, l’aventurier hardi, et Stuart Webbs, le maître détective. Le cinéma, essentiellement les histoires de détectives, permet bien mieux de faire disparaître la réticence.
Chez les petites filles, les contes qu’elles connaissent et le jeu enfantin ouvrent la possibilité de nouer une relation. Mais il n’est pas toujours nécessaire d’aller chercher très loin, souvent, une remarque sur une casquette multicolore, une veste, des boucles d’oreille, suffit à initier le dialogue, qui suit alors un cours naturel.
Chez les jeunes filles presque adultes, je me fais indiquer la forme de chaussures la plus récente, les prix des articles de toilettes, je montre de l’intérêt pour la couleur des bas actuellement à la mode, et aussi, ces derniers temps, pour les « Bubikopf », et là encore, les choses suivent leur cours.
Aux plus petits qui ne veulent pas du tout parler, je demande ce qu’ils aiment le plus manger ; je parle alors de la nourriture qu’ils préfèrent, depuis le gâteau jusqu’au chocolat, et un entretien se développe également avec eux dans les plus brefs délais, comme dans les autres cas avec le jeune garçon ou la jeune fille. Il est alors tantôt facile, tantôt difficile, mais régulièrement possible d’en venir très discrètement à ce que je veux véritablement savoir. Le plus souvent, le transfert s’établit dès la première rencontre au point que j’obtiens des éclaircissements et que je m’assure une certaine influence sur l’enfant.
Dans l’accueil éducatif, nous devons aussi nous orienter le plus vite possible sur la position du jeune carencé envers les personnes de son entourage le plus proche, sur ses relations avec son père, sa mère, ses frères et sœurs et toute personne entrant en ligne de compte. Les adolescents nous donnent dans la plupart des cas la réponse exacte quand on les interroge directement, ce qui n’est pas le cas des enfants, d’autant moins qu’ils sont plus jeunes. Ils ne répondent tout bonnement pas à ces questions, ou le font d’une manière dénuée de toute valeur pour nous. Nous devons donc obtenir ces renseignements en utilisant des voies détournées ; c’est ce que nous permettent la lecture et le jeu enfantin.
Je demande à une fillette de dix ans si elle sait lire. Alors qu’elle répond par l’affirmative à cette question, je veux savoir ce qui lui plaît le plus.
« Les contes. »
« Maintenant cite-moi vite un conte auquel tu penses, sans réfléchir, n’importe lequel ! » – « Blanche neige. »
« Quel passage de Blanche neige ? » – « Celui où la vieille sorcière vend à Blanche neige la pomme empoisonnée. »
« Est-ce qu’il y avait des images dans ton livre ? » – « Oui. »
« Est-ce qu’il y avait aussi une image de la sorcière ? » – « Oui. »
« Décris-moi maintenant la sorcière, mais pas comme elle était sur l’image : comme tu te l’imagines. »
La sorcière fut ensuite discutée dans toutes ses particularités, taille, couleur des cheveux, aspect du visage, bouche, dents, vêtements, etc. La description et les questions que je posais à l’enfant pour savoir d’où elle tirait les détails de la sorcière montrèrent que celle-ci était une figure mixte composée de personnes que l’enfant rejetait. Je dois toutefois attirer votre attention sur le fait que nous n’avons pas trouvé là une règle universellement valide. La correspondance entre une figure mixte tirée de semblables contes ou de situations historiques et la position effective de l’enfant par rapport aux personnes de son entourage n’est pas constante. Dans un grand nombre de cas, mes vérifications ont donné le même résultat que dans le cas que nous venons de citer, mais dans d’autres cas, la figure mixte ne recouvre pas les personnes de l’entourage qui sont rejetées. Il faudrait une analyse particulière pour savoir quand la concordance peut être constatée, et quand elle ne le peut pas.
Je demandai à une autre fillette un peu plus jeune à quoi elle préférait jouer ; elle me répondit que c’était à la poupée. Je lui fis alors décrire une poupée qui lui plairait beaucoup. Mais il fallait que la description aille jusque dans les moindres détails. Les questions relatives à la description et la comparaison avec des personnes de son entourage montrèrent à nouveau une figure mixte, qui cette fois n’était pas composée des personnes rejetées, mais de celles qu’elle aimait.
Une écolière de douze ans est assise à côté de moi. Ni l’expression de son visage, ni le moindre mouvement, ni le moindre mot ne permettent de reconnaître l’humeur, la constellation affective en général, dans laquelle elle se trouve en ce moment.
Je demande à l’enfant quelle couleur lui plaît le plus, et elle répond : « rouge ». Je continue :
« Lorsque je m’imagine une couleur, je la vois toujours sur un objet, sur lequel vois-tu la couleur rouge ? » – « Sur la première voiture du train de la grotte du Prater », répond-elle.
« Très bien, mais maintenant, dis-moi quelle couleur tu n’aimes pas du tout ! » – « Le noir. »
« Sur quoi vois-tu la couleur noire ? » – « Sur vos chaussures et votre cravate ».
« Mais la couleur noire apparaît sûrement ailleurs aussi, où ça ? » – « Le trou dans lequel passe le train de la grotte du Prater est noir lui aussi ».
Nous ne nous soucierons pas pour l’instant de tout ce que cela pourrait signifier ; une seule chose compte : le fait qu’il y a eu déplacement sur ma personne de l’attente anxieuse causée par le commencement du voyage dans le train de la grotte du Prater. La petite est assise devant moi et éprouve la même tension qu’elle avait autrefois éprouvée dans le wagon du train de la grotte. Elle pourrait se poser la question : « Qu’est-ce qu’il va se passer maintenant ? » Comment pouvons nous le savoir ? Ma cravate, qui en réalité était gris sombre, et mes chaussures ont pour l’enfant la couleur qu’elle n’aime pas, que l’on voit aussi dans le trou où passe le train de la grotte ! Vous voyez avec quelle rapidité l’on reçoit ici des réponses à quelques questions qui permettent avec une certitude absolue de tirer des conclusions relatives à la situation psychique actuelle de l’enfant. Une question directe aurait sans doute entraîné une réponse insatisfaisante ; car on peut admettre que la fillette, même si elle était prête à dire la vérité, n’aurait su dire quoi que ce soit sur sa situation affective.
Or, aussi longtemps que dure cette humeur anxieuse, il n’y a rien à faire d’un point de vue éducatif. Je ne sais pas comment s’était passé autrefois le voyage dans le train de la grotte, et je me le fais raconter. La fillette avait vu apparaître dans une obscurité mystérieuse des images violemment éclairées, le diable, qui faisait rôtir les pauvres âmes dans le feu de l’enfer, des nains qui creusaient profondément vers l’intérieur de la terre pour trouver des trésors, et bien d’autres choses. Tout le voyage avait été marqué par cette ambiance inquiétante, et la fillette n’avait pas éprouvé de véritable joie. Nous allions ainsi en souvenir d’une boutique à l’autre dans le Wurstelprater, nous tournoyions sur différents manèges, et en riant, elle parla du ventriloque comique qui prédisait aussi l’avenir. Lorsque je lui demandai de quel autre événement amusant elle se souvenait, elle parla de nouveau d’une façon enthousiaste d’un voyage au Prater à l’occasion de sa confirmation. Si tout cela avait permis à son humeur de se renverser radicalement et de devenir positive, le fragment de transfert nécessaire pour un premier entretien était lui aussi déjà là. Elle était maintenant accessible aux questions concernant ce qui était réellement en jeu. Je n’ai sans doute pas besoin d’attirer particulièrement votre attention sur le fait que l’enfant elle-même n’avait aucune idée de mon intention.
Mais il est également fréquent que transparaisse une profonde méfiance. Peut-être ai-je fait ici quelque chose d’incorrect, ou bien s’agit-il d’un nouveau type de personnalité. Il faut donc que je m’y prenne autrement. Je vais tout de suite vous communiquer un de ces cas, et vous dire comment j’ai réussi non seulement à faire disparaître la méfiance, mais aussi à accéder dans les plus brefs délais à ce qui était en question.
Une jeune fille de seize ans, qui auparavant, d’après son comportement, ses vêtements, sa coiffure, avait éveillé l’impression de s’adonner à la prostitution clandestine, se montra subitement radicalement changée. L’expression impertinente de son visage avait disparu, vêtements et comportement étaient devenus ceux d’une jeune fille morale et décente. L’assistante sociale voulait savoir par mon intermédiaire ce qui s’était passé. Je ne pouvais naturellement pas le savoir directement, mais je demandai à voir l’adolescente. Après l’introduction que vous connaissez maintenant et qui avait déclenché une méfiance très nette, nous nous assîmes tous les deux. Je lui demandai comment cela se passait pour elle à la maison, sans avoir de réponse. Est-ce qu’elle aime lire ? Pas de réponse. À quoi pense-t-elle maintenant ? Pas de réponse. Ne veut-elle pas me raconter un rêve ? Silence à nouveau. Je me mis alors à rire et je dis : « Il vous paraît dangereux de dire la moindre chose, pas vrai ? Je le comprends. Mais il n’y a quand même aucun danger à me raconter un film, non ? » Elle réagit en riant à cette plaisanterie et commença à raconter un film : un acrobate de cirque monté sur un grand chevalet doit sauter à travers un cercle en feu ; deux jeunes filles l’aiment ; par jalousie, l’une d’entre elles coupe la corde, de telle sorte qu’au lieu de traverser le cercle, l’homme tombe dedans. La deuxième jeune fille le sauve de la mort, mais c’est elle alors qui perd la vie. Voici brièvement le contenu de son récit, dont je noterai au passage qu’il ne correspond nullement au véritable contenu du film, et constitue dans certaines particularités essentielles une élaboration extrêmement personnelle de ce qu’elle a vu. Je lui demandai ce qui lui avait plu le plus dans ce film, et je reçus la réponse que je pressentais : le sacrifice de la jeune fille pour son bien-aimé. Je voulus alors savoir si elle se rappelait encore à quoi ressemblait l’acrobate du film. Comme elle avait dit oui, je l’incitai à me le décrire tel qu’il aurait dû apparaître pour lui plaire au maximum. Elle le décrivit comme un homme jeune, mince, vigoureux, brun, imberbe, aux yeux clairs. Je l’incitai ensuite : « Dis-moi à quoi ressemble Franz ! » Elle comprit aussitôt que je voulais parler de son fiancé, fut embarrassée quelques temps puis le décrivit exactement comme le héros du film. Elle expliqua tout de suite, sans sollicitation supplémentaire, qu’il était étudiant en chimie, mais que sa mère lui interdisait tout rapport avec lui. Il était très facile de comprendre que le changement radical de la jeune fille dans un sens positif devait être attribué à la concentration de son inclination sur un homme. Ici, j’avais réussi relativement vite à dépasser la résistance en abordant la méfiance.
Je voudrais illustrer sur un cas particulier l’aide qu’apporte également le transfert lorsqu’il s’agit d’être attentif aux causes plus profondes des manifestations déviantes.
Une école communale signale que depuis quelques mois, l’un de ses élèves âgé de treize ans manque régulièrement l’enseignement du mardi et du vendredi. Les renseignements indiquent qu’au lieu d’aller à l’école, il va au marché aux chevaux ; mais il n’y satisfait aucun intérêt matériel, par exemple en obtenant des pourboires en échange d’une petite aide, et se contente d’errer parmi les vendeurs de chevaux. D’après le signalement de l’école, il y avait donc absentéisme scolaire à jours fixes. Comme je vous l’ai déjà indiqué, je n’estime pas que toutes les manifestations situées en dehors de la norme ont une raison profondément enfouie, et j’essaie toujours de m’en sortir d’abord en utilisant les moyens les plus simples. J’avais déjà fait plusieurs fois d’excellentes expériences en cas d’absentéisme scolaire en montrant aux enfants, une fois le transfert établi, que leur présence régulière à l’école me faisait plaisir ; j’essayai la même chose chez ce jeune homme. Vous devez savoir que chez un nombre non négligeable d’enfants, personne à la maison ne s’occupe de la fréquentation de l’école, et qu’il n’y a de ce fait très souvent aucun motif incitant à supporter les situations de déplaisir de l’école. Quand un jeune homme sait qu’il me fait plaisir en cessant d’éviter l’école, il vient les premiers temps une fois par semaine, puis seulement toutes les deux semaines, et plus tard à des intervalles de temps de plus en plus grands ; s’il trouve chez moi une oreille attentive pour les événements, beaux et désagréables, de la semaine d’école écoulée, il s’intègre petit à petit de nouveau à l’école, et l’absentéisme est liquidé. Même chez notre jeune homme du marché aux chevaux, le transfert s’était établi dès la première rencontre. Il vint la semaine suivante puis également l’autre semaine, me racontant ce que je connaissais déjà par les autres. Le jeudi de la troisième semaine, sa mère apparut dès qu’il fut parti, pour me rapporter qu’il allait maintenant sans doute régulièrement à l’école, mais que deux fois par semaine, il ne rentrait pas à la maison à midi, mais seulement le soir. À l’odeur qui émanait de ses vêtements, elle devinait qu’il avait erré dans une écurie à chevaux.
Nous voyons ici que le transfert a bloqué la voie de l’expression d’un symptôme, mais que la force qui le conditionne continue à agir et en fait surgir un nouveau. Notre jeune homme ne peut plus manquer l’école en raison des relations affectives avec moi. Et l’on voit maintenant très nettement que nous ne sommes pas en présence d’un absentéisme scolaire au sens habituel du terme. Quelque chose l’attire vers les chevaux, l’horaire scolaire et le marché aux chevaux ne coïncident que fortuitement. Le transfert est devenu un moyen auxiliaire permettant de reconnaître qu’il doit y avoir une cause située plus profondément. Celle-ci pourra être levée grâce à une méthode psychanalytique.
Je ne puis vous livrer plus que ces brèves allusions, car je voudrais utiliser le temps qui reste encore à notre disposition pour vous communiquer quelques éléments relatifs à l’instauration du transfert dans l’institution d’éducation spécialisée. De ce que je vous ai dit jusqu’à présent, vous ne devez pas conclure que j’ai déjà déterminé des règles fixes, dont l’application vous permettrait dans chaque cas de mettre en évidence la situation psychique et d’établir le transfert. J’entends seulement, par mes allusions, vous préserver dans votre pratique contre les erreurs les plus grossières.
Lorsque nous nous trouvons face à l’enfant dont nous avons la charge éducative à l’établissement, nous ne sommes pas contraints de nous orienter vers l’instauration la plus rapide possible du transfert. Nous pouvons attendre, et s’il ne s’agit pas d’un cas limite névrotique avec manifestations de carence, nous ne nous occuperons pas trop de lui à son entrée, nous serons sans doute amicaux, mais nous ne montrerons pas d’intérêt particulier pour lui et son destin et nous ne nous imposerons pas à lui. Ni sa méfiance, ni son opposition ouverte ou silencieuse, ni sa supériorité distinguée ni le mépris silencieux qu’il nous porte ne nous toucheront. Ce sont les enfants du groupe d’entrée et de sortie qui assumeront les préparatifs à l’introduction du transfert. En règle générale, il entrera rapidement en contact avec ses compagnons de même âge. Ce n’est pas qu’il se donne à eux tel qu’il est réellement, ou qu’il recherche leur amitié, il n’a pas besoin d’amis, nous le savons déjà. Même à eux, il n’ouvre pas son être véritable, il ne parle pas de lui, ou raconte ses transgressions et ses crimes avec maintes exagérations, en inventant à l’occasion des choses tout à fait extraordinaires quand il ne dispose pas de faits réels suffisamment imposants. Mais l’expérience montre qu’il cherche aussitôt des détails plus précis sur le fonctionnement et les personnes avec lesquelles il entre en contact. La première question par exemple visera à savoir si l’éducateur est un fescher Kerl (chic type), si et comment on peut le pflanzen (planter). Je ne puis vous traduire ces expressions en haut-allemand, elles perdraient trop de leur contenu. Il apprend beaucoup des enfants qui sont déjà prêts à sortir. Les particularités de l’éducateur ne leur sont pas restées étrangères. Ce qu’il entendra, c’est la vie réelle, décrite telle que les individus la vivent. Ce n’est donc pas un recueil de premières impressions que décevraient ses expériences ultérieures, il ne fait pas la connaissance d’une autorité, qu’il pourrait dépasser en riant intérieurement, ou qu’il supporterait en grinçant des dents, parce qu’il n’a pas le choix pour se venger plus tard en liberté.
Le transfert sur l’éducateur s’établit d’une manière ou d’une autre quand le milieu a exercé son effet, quand l’enfant vit en lui avec les autres, du fait que l’éducateur se laisse peu à peu extraire de sa passivité, et tout en conservant un ton également aimable, prête tantôt un peu plus, tantôt un peu moins d’attention au « nouveau ». Cette alternance entre un repérage précis et une reconnaissance moins précise ne laisse pas l’enfant indifférent. Devient-il méfiant parce qu’aujourd’hui l’éducateur lui a prêté plus d’attention qu’il ne convenait selon lui, cette idée disparaît lorsque le lendemain il reste confondu dans la masse, l’éducateur passant à côté de lui sans en prendre particulièrement note. Il éprouve cependant une émotion facile à reconnaître lorsque le surlendemain, un regard de l’éducateur lui montre que celui-ci a remarqué sans grand plaisir ses bottes sales et pourtant ne dit rien. Elles brilleront par la suite plus ou moins en fonction du transfert qui s’enclenche, ou resteront inchangées si celui-ci n’est pas encore en route. Il s’agit alors précisément d’attendre. Ce que je viens de dire à propos des chaussures peut être remarqué au niveau d’une quantité de petites choses de la vie quotidienne. Il suffit que l’éducateur regarde avec attention. Il a besoin toutefois d’une sensibilité très fine pour reconnaître, dans les relations de l’enfant avec lui, l’ambivalence, l’alternance entre amour et haine. Il est encore une fois impossible de donner des directives universellement valides. Il faut voir directement un éducateur compétent diriger ces mouvements semblables à ceux d’une vague, aplanissant toujours le creux de la vague, et tendant consciemment vers une crête, un point culminant. Son apparition est tellement patente qu’elle ne pourra échapper même à l’œil le moins expérimenté. Les sentiments d’inclination percent avec violence et ont pour le jeune carencé une puissance tellement contraignante qu’enfant ou adolescent, il attend l’éducateur avec une grande tension, se comporte de telle manière qu’il ne pourra lui échapper, court sans cesse derrière lui, a toujours quelque chose à faire pour rester à proximité de lui. L’éducateur maladroit ne reconnaîtra pas la signification de ce moment, il se défendra du jeune devenu d’un coup aussi intrusif, et ne remarquera pas que par son comportement l’inclination se transforme en haine. Au contraire, lorsque surgiront les réactions de haine, il se réjouira de faire savoir qu’il a toujours percé à jour l’hypocrite, qui montre maintenant seulement son vrai visage. Vouloir lui faire saisir la maladresse de son comportement sera parler à un sourd ; car il est impossible de lui faire comprendre que ce qu’il tient pour une cause est un effet.
Je voudrais vous montrer, en m’appuyant sur le cas d’un enfant que nous avons pris en charge au foyer éducatif d’Oberhollabrunn, combien il est souvent difficile d’établir le transfert chez des enfants très narcissiques, c’est-à-dire très amoureux d’eux-mêmes.
Il s’agissait d’un noceur, un joueur de dix-sept ans qui avait gagné des sommes très importantes d’abord en spéculant à la bourse, puis au marché noir. Il avait commencé sa carrière comme guichetier, fut embauché à quinze ans par un banquier véreux qui confia à ce jeune homme intelligent et très utile des ordres de bourse, et lui permit de faire des affaires à son propre compte aussi. Il réunit ainsi 35000 couronnes qui lui permirent de se rendre indépendant. Il s’agissait d’un capital d’entreprise important en 1917. Il alla en Galicie et en rapporta des aliments qu’il distribua au marché noir. L’affaire lui rapporta beaucoup. À Vienne, il menait une vie dissolue, errait dans les boîtes de nuit, entretenait des dames à la moralité douteuse et passait beaucoup de temps à jouer aux cartes avec passion. Gain et capital s’épuisèrent. Pour s’en procurer de nouveau, il vida l’armoire à linge de sa mère. Celle-ci, veuve après un mariage extrêmement triste, avait à plusieurs reprises tenté de pousser son fils, qui avait entre-temps atteint l’âge de dix-sept ans, à mener une vie ordonnée. N’y arrivant pas, elle sollicita l’aide d’un organisme de protection de la jeunesse, qui nous amena le jeune homme.
Il était de ceux qui ne font aucune difficulté tant que l’on se contente d’une bonne conduite à l’établissement. Ces adolescents sont polis et prévenants, très adroits et susceptibles d’effectuer des travaux administratifs simples. Ils savent s’intégrer parmi leurs compagnons sans frictions et obtiennent pourtant rapidement un rôle de leader. Mais lorsque l’on veut s’occuper d’eux de plus près, on aperçoit les difficultés. Intérieurement dévoyés, extérieurement lisses comme une anguille, ils n’offrent aucune prise aux interventions éducatives. Leur afféterie est masque, un masque certes excellent, mais pourtant uniquement un masque. Ils ne s’attachent pas à l’éducateur et empêchent toute tentative d’approche de sa part. Le transfert, qui chez eux précisément devrait être très intense et précoce, s’instaurant avant même que l’on puisse songer à exercer sur eux une influence éducative, est presque impossible à établir. Ils font partie précisément de ceux qui ne font rien de répréhensible dans l’institution et donnent très vite l’impression d’être guéris. Mais dès qu’ils retrouvent la vie en liberté, ils sont identiques à ce qu’ils étaient auparavant. Une prudence extrême est donc recommandée dans leur cas.
Notre noceur, lui aussi, savait se soustraire à toute influence. Il était chez nous déjà depuis quelques mois sans qu’un transfert au sens psychanalytique ne se soit instauré. Mais l’on pouvait pourtant remarquer que le milieu d’Oberhollabrunn n’était pas resté sans effet sur lui. Je voulus l’éloigner de nous un temps très court afin que la tonalité de plaisir négative d’un autre milieu lui fasse éprouver très nettement le milieu bienfaisant d’Oberhollabrunn, et le rende peut-être accessible au traitement. Cependant, ce départ ne devait pas lui être imposé, il devait résulter de sa propre initiative. Il fallait naturellement éviter qu’il soupçonne de quelque manière cette intention. Le moyen approprié pour remplir cette condition semblait être l’influence de l’humeur. Le départ spontané de l’établissement, la « fugue », a lieu dans certains cas à la suite d’un affect soudain ou d’un rêve ; elle est habituellement difficile à empêcher. Dans la très grande majorité des cas, elle se prépare des jours auparavant, et ne peut pas échapper à l’œil exercé de l’éducateur attentif. Nous considérons – abstraction faite de notre position générale de rejet face aux punitions en usage dans les maisons de correction – que c’est méconnaître radicalement les faits et leurs articulations que de prévoir, dans les règlements des maisons de correction, des coups de badine pour les fugueurs que l’on ramène. La fugue a lieu lorsque le « dehors » est plus chargé de plaisir que le « dedans ». Si l’on réussit, dans cet état conflictuel, à établir un dialogue avec l’enfant, il sera facilement possible, sans même aborder son intention de fuguer, de faire en sorte que le « dedans » soit plus chargé de plaisir. Il restera donc. L’autre, celui qui veut rester, est attiré à l’extérieur quand nous lui rappelons le « dehors » en le faisant paraître plus chargé de plaisir.
Il suffit en effet d’un entretien d’une demi-heure avec une influence appropriée de l’humeur ; une autre demi-heure plus tard, l’éducateur de son groupe annonça qu’il avait fugué. La première partie de l’« acte éducatif » avait réussi, l’enfant avait été irrésistiblement attiré vers l’extérieur. L’éducateur ne savait pas que j’avais provoqué la fugue. (Au cours d’une telle tentative, je ne mets l’éducateur au courant de mes projets que quand j’ai besoin de son aide, car il est très difficile de rester objectif lorsque l’on vit en communauté avec les enfants. Que la tentative réussisse ou qu’elle échoue, elle donne lieu à un vif échange d’opinion). Chez notre bon vivant joueur de dix-sept ans, la provocation réussie de la fugue fut le déclencheur du transfert. Je pressentais son retour dès le deuxième jour. Lorsque le huitième jour fut passé sans qu’il ne soit apparu, j’eus peur d’avoir fait une erreur.
Le dixième jour à neuf heures et demi du soir, on toqua à la porte de ma maison. Franz (appelons-le ainsi) était là. Il était physiquement épuisé et psychiquement tellement tendu que je pensais pouvoir exercer maintenant une action éducative beaucoup plus importante que je ne l’avais cru en provoquant sa fugue. Je ne lui fis aucun reproche à cause de sa fugue, alors qu’il en attendait selon toute apparence, je le regardai un moment sérieusement et je lui demandai tout de suite : « Quand as-tu mangé pour la dernière fois ? » – « Hier soir ». Je le fis entrer dans ma maison, l’assis à ma table, où la famille était justement en train de dîner, et je le fis servir lui aussi. Franz, qui s’attendait à toute autre chose, en fut tellement décontenancé qu’il ne put manger. Bien que je m’en sois aperçu, je lui demandai : « Pourquoi ne manges-tu pas ? » – « Je ne peux pas, est-ce que je peux manger dehors ? » « Oui, va dans la cuisine. » On remplit son assiette jusqu’à ce qu’il soit repu. Il était maintenant dix heures. J’allai vers lui dans la cuisine et me tournai vers lui avec ces mots : « Il est déjà trop tard, tu ne peux plus aller dans ton groupe aujourd’hui, tu vas dormir chez moi. » Je lui préparai un lit dans l’antichambre, Franz se coucha pour dormir, je lui caressai la tête et lui souhaitai bonne nuit. Le lendemain matin, le transfert était là, et le travail éducatif avança très bien avec lui. Je n’ai reconnu son intensité que bien plus tard à St André, à l’occasion d’une erreur que j’ai commise. Sans le savoir, je lui donnai l’occasion d’éprouver une jalousie fondée en lui enjoignant de vérifier certains travaux administratifs, tableaux et calculs de comptabilité. Un acte de vengeance à mon égard me fit réaliser mon imprudence. Notre administrateur cependant, chez qui il était affecté, réussit, en abordant d’une façon particulièrement adéquate cette individualité, à réparer cette bévue. Peu après il fut chargé d’amener de Vienne, par camion, des aliments et d’autres marchandises d’une valeur de plusieurs millions. Il ne commit plus aucune faute, sortit avec une formation de commerçant et depuis des années, il travaille comme commis dans une grande entreprise, à sa plus grande satisfaction.
Naturellement, les artifices de ce genre ne sont que rarement nécessaires pour établir le transfert. Je vous ai présenté ce cas parce que vous pouvez voir ici aussi qu’il est parfaitement impossible d’indiquer des règles intangibles.

SEPTIEME CONFERENCE
De l’institution d’éducation spécialisée
Mesdames et Messieurs ! Pour lever un état carentiel actuel, l’aide éducative ambulatoire n’est pas suffisante ; le mineur doit être conduit dans un établissement éducatif et en cas de carence sévère dans un établissement d’éducation spécialisée, dont il n’existe en Autriche qu’une seule forme légale, la maison de redressement. Nous ne pourrions trouver grâce à la psychanalyse une première orientation dans l’éducation spécialisée, si nous nous en tenions au jeune carencé individuel, et si nous ne prenions pas en considération les individus déviants placés dans les maisons de correction, soit là où ils se trouvent en grand nombre. Le fait que la psychanalyse nous rend les services les plus précieux lorsqu’un abord individuel est nécessaire, n’est plus nouveau pour vous désormais. Mais que se passe-t-il à l’établissement d’éducation spécialisée ? Vous verrez aujourd’hui encore que même là, l’éducateur spécialisé formé à la psychanalyse avance bien plus loin dans son travail que celui qui ne dispose pas de cette théorie.
Mais nous en parlerons plus tard ; pour le moment, nous allons vérifier si la théorie psychanalytique livre aussi des points de vue utiles quant à l’organisation des institutions.
Que nous entrions dans une maison de correction, soit dans un établissement d’éducation spécialisée de style ancien, ou dans un établissement moderne, nous verrons partout les enfants dont nous avons la charge éducative rassemblés en groupes plus ou moins nombreux, accompagnés d’un surveillant ou d’un éducateur, et c’est surtout le regroupement des enfants, leur répartition en groupe, qui attirera notre attention.
Dans les établissements de style ancien, chaque groupe considéré isolément est une collection de toutes les formes que la pathologie de l’enfant est capable de faire naître. Il est évident que l’on ne peut éduquer une société tellement composite, et que l’on ne réussit guère à la tenir en bride que par des violences extrêmes. Ceci pourrait être l’une des causes de l’impossibilité à se distancier de la correction physique que l’on observe dans les maisons de correction.
Dans les établissements d’éducation spécialisée modernes, deux tendances occupent le devant de la scène : réunir les enfants dont nous avons la charge éducative en groupes les plus petits possibles, et donner à chaque groupe une forme telle que la vie en son sein contribue déjà, à elle seule, à lever l’état carentiel. Les installations actuelles ne permettent guère de répondre à la tendance visant à obtenir un traitement largement individuel. L’éducateur spécialisé qui déploie ses efforts dans cette direction sera très rapidement arrêté par les conditions extérieures. Nous devons bien être pénétrés du fait que dans un établissement d’éducation spécialisée, l’affectation d’un éducateur à chaque enfant est pratiquement irréalisable, et ne devrait d’ailleurs pas être le but idéal de l’organisation d’un établissement. L’éducation dispensée au sein de l’institution d’éducation spécialisée est et reste une éducation de masse, au sein de laquelle il faudra toutefois tenir compte des conditions particulières qui découlent de la diversité des types de carence. Il paraît compréhensible que les éducateurs réclament les groupes les plus petits possibles, alors que les gestionnaires des établissements d’éducation spécialisée ou leurs organes administratifs réclament des groupes plus nombreux pour des raisons de moindre coût. Se mêler de cette querelle n’est pas nécessaire car aucun des deux partis ne remportera une victoire totale. Il est en outre relativement indifférent de savoir si, dans le compromis établi, on se rapprochera de la limite admissible pour les éducateurs, ou du nombre exigé par l’administration. Dans le premier cas, vingt-cinq enfants ou un peu moins seront en général rassemblés dans un groupe, dans l’autre cas un peu plus que vingt-cinq. Pour les cas difficiles ou les plus difficiles, plus aucune administration publique aujourd’hui n’est incapable de comprendre la nécessité d’une diminution encore plus considérable du nombre des enfants dans ces groupes. Tout cela ne veut pas dire que le nombre d’enfants que doit compter un groupe soit devenu un problème dans tous les établissements pour jeunes carencés ; car il existe aujourd’hui encore de « vieilles » maisons de correction qui ont certes déjà changé leur nom, mais qui sont encore, par ailleurs, dirigées essentiellement selon des points de vue économiques. Aborder les personnes qui soutiennent cette orientation avec des réflexions psychologiques, voire psychanalytiques, serait s’efforcer en vain.
L’idée de regroupement, soit le principe selon lequel les enfants nécessitant une éducation spécialisée doivent être rassemblés au sein de l’institution, a été précédée depuis longtemps par les travaux de recherche de la psychopathologie. Les travaux de Birnbaum (Die psychopathischen Verbrecher, Langenscheidt, Berlin, 1914), de Kraepelin (Lehrbuch der Psychiatrie), Gregors (Die Verwahrlosung, Karger, Berlin, 1918), Sieferts (Psychiatrische Untersuchungen über Fürsorgeerziehungszöglinge, Marhold, Halle, 1912), Gruhles (Die Ursachen der Jugendlichenverwahrlosung und Kriminalität, Springer, Berlin, 1912) et enfin celui du directeur du service de pédagogie thérapeutique de la Clinique Infantile de Vienne, le Docteur Erwin Lazar, dozent, avaient livré une quantité de renseignements précieux. On croyait même pouvoir diagnostiquer les cas si précisément que l’on pensait pouvoir fonder la répartition en groupes sur des diagnostics définitifs.
Les conceptions en étaient à ce point dans les cercles spécialisés lorsqu’en décembre 1918, la commune de Vienne construisit dans l’ancien camp de réfugiés d’Oberhollabrunn un foyer éducatif dont j’assumais la direction. Lorsque les conditions devenues défavorables nous contraignirent après un peu plus de deux ans d’activité à suspendre le travail, nous émigrâmes à St Andrä an der Traisen en Basse-Autriche, pour y rester jusqu’au 15 juin 1922. Ce jour-là, l’établissement fut dissout, les enfants qui se trouvaient dans l’établissement, repris par la commune de Vienne au Land de Basse-Autriche, ayant été placés à Eggenburg.
J’ai ouvert cette petite parenthèse parce que ce que je vais vous dire dans ce qui suit sur les établissements d’éducation spécialisée se rapporte aux deux institutions que j’ai dirigées.
Le dozent Lazar, notre consultant psychiatrique de l’époque, vint à Oberhollabrunn dans l’intention de regrouper les enfants en fonction du système diagnostique cité plus haut. Comme il l’explique lui-même dans « Heilpädagogische Gruppierung in einer Anstalt für verwahrloste Kinder » (Zeitschrift für Kinderheilkunde, Band XXVII, Heft 1-2, Julius Springer, Berlin, 1920), il dut abandonner ce projet irréalisable parce que les différentes formes rassemblées d’un point de vue diagnostique étaient, sur un plan éducatif, bien trop éloignées l’une de l’autre. Pour cette raison, il entreprit de répartir les enfants en premier lieu en fonction de leur tempérament et de leur possibilité de respecter la discipline.
Le terrain était déjà préparé pour ce travail au foyer éducatif d’Oberhollabrunn. Les enfants qui n’étaient initialement séparés qu’en fonction de leur sexe et de leur scolarité, en cours ou interrompue, mais qui autrement restaient ensemble comme le hasard du placement les avait mis, présentèrent très rapidement de telles difficultés disciplinaires qu’il fallut entreprendre quelque chose. Toute violence étant dès le début proscrite, nous avons retiré des groupes certains enfants nécessitant une éducation spécialisée et nous les avons constamment déplacés jusqu’à ce qu’il soit possible de s’entendre avec eux. Ainsi, le premier groupement était né du besoin d’obtenir un fonctionnement ordonné au moins d’un point de vue extérieur. Se retrouvèrent finalement ensemble, à une exception près dont nous parlerons dans une autre conférence, uniquement ceux qui s’étaient eux-mêmes attachés l’un à l’autre. Nous n’avions plus besoin de demander aux nouveaux arrivants de traverser les divers groupes pour trouver celui qui leur correspondait, car l’un de nos éducateurs, Martin Krämer, était doué d’un sens aigu lui permettant de distinguer les enfants et, par là, de trouver leurs pairs.
L’examen du résultat de ce procédé fit découvrir à Lazar que la classification avait été une classification organique qui correspondait, après des modifications minimes, au schéma qu’il avait esquissé après avoir élaboré le matériel.
Prenant en compte les personnes diminuées d’un point de vue intellectuel, Lazar avait établi pour les enfants la classification suivante :
1) Déficits intellectuels ;
2) Carences sociales susceptibles d’être dépassées notamment sous l’influence du nouvel entourage ;
3) Carences sociales plus profondes et fermement ancrées ; à côté de l’influence du nouvel entourage, une éducation active est nécessaire ;
4) Défauts caractérologiques associés à des carences sociales avec intelligence supérieure ;
5) Déséquilibres avec agressions occasionnelles motivées associés à des défauts caractérologiques et des carences sociales ;
6) Agressions en tous genres survenant d’une façon non motivée, associées aux défauts et carences déjà cités ;
Grâce à ce classement, nous avions des enfants relativement identiques, l’éducateur pouvant prendre conscience de leur particularité typique ne serait-ce que parce qu’elle était multipliée par le nombre d’enfants, ce qui lui permettait aussi de s’adapter à eux. Il lui était aussi désormais possible de mettre en œuvre des mesures éducatives identiques, car il n’avait plus dans son groupe de cas divergeant trop l’un de l’autre. Grâce à la manière dont ils étaient rassemblés, les enfants trouvaient au sein du groupe des conditions qui leur correspondaient et qui étaient favorables à leur développement et à leur guérison, de sorte que l’idée de regroupement était devenue tout à la fois économique et principe de guérison.
Ce que je viens de vous dire du regroupement de nos enfants à Oberhollabrunn n’a pas pour but de vous donner un exemple mûri et digne d’être imité ; il est uniquement destiné à vous montrer comment une première tentative se forme à partir du besoin. Même les questions psychanalytiques n’ont pas été discutées dans ce cadre. Si nous voulons vérifier si la psychanalyse peut nous aider ici, nous devons d’abord avoir une idée claire de la signification du regroupement. Nous l’avons déjà dit, elle est en rapport avec la poursuite d’un principe économique. Le simple fait de vivre en communauté dans un groupe, sans mesures éducatives supplémentaires, exerce une action thérapeutique sur la déviance, et le regroupement favorise encore plus cette action. C’est la question suivante qu’il convient de poser : quels jeunes carencés faut-il rassembler pour susciter, à partir des conditions optimales qu’offre une simple vie en commun, le retour à la socialité.
Ce que nous avons appris jusqu’à présent de l’état carentiel d’un point de vue psychanalytique, nous prouve que ce n’est pas dans les manifestations de carence que réside l’élément important, mais dans les mécanismes psychiques qui les conditionnent. Il faut les connaître pour pouvoir déterminer quels enfants pourront être rassemblés dans tel groupe, et pour leur faire retrouver le plus rapidement possible une direction sociale grâce à une influence antagoniste. En d’autres termes, une fois qu’elle aura mis au jour chez un nombre suffisamment élevé de jeunes carencés les mécanismes psychiques qui fondent son action, nous pourrons tirer profit de la psychanalyse y compris pour répartir les enfants en groupes. Ce qui ne doit pas être confondu avec un traitement psychanalytique visant une levée de l’état carentiel ; ce que nous évoquons ici se rapporte uniquement au diagnostic.
Aussi longtemps que nous ne disposerons pas de ces analyses individuelles, nous devrons laisser la priorité à ceux qui trouvent dans la constitution le principe de la répartition des enfants en groupes.
Mais la réunion de mécanismes psychiques qui se correspondent réciproquement et qui agissent l’un sur l’autre pour aboutir à la guérison ne suffit pas pour achever le regroupement. D’autres conditions résidant en dehors des individualités des enfants doivent être remplies. Dans cette optique, il ne nous est plus nécessaire d’attendre, nous pouvons dès maintenant soigner et prendre des mesures adéquates si nous faisons nôtres les aperçus exposés par Freud notamment dans « Massenpsychologie und Ich-analyse » (« Psychologie des foules et analyse du moi », in Essais de psychanalyse). Je ne les traiterai pas en profondeur au cours de ces conférences car je ne me suis pas fixé pour tâche l’analyse de l’éducation spécialisée en termes de problème de psychologie des foules, ce que je réserve pour des discussions ultérieures. Mais j’aborderai, en me basant sur des conceptions psychanalytiques, la nature des conditions extérieures universellement connues sous le nom de milieu. Ce qui est important pour l’enfant dont nous avons la charge éducative, ce ne sont pas uniquement les camarades qui vivent avec lui dans le groupe, c’est aussi son autre environnement personnel, objectal et spatial, ainsi que les rapports au sein de l’établissement dans le cadre duquel le groupe est inséré, bref le milieu du groupe et le milieu plus large de l’institution.
Faisons encore, avant de nous consacrer à cette tâche, deux visites dans des établissements pour jeunes carencés, une ancienne maison de redressement et un établissement d’éducation spécialisée moderne, pour laisser agir sur nous le milieu qui y a été créé.
En arrivant dans le premier, nous serons surtout frappés par la nature bougonne, renfermée des enfants. Partout s’élèvent vers nous des regards craintifs, emplis de haine. Pas un seul regard direct, franc et libre.
La nature joyeuse, souvent débordante de force de la jeunesse a partout disparu. Ce qui pourrait susciter la joie résonne tristement chez le visiteur. Les expressions de joie de vivre ont un aspect radicalement différent. On ne peut guère s’empêcher de frissonner à la vue de tant de haine accumulée chez de jeunes êtres humains. Cette haine n’est pas résolue dans ces institutions, mais s’épaissit encore plus pour ensuite se décharger dans la société.
À l’occasion d’une visite, le directeur d’un établissement de ce genre me fit remarquer les lavabos en fer blanc en usage depuis vingt ans, et se montra très fier de l’ordre qui régnait chez lui : bien qu’ils soient utilisés depuis longtemps, ces lavabos n’étaient pas déformés et brillaient comme s’ils venaient juste d’être polis. On trouvait dans les dortoirs, à droite et à gauche de l’allée centrale, vingt-cinq lits alignés comme une série de soldats, aucun ne dépassant ou ne reculant d’un millimètre ; il en allait de même pour les tables de nuit ; les couvertures étaient pliées au carré d’une façon stricte et posées sur les lits de telle manière que l’alignement de leurs plis constituait lui aussi des lignes absolument droites ; le même ordre scrupuleux régnait partout, y compris dans les salles de jour, les escaliers et les couloirs. Si vous ajoutez encore, à tout cela, ce que j’ai dit en général des enfants des maisons de redressement, vous n’aurez pas besoin d’explications supplémentaires pour vous faire une idée de la violence qui devait y être exercée jour après jour afin de maintenir un état tellement contraire au sentiment enfantin, et plus encore au jeune déviant. Ils n’ont pas supporté la contrainte de la vie sociale, et sont censés redevenir sociaux grâce à la contrainte des établissements de ce genre ?
Un autre tableau maintenant ! Si vous étiez venus visiter un des établissements d’éducation spécialisée que je dirige, un jour particulièrement approprié, vous auriez facilement pu constater la chose suivante : avant même de pénétrer l’enceinte de l’établissement, vous auriez rencontré un habitant de la région qui aurait exprimé très librement son irritation de voir que les jeunes carencés, au lieu d’être tenus enfermés et d’être conduits en promenade à la queue-leu-leu par des gardiens, sont autorisés ici à déambuler en toute liberté. Puisque vous voulez en savoir plus sur l’institution, demandez lui donc pourquoi il est tellement en colère ? Parce que la manière dont les jeunes carencés sont tenus ici ouvre la porte à n’importe quelle bêtise. Vous continuez à l’écouter et vous apprenez qu’il est justement en train d’aller voir le directeur parce qu’au lieu de retourner à la maison de façon décente et morale, des enfants se sont battus et ont cassé la vitre d’une fenêtre de sa maison. Vous ne pouvez pas me rencontrer tout de suite, parce que je suis déjà sollicité. En outre, un gendarme veut me rencontrer avant vous. Vous entendez une voix très excitée provenant de mon bureau : le propriétaire d’un verger ne tolère pas que des enfants rendent visite à ses arbres. Maintenant, je vous fais entrer en même temps que le gendarme, je ne fais aucun mystère devant vous, vous vous retrouvez maintenant témoin de la description d’un événement de la veille. Deux adolescents ont fait griller une truite dans le bois voisin, sur un feu qu’ils avaient allumé en plein air ; or, ils ne peuvent avoir pêché la truite que dans le ruisseau voisin. À peine le plaignant est-il parti, alors que nous sommes justement en train de commencer la visite que vous désirez faire, voici qu’une cuisinière de l’établissement se précipite par la porte, au comble de l’excitation, et déclare avec indignation qu’elle a fait le compte exact des beignets ; s’il en manque cinq dans l’un des groupes, ce sont les enfants chargés de porter la nourriture qui les ont subtilisés. Vous renoncez pour l’instant à visiter l’institution, les premières impressions qui vous ont assailli ont été trop nombreuses.
Réfléchissons pour savoir si un état de ce genre est admissible dans une institution éducative, ou s’il ne vaudrait pas mieux le fermer le plus tôt possible lorsque les choses se passent ainsi ?
Nous savons déjà, par la pratique de l’accueil éducatif, que l’éducateur spécialisé aborde le déficit du jeune carencé sans lui opposer initialement aucune résistance, attendant le moment où il interviendra par l’intermédiaire des frustrations. On ne voit pas pourquoi il devrait en aller autrement à l’établissement ; le fait que là, un plus grand nombre de jeunes sévèrement carencés vivent ensemble et que les difficultés sont plus grandes, ne justifie pas une modification du processus.
Ce qui est typique chez chaque jeune carencé, c’est la faiblesse de l’aptitude à réprimer des motions pulsionnelles et à les dévier de leurs buts primitifs ainsi que l’inefficacité relative des normes morales en vigueur dans la société ; il s’y ajoute chez le plus grand nombre des enfants un conflit ouvert avec la société, conséquence d’un besoin de tendresse resté insatisfait dans l’enfance. On verra se manifester une soif de plaisir considérablement augmentée, une forme primitive de satisfaction pulsionnelle, une absence d’inhibition et des exigences affectives masquées mais d’autant plus intenses. Si l’état carentiel doit être levé, s’il ne faut pas se contenter de la répression de ses manifestations, il ne reste plus qu’à aborder en premier lieu les besoins des individus déviants, même s’il se produit au début quelques turbulences et si les « gens sensés » hochent la tête. Souvent en effet, nous n’avons pas été compris ; les anxieux étaient épouvantés, les voisins les plus proches prenaient très mal les choses ; chaque fois qu’un enfant faisait des frasques, c’était de grands hurlements. Malgré tout, nous ne nous sommes pas laissés induire en erreur, il en allait pour nous comme dans un traitement psychanalytique : utilisation du conflit quotidien pour accéder au but éducatif. Nous assurions aux jeunes carencés notre affection dans un milieu chargé de plaisir, nous nous servions donc de la prime d’amour pour rattraper un processus développemental interrompu : la transition du monde irréel du plaisir vers la réalité.
Dès le début, nous avons réalisé d’une façon purement affective que nous devions avant tout donner de la joie aux enfants, garçons et filles, et aux adolescents âgés de quatorze à dix-huit ans. Aucun de nous n’a jamais pensé voir en eux des jeunes carencés, voire des criminels dont il faudrait protéger la société ; pour nous, il s’agissait d’êtres humains auquel la vie avait donné en partage un fardeau trop lourd, dont l’attitude négative et la haine envers la société étaient justifiées ; pour qui donc il fallait créer un milieu dans lequel ils pourraient se sentir bien. Et c’est également ainsi que les choses se sont effectivement passées. Visages joyeux chez les éducateurs et les éducatrices, rire joyeux dans les yeux des enfants, même chez ceux qui étaient âgés de dix-huit ans – les grands enfants justement. – Je me souviens encore de la tension avec laquelle nous attendions le premier enfant, et de son bonheur, lorsque nous nous sommes précipités sur lui pour le gâter. Il est vrai que nous avons dû plus tard revenir sur bien des excès, mais je puis vous dire pour vous rassurer que notre manière initiale de gâter les enfants n’a pas nui, même au premier. Il est parfaitement normal, actif depuis des années dans la vie professionnelle.
Nous exercions ainsi, sans le savoir à l’époque, ne serait-ce que par la création d’un milieu, une psychologie pratique de la réconciliation dont nous pouvons dire aujourd’hui qu’elle devrait être appliquée à la grande majorité des enfants actuellement placés dans des maisons de redressement.
Ce qui du reste est bien particulier, c’est que les formes de carences qui suscitaient en nous amitié, douceur et bonté, étaient celles-là mêmes qui provoquaient chez le personnel des anciennes maisons de redressement une attitude d’opposition et rabaissaient – ou, si vous voulez, haussaient – toute la vie de l’institution au niveau sado-masochiste que nous connaissons si bien. Depuis Oberhollabrunn, il n’est pas un quelconque type de jeunes carencés pour lequel j’ai eu besoin de modifier cette attitude, que j’ai toujours reconnue comme exacte ; j’adopterai une autre conception non pas quand un entourage incompréhensif le voudra, mais quand j’y serai contraint par de nouvelles connaissances. Il ne faut à vrai dire pas méconnaître que certains jeunes carencés restaient insensibles à l’influence éducative lorsque l’on adoptait face à eux le comportement que je viens d’esquisser. Qui sont-ils, et comment se comporter avec eux ? Je vous en parlerai une autre fois.
La digression que je viens de faire m’a un peu éloigné de la description du milieu. En ce qui concerne l’éducation générale dans l’institution, l’important ne réside pas tant dans les mesures éducatives isolées, mais plutôt dans la possibilité, née de la bonne attitude par rapport à l’enfant, de faire vivre à celui-ci des expériences. Si les enfants dont nous avons la charge éducative doivent vivre quelque chose, il faut alors qu’ils soient plongés dans la vie, et non qu’ils restent cachés dans un établissement étranger à la vie en dépit de sa beauté. De ce fait, moins le milieu porte le caractère d’un établissement, plus il se rapproche de celui d’une colonie libre d’êtres humains ayant une attitude positive par rapport à la vie, et moins le déviant sera étranger à la vie réelle, plus sûre sera sa guérison, et encore plus sûr son retour ultérieur dans la société. L’absence de développement de l’individualité de l’enfant est un danger particulièrement grand à l’établissement ; il n’est que trop facile de voir se transformer les conduites éducatives en routine, et l’enfant dont nous avons la charge éducative ne devient que trop souvent, les nécessités administratives se faisant écrasantes, un numéro.
Mais souvenons-nous de notre propre enfance : que signifiaient pour nous un tiroir, un coffret, une poche, un coin, qui nous appartenaient à nous seuls, où nous pouvions cacher à nos parents et à nos frères et sœurs nos secrets, que nous rangions lorsque cela nous plaisait, mais que nous pouvions mettre en désordre à cœur joie ! Et à l’établissement ? Partout, le même ordre et le même mode de vie imposés pour des raisons d’uniformité ! Pas la plus petite place exclusivement réservée à l’individu ! Les murs de l’institution coupent l’enfant de la vie et le poussent vers une vie imaginaire malsaine, empêchant l’équilibre opportun entre plaisir et réalité ! Quelle différence avec une communauté où le plus petit événement peut se dérouler, mais aussi où la liberté de mouvement, dont le manque est si douloureusement ressenti, peut être assurée. C’est ce que permettait à Oberhollabrunn l’habitation de chaque groupe dans une baraque primitive. Quelle importance si en hiver la neige tombait sur les couvertures parce que les fenêtres fermaient mal, puisque d’un saut nous pouvions nous retrouver à l’air libre, et rien ne nous séparait du reste du monde, ni barreaux ni murs. À St André, les obstacles extérieurs étaient nombreux, mais chaque groupe avait ses propres pièces et constituait dans l’ensemble de l’institution une unité fermée. Dans les établissements à système pavillonnaire, il est possible de créer sans difficultés particulières un environnement spatial favorable.
N’allez pas penser toutefois que chez nous, les individus déviants sont dès leur arrivée captivés par l’enchantement du milieu. Nombre d’entre eux sont restés longtemps étonnés, méfiants, incrédules ; nombre d’entre eux, ceux qui étaient intérieurement endurcis, qui à l’extérieur ne pliaient que quand la brutalité de l’autre les y contraignait irrésistiblement, ont vu en nous des faibles, qui n’osaient s’aventurer à les approcher ; d’autres encore, les plus développés intellectuellement, nous ont pris pour des sots qui se laissent tourner en ridicule. Tout le spectre allant de l’opposition brutale au mépris silencieux était donc représenté.
Comme nous le savions, il ne nous est jamais venu à l’esprit d’essayer de gagner par la parole les faveurs des enfants dès leur entrée. Nous laissions l’entourage agir sur eux en attendant le moment propice. Il fallait que le « nouveau » se soit intégré au milieu pour que nous envisagions des mesures éducatives particulières pour lui.
Un mot ici sur l’alimentation, dont je n’aurai pas l’occasion de parler autrement. Les valeurs éthiques n’ont initialement aucune force attractive pour le jeune carencé ; on peut le prendre, en revanche, par sa pulsion alimentaire. Il exige une nourriture abondante, n’attache pas de valeur particulière au changement, c’est la quantité, en général, qui est importante pour lui, il n’est fin gourmet que dans des cas exceptionnels. Qu’on lui donne toutefois du gruau de maïs tandis que l’on prépare du goulasch pour l’éducateur, et aucun ne croira que son éducateur vit avec lui et pour lui. À l’établissement d’éducation spécialisée, la nourriture unique, préparée sur un foyer et dans les mêmes récipients, est une condition éducative fondamentale. Le déplaisir procédant de la différence d’alimentation entre les éducateurs et les enfants déclenche une méfiance intense envers l’éducateur, qui s’étend sur l’ensemble de la relation. Le déviant ne croit plus à l’amour de l’éducateur.
L’esprit qui emplit la maison de redressement doit naître du personnel. Une attitude positive envers la vie chez l’éducateur, cette appréhension heureuse de la vie qui étend autour d’elle gaieté et joie, voilà ce qui crée l’atmosphère dans laquelle le travail éducatif réussit sans effort particulier. Alors les éducateurs ont aussi la faculté de s’approcher des enfants de telle sorte que ceux-ci devinent l’affection dans toutes leurs conduites, et se sentent constamment compris. La plupart des individus déviants n’ont jamais accédé à la satisfaction de leur besoin infantile de tendresse. Beaucoup n’ont jamais vécu la beauté du temps des contes, qui transfigure même la vie ultérieure, beaucoup n’ont jamais connu les heures de communauté intime entre mère et enfant. À eux, il faut donner beaucoup ; il en résulte une exigence importante concernant la personnalité de l’éducateur : il a besoin d’une faculté d’empathie très élevée pour réussir à toucher juste ; car la science de l’éducation ne lui est ici d’aucun recours. Appréhender les paroles et les actes de l’enfant dont il a la charge éducative ne suffit pas, l’éducateur doit pouvoir pénétrer sa vie de manière à faire siens ses vécus.
Encore une remarque relative aux éducatrices. L’expérience que nous avons pu faire à Oberhollabrunn et à St André concorde avec ce que la psychanalyse à mis en évidence quant aux processus libidinaux, et semble montrer qu’il n’est pas indiqué de placer les enfants d’âge scolaire traversant la période prépubère sous une influence exclusivement masculine ; le mieux est de faire intervenir en même temps dans le groupe un éducateur et une éducatrice. Chez l’adolescent de sexe masculin, l’influence féminine sous cette forme n’est plus adéquate ; il est recommandé pour tous les groupes d’adolescents de confier à une femme la direction de l’ensemble des affaires domestiques, linge, chaussures, vérification de l’ordre et de la propreté des salles de jour et des dortoirs, etc. Celle-ci toutefois ne devra pas se limiter à mettre à disposition le linge lavé à temps et des chaussettes raccommodées, mais en effectuant ses devoirs, elle devra toujours saisir l’occasion d’exercer une influence éducative sur chaque enfant.
Indépendamment de tous les points de vue susceptibles d’entrer en considération, la levée de l’état carentiel est en fin de compte un problème libidinal, ce qui signifie que ce sont les relations affectives que l’enfant noue avec l’éducateur, ou pour parler de façon plus générale, avec les personnes de son entourage, qui restent les plus importants. Il faut garder ce principe présent à l’esprit lorsque l’on songe au fonctionnement de l’institution, sinon, de grossières erreurs deviennent inévitables. Je vous ai déjà dit comment nous essayions d’ouvrir la voie aux relations affectives des jeunes envers nous, de les affermir et de les exploiter. Malgré tout, notre établissement n’a jamais été un Paradis, et les choses n’allaient pas toujours sans conflits et sans humeurs négatives. C’est juste après le début de notre activité à Oberhollabrunn que j’ai fait la première observation dans ce sens. J’avais remarqué que dans les groupes dirigés notamment par des éducatrices, la mauvaise humeur de celles-ci s’étendait immédiatement au groupe, où elle s’intensifiait et se répercutait sur les éducatrices et ainsi de suite, jusqu’à conduire au conflit ouvert. Je n’avais certes pas à l’époque compris correctement l’effet libérateur d’un dialogue, mais je remarquai combien l’image du groupe se renversait lorsque l’on réussissait à relever l’humeur de l’éducatrice. Par des entretiens répétés avec chaque membre du personnel éducatif, au cours desquels des sujets personnels étaient très souvent abordés, j’établis progressivement un rapport d’amitié et de confiance avec mes collaborateurs. Ce type de contact réciproque se transféra peu à peu sur les enfants dont nous avions la charge éducative, si bien que le fonctionnement finit plus tard par être homogénéisé. Nous n’avions rien perdu en autorité, mais nous avions dissipé l’angoisse que les enfants éprouvaient devant nous, et gagné leur confiance.
Le mécanisme du transfert, découvert par la psychanalyse, m’expliqua plus tard le succès de notre travail éducatif ; il explique aussi pourquoi il est si facile de parler de questions d’éducation, alors que la capacité d’éduquer doit être vécue. Ce qui marche avec le premier éducateur, peut être mauvais chez le deuxième qui l’imite. Je considère qu’il est impossible que le travail du personnel d’un établissement de redressement soit couronné de succès lorsqu’il n’y a pas de lien fort avec le directeur, parce que je ne puis imaginer le retour à la socialité du jeune carencé sans lien préalable fort avec une personne de son entourage, et parce que c’est à partir de l’attitude de l’éducateur à l’égard du directeur que s’établissent spontanément les relations correctes entre l’éducateur et l’enfant dont il a la charge éducative.
Je vous ai ouvert sans grand recours à la théorie psychanalytique un petit aperçu sur le milieu de l’établissement d’éducation spécialisée. Il est possible d’articuler à chaque détail une série de réflexions théoriques que j’omettrai, car je souhaite aujourd’hui étudier essentiellement la pratique de l’éducateur d’établissement. Je m’en tiens donc aux deux institutions d’Oberhollabrunn et de St André, et je vais continuer à vous en parler.
Dans la littérature sur les institutions d’éducation spécialisée, vous verrez qu’il est très souvent question non d’éducation en maisons de redressement, mais d’éducation contrainte. Cette dernière terminologie ne se rapporte pas à la forme de l’éducation, imposée à celui qui doit être éduqué, comme on pourrait le supposer lorsque l’on connaît la contrainte qui règne dans les établissements de redressement. L’éducation contrainte se rapporte à ceux pour qui l’éducation est un devoir, elle est donc une éducation contre la volonté des parents. Bien que cet éclaircissement n’ait à strictement parler aucun rapport avec notre thème d’aujourd’hui, il fallait pourtant que j’en parle, car vous devez être prévenus contre une conception mal comprise.
Avant de continuer à vous parler de l’établissement d’éducation spécialisée, il me paraît important de vous mettre en garde contre une précipitation toujours possible. Nous avons jusqu’à présent vu nombre de choses quant aux enfants et aux adolescents carencés, nous pourrions être tentés d’appliquer ces conclusions, exactes pour eux, à la jeunesse normale. Bien qu’il existe indubitablement des relations intimes et profondes entre ces deux éducations, nous ne sommes pas suffisamment avancés pour pouvoir dire avec certitude à quel niveau celles-ci suivent un cours identique. De même qu’il existe parmi les enfants dont nous nous occupons des cas limite et des transitions graduelles vers la névrose et la psychose, et qu’il existe donc un domaine intermédiaire où nous touchons à la psychiatrie dans notre travail, nous nous heurtons aussi à des cas limites et à des transitions graduelles vers la jeunesse normale, et nous nous trouvons donc également confrontés, dans notre activité, à l’éducation familiale, au travail éducatif en milieu ouvert et au mouvement libre de la jeunesse. Notre travail principal devra cependant toujours se développer en suivant un chemin séparé.
Quelle que soit la cause profonde de l’état carentiel, nous avons pu déterminer à Oberhollabrunn et à St André que les individus déviants provenaient presque exclusivement d’un milieu désintégré, désorganisé ou dysharmonique. Il semble que les coups que la vie sociale porte à l’individu ne peuvent être supportés que quand celui-ci trouve un point de repos qui réside normalement, selon l’ordre de notre société, dans la famille. Si ce point existe, les manifestations de la vie pulsionnelle se meuvent au sein de limites socialement supportables ; s’il manque, l’état d’équilibre, qui en soi n’est déjà pas très stable, est encore plus facilement perturbé.
Ces troubles de l’équilibre provoquent des effets durables que l’éducation spécialisée doit lever quand ils se manifestent par l’état carentiel. Le type d’influence que cette éducation exerce sur l’enfant doit donc, notamment au début, se distinguer d’une façon essentielle de l’éducation de l’enfant normal.
Retournons maintenant à l’institution !
Vous avez déjà vu que le type et l’intensité des liens libidinaux de l’enfant avec les objets de son premier environnement déterminent l’orientation de ces liens pour toute la vie ultérieure. Concorde avec ce principe le fait que nous devons nos succès non négligeables dans la levée de l’état carentiel à une influence exercée sur le destin de la libido, dans le sens de la sublimation et de la compensation. Je voudrais vous montrer comment nous concevons cela en m’appuyant sur deux exemples tirés du foyer de la jeunesse de St André : un jeune homme âgé de seize ans, considéré par le psychiatre consultant comme souffrant d’une forme légère de schizophrénie, et un homosexuel âgé de dix-sept ans.
Le jeune homme de seize ans, issu d’un excellent milieu bourgeois, fut confié aux services d’éducation spécialisée en raison de vols domestiques continuels. Il s’adressa à nous après l’échec de ses placements dans plusieurs autres institutions. La gravité de ses gestes se manifeste clairement dans ce que me dit son père en l’amenant : « Le gamin nous aurait tous ruinés s’il était resté plus longtemps à la maison ». Il était extrêmement indocile et irritable, il s’imaginait parfois que les autres le rejetaient, le menaçaient physiquement, et se livrait donc à des agressions violentes contre ses camarades d’établissement, les éducateurs et d’autres personnes de son entourage. Ainsi, croyant avoir été offensé par l’administrateur de l’institution, il se vengea une nuit de lui en déféquant devant la porte de sa maison. Son délire de grandeur consistait dans l’idée qu’il deviendrait roi des cambrioleurs. Il avait aussi constitué à Vienne un « gang » qu’il s’imaginait dominer, mais dont le père disait exactement le contraire. Son comportement chez nous et les dialogues répétés avec lui confirmèrent le diagnostic cité plus haut.
Ce jeune homme vigoureux, à l’intelligence inférieure à la normale, nécessitait qu’on lui confie une occupation exploitant les composantes si nettement agressives et anales, qui lui permettraient de produire physiquement quelque chose, sans qu’il soit exposé, en raison de son intelligence déficiente, à des comparaisons humiliantes. La seule possibilité envisageable chez nous était le jardinage au potager, où l’on retourne le fumier et la terre. Son affectation au jardinage se révéla effectivement le meilleur choix professionnel.
Le jeune homme âgé de dix-sept ans fut affecté à l’atelier du tailleur, parce que l’on pouvait supposer que la préparation de vêtements masculins permettrait une sublimation de ses tendances homosexuelles. Ce qui ne signifie en aucune manière que nous pensions que tout déviant homosexuel doit, pour redevenir social, apprendre le métier de tailleur. Seule la particularité de ce jeune homme m’incita à faire cette tentative. Il apprit en cinq mois ce qui normalement ne peut être appris qu’en trois ans. Le maître d’œuvre le qualifia de tailleur de génie ; durant toute cette période, il n’y eut qu’une rechute, la tentative de séduire un camarade pour l’amener à des gestes homosexuels. La dissolution de notre établissement nous obligea à le faire sortir plus tôt que prévu. Il entra dans un assez grand atelier de tailleur où il acheva son apprentissage ; jusqu’à présent, il n’a pas présenté de rechute.
Nous pensons maintenant que le conseil professionnel donné à ces deux jeunes hommes était le produit exact de notre attitude psychanalytique. Le point de vue économique de la psychanalyse était ainsi confirmé, ils trouvaient, dans leurs huit heures quotidiennes de travail rémunéré, les meilleures conditions préalables nécessaires au déroulement « automatiquement » régulé par le principe de plaisir de leurs processus psychiques. Je ne puis aujourd’hui m’étendre sur ce sujet et vous indiquer comment comprendre les choses : je vous renvoie à la neuvième conférence où j’aborderai précisément le principe de plaisir. Toutefois, si vous considérez que nous sommes incapables, d’un point de vue éducatif, de modifier la source des forces où l’homosexuel puise les énergies nécessaires à sa vie psychique, vous comprendrez que nous nous efforcions de donner à la manifestation de ces forces une orientation sociale. Nous espérions que par le travail à l’atelier du tailleur justement, sa libido perverse serait abréagie et utilisée de façon utile, au lieu de le mettre en conflit avec la police. Je mentionnerai toutefois que le jeune homme avait été affecté à cet atelier contre sa volonté et ses protestations énergiques, et que pendant des mois, il s’y était senti très mal à l’aise. Lorsque notre établissement fut fermé, il dut nous quitter ; j’en vins à parler avec lui de ses performances dans le métier de tailleur. À cette époque, il était déjà apprenti tailleur et faisait preuve d’un grand enthousiasme ; il me répondit : « C’est quand même une bonne chose de ne pas toujours laisser sa volonté à quelqu’un ».
Dans les deux cas, l’appréciation psychanalytique des composantes libidinales utilisées de façon déviante et de l’exploitation normale de la libido avait servi chez des travailleurs manuels à lever l’état carentiel par le choix professionnel.
Une psychanalyse approfondie aurait probablement donné un résultat plus certain. À l’époque, cela n’était pas possible, et même dans l’avenir, il ne sera pas possible, pour des raisons pratiques et théoriques, d’orienter tous les enfants des établissements de redressement vers une analyse. Mais elle doit par principe être exigée pour tous les carencés névrotiques, qui se montrent tellement indociles que chaque groupe les rejette.
Si pour l’adolescent la formation professionnelle, les huit heures de travail quotidien au sein de l’établissement sont de la plus grande importance, et si une éducation spécialisée d’orientation psychanalytique accorde une attention particulière au choix professionnel, le travail ne lève pas à lui seul l’état carentiel. Il ne constitue à son tour qu’une partie des mesures dont quelques-unes ont déjà été discutées, mais que nous allons étudier encore plus précisément aujourd’hui, et dont seul l’ensemble constitue un établissement d’éducation spécialisée correctement organisé. De même que dans les deux cas que nous venons de citer, l’affectation correcte à un travail a été déterminante pour la guérison, nous avons souvent essayé lors de conflit aigu, par une intervention affectueuse ou par la provocation d’un conflit, d’ouvrir une voie à la levée de la déviance. Je vous ai déjà indiqué à propos du noceur de dix-sept ans, chez qui je me préoccupais de l’établissement du transfert, ce que nous entendions par là, comment nous pouvons créer semblables occasions. Vous avez aussi vu en même temps comment le hasard était venu à mon aide sous la forme de son retour, qui me permit de faire beaucoup plus que je ne le pensais au début.
Dans un cas de vol au sein de l’institution, j’ai exploité les circonstances données non pas affectivement, mais en créant par la réflexion la situation nécessaire. Je vais vous faire part de ce qui s’est alors passé, car cela me paraît très instructif. Vous pourrez voir encore une fois que l’éducateur spécialisé doit se libérer de toute routine.
Pendant un voyage d’Oberhollabrunn à Vienne, je lisais le livre du Dr Rank : Das Inzestmotiv in Dichtung und Sage (Le mythe de la naissance du héros). Dans un de ses passages, il mentionne la théorie aristotélicienne de la catharsis. Je me mis à réfléchir pour savoir si des situations de conflit dans lesquelles se trouvent si souvent les enfants nécessitant une éducation spécialisée ne pourraient pas être exploitées pour introduire la catharsis, c’est-à-dire si dans ces cas, il serait possible de faire de l’enfant lui-même le héros d’un « drame ». Les conflits que déclenche le vol me parurent appropriés pour un premier essai. L’occasion se présenta très rapidement.
Nous avions un jeune homme âgé de dix-huit ans qui, en raison de vols perpétrés sur ses camarades, avait été exclu de l’école des cadets, et qui s’était aussi rendu coupable de vols à la maison et sur des personnes étrangères. Après quelques mois de séjour chez nous, je lui confiai intentionnellement l’administration de la cagnotte à tabac. (C’est là que les employés versaient l’argent qui leur permettait d’acheter en commun leur tabac). Le montant global calculé chaque semaine s’élevait à 700 ou 800 couronnes, une somme relativement élevée pour l’époque. J’avais demandé au caissier d’observer le jeune homme de telle manière qu’il ne remarque rien, et de me prévenir si une perte survenait. Au bout d’environ quatre semaines, on me signala la disparition de 450 couronnes. Il me semblait que l’occasion était venue d’exposer le jeune homme au bouleversement et à l’émotion pour provoquer la catharsis, bien que je n’aie encore aucune idée de la manière dont il fallait procéder. Je voulais d’abord gagner du temps, et je demandai au caissier de n’envoyer le jeune homme à mon bureau que l’après-midi, sans lui dire que la disparition avait été découverte.
Le jeune homme arriva, je ne savais toujours pas clairement ce que je devais faire. Je voulus d’abord qu’il reste quelque temps avec moi et je lui proposai de m’aider à dépoussiérer et à ranger mes livres. Que fallait-il faire ?
Il fallait essayer de forger une action dont il occuperait lui-même le centre et qui devait se développer de telle sorte que son affect d’angoisse déclenchant s’intensifie jusqu’à l’intolérable ; et au moment où la catastrophe semblait inévitable, de lui donner une tournure tellement opposée que l’angoisse devait subitement virer à l’émotion. L’excitation provoquée par ce contraste d’affect devait amener ou introduire la guérison.
Dans le cas en question, le « drame » se déroula de la manière suivante : je le questionnai sur sa santé, sur tel et tel sujet, pour en venir petit à petit à parler de la cagnotte à tabac. « Combien d’argent reçois-tu chaque semaine ? » – « 700 à 800 couronnes. » Nous rangeons d’autres livres. Quelque temps après : « Est-ce que ta caisse tombe toujours juste ? » Un « oui » hésitant, dont je ne tiens toujours pas compte. Encore un peu plus tard : « Quand est-ce que tu as le plus de monde ? » – « Le matin. » Et un peu plus tard : « Il faut quand même que je voie ta caisse. » Le jeune homme devient manifestement inquiet, je ne m’en aperçois pas et je continue à travailler avec lui, mais je ne lâche pas et je recommence sans cesse à parler de la cagnotte à tabac. Lorsque son malaise a atteint un point tel que je pense le moment venu, je le place soudain devant ma décision : « Quand nous aurons fini ici, j’irai voir ta caisse. » (Une heure et quart environ s’est écoulée depuis que nous sommes ensemble.) Il se tient devant les caisses de livres en me tournant le dos, sort un livre pour le dépoussiérer et – le laisse tomber. Je vois maintenant son excitation. « Qu’est-ce que tu as ? » – « Rien ! » –, – — « Qu’est-ce qu’il manque dans ta caisse ? » – — – Un visage distordu par l’angoisse, un bredouillement hésitant : « 450 couronnes. » Sans dire un mot, je lui donne la somme correspondante. Il me regarde d’une façon indescriptible et veut dire quelque chose. Je ne le laisse pas parler car j’ai le sentiment que mon geste doit encore agir sur lui, et je le renvoie en inclinant amicalement la tête et en faisant un mouvement correspondant de la main. Dix minutes plus tard environ, il revient poser les 450 couronnes sur ma table en disant : « Faites-moi enfermer, je ne mérite pas que vous m’aidiez, je vais encore voler ! » Ces paroles, prononcées au comble de l’excitation, sont suivies par de violents sanglots. Je le fais asseoir et je discute avec lui, je ne lui fais nul sermon de morale, mais j’écoute avec intérêt ce qu’il me confie ; ses vols, sa situation par rapport à sa famille, à la vie en général et bien des choses qui le tourmentent. L’affect initialement extrêmement intense s’affaiblit progressivement alors qu’il raconte et qu’il pleure. À la fin, je lui redonne l’argent en lui disant que je ne crois pas qu’il volera à nouveau, et qu’il vaut bien pour moi 450 couronnes. Et d’ailleurs, je ne les lui offre pas, il peut moins fumer et me rembourser la somme petit à petit. Afin que personne ne remarque quoi que ce soit, il devait remettre la somme dans la cagnotte. J’attirai l’attention du caissier sur le fait que le dommage était réparé et je lui demandai de faire comme s’il ne savait rien de l’affaire. À peu près deux mois plus tard, j’avais effectivement regagné mon argent.
Il n’est pas invraisemblable que la solution ait été amenée par la grande différence de tension entre l’angoisse à l’idée de ce qui allait se passer quand il comprit que j’étais au courant du vol, et l’émotion suscitée par le fait que la situation avait évolué bien autrement qu’il ne s’y attendait. Pratiquement, le cas éducatif était réglé, le jeune homme se conduisant très bien le peu de temps qu’il resta avec nous. Il est employé depuis deux ans et demi comme comptable dans une grande usine de meubles et se comporte d’une façon parfaitement correcte.
J’avais réussi à provoquer un affect intense et à l’exploiter d’un point de vue éducatif. D’autres expériences montreront dans quelle mesure et dans quels cas il est possible d’en dériver une technique particulière.
Quand, me rappelant ce cas, je déclare que je considère comme évident que les enfants dont nous avons la charge éducative continuent à voler même à l’établissement, et même que dans certains cas, c’est une nécessité éducative que de donner à l’enfant la possibilité de voler, je reçois pour réponse de la part de personnes qui, par ailleurs, doivent être prises au sérieux, que même si cela est compréhensible, il est regrettable qu’il y ait des vols dans un établissement d’éducation pour jeunes en souffrance ; mais qu’il est en revanche insensé de considérer le vol comme nécessaire d’un point de vue éducatif.
Après la résolution des conflits de ce genre s’établit un transfert très intense, qui gagne une signification particulière pour l’évolution ultérieure de l’éducation spécialisée et qui menace les succès éducatifs lorsque l’éducateur ne s’aperçoit pas que les relations tendres se relâchent. Il est également facile de réaliser qu’en cas d’inclination particulièrement intense de l’enfant pour son éducateur, des motions jalouses viennent très souvent occuper le devant de la scène, causant la réapparition des manifestations déviantes. Si le transfert est l’auxiliaire le plus important de l’éducateur, il peut aussi, en cas de compréhension insuffisante des mécanismes qui le conditionnent, avoir non pas l’effet souhaité, mais l’effet contraire.
Comme dans l’aide éducative, l’éducation thérapeutique individuelle à l’établissement d’éducation spécialisée ne peut commencer que quand le transfert est présent. Éduquer ne passe pas par des paroles, des discours, des exhortations, des blâmes ou des punitions, mais par des expériences vécues. Le milieu que nous avons créé chez nous et la manière de conduire les groupes livraient quotidiennement à chaque individu un grand nombre d’occasions de vécus plus ou moins intenses, dont les effets profonds levaient l’état carentiel. Combien de fois n’avons-nous pas exploité des humeurs présentes ou créé des situations pour établir l’humeur justement nécessaire, combien de fois n’avons-nous pas utilisé le romantisme du voleur, tellement accentué chez le déviant, pour amorcer les mesures éducatives. Je ne puis donner à l’éducateur une recette universellement valide. Chacun doit tenter, à partir de sa personnalité, de toucher juste. Il peut l’apprendre lorsqu’il en a l’aptitude en observant beaucoup, en travaillant intensément et en étudiant sérieusement. Il est vrai que l’on ne peut greffer sur n’importe quelle personnalité celle de l’éducateur, et le dilettantisme cause dans l’éducation du déviant autant de dommages qu’en causent les éducateurs de métier qui n’ont pas la vocation.
Peut-être que la conception avec laquelle nous abordions les enfants à l’établissement vous paraîtra-t-elle parfaitement évidente. Mais je voudrais remarquer à ce sujet qu’elle nous plaça très souvent devant les exigences les plus difficiles envers nous-mêmes ; n’oubliez pas le long chemin qui mène de la reconnaissance de l’exactitude d’une action à un engagement vivant.
Lorsque je parle des deux institutions d’Oberhollabrunn et de St André, on me demande sans cesse quels moyens éducatifs particuliers nous avons appliqués. À chaque fois, je me trouve dans le plus grand embarras, car nous n’en avions aucun. En cas d’actes de brutalité, de vols et d’autres actes plus graves encore, qu’il n’était pas toujours possible d’éviter, je convoquais le malfaiteur ainsi que celui qui avait été lésé. Nous avons toujours considéré comme le moyen éducatif le plus précieux le dialogue avec eux et un pardon allant jusqu’à l’extrême limite de la tolérance. C’est parce que nous avions gagné la confiance des enfants que le dialogue était aussi efficace.
Ils arrivaient avec des difficultés qu’ils ne pouvaient surmonter seuls, avec des incertitudes et des souffrances, des espoirs et des efforts ; avec des milliers de questions sur tout cet inconnu qui les tourmentait, et c’est aussi avec leurs connaissances et leurs représentations, souvent difficilement acquises, qu’ils venaient à nous. Bien des doutes intérieurs surgissaient ; malentendu douloureux quant aux vérités religieuses, pression obscure de l’inconcevable, rejet de toute conduite liturgique, dérision quant à tout sentiment de croyance, le leur compris, et même souvent haine envers tout ce qui touchait à la religion, mais souvent aussi beaucoup de choses bien plus profondes, un sentiment religieux authentique et vrai. C’est avec précaution que nous devions tantôt expliquer, souvent éliminer, élaguer beaucoup, mais toujours prudemment, sans imposer nos propres convictions.
Ils venaient en hésitant, les joues rouges et le regard de braise, pour parler d’une façon hachée de leurs premières chimères, de leurs motions amoureuses les plus fines, et pour raconter les vécus amoureux qu’ils imaginaient, mais aussi pour témoigner de ce qui est beau et de ce qui est insupportable dans l’amour réel ; ils se présentaient comme Don Juan et comme le Chevalier Toggenburg ; ils venaient avec leur détresse sexuelle, avec leurs maux et leurs vices. C’est rarement que nous amenions le dialogue sur leurs vécus et leurs motions sexuels, uniquement lorsque cela se révélait indispensable. Vous serez peut-être intéressés d’apprendre que les toilettes de l’établissement étaient exemptes de tous les dessins et de toutes les inscriptions que l’on y trouve souvent.
Les résultats des entretiens permettaient aussi de tirer des conclusions relatives à l’organisation. On pouvait reconnaître dans le comportement des enfants, aussi différents qu’il puissent paraître, quelques directions fondamentales.
Ceux dont les performances intellectuelles étaient faibles ressortaient immédiatement. Se distinguaient cependant non seulement les variations intellectuelles, mais aussi l’attitude de l’individu par rapport à son entourage. Les uns opposent leur haine à leur entourage d’une façon très nette, sans chercher à la dissimuler. Il est vrai qu’elle varie extraordinairement d’un point de vue quantitatif, allant de la haine subtilement suggérée par un rejet que l’on sent, à la révolte ouverte et à la haine mortelle. Si l’on rassemble les diverses formes de cette série, on reconnaîtra leur parenté, leur élément commun.
Le deuxième type de haine est moins répandu. La haine de ces enfants ne se montre pas ouvertement, comme chez ceux qui relèvent du premier type ; elle est cachée et par là plus difficile à reconnaître. Ces enfants emplis de haine se montrent aimables jusqu’à en être importuns, amicaux jusqu’à en être désagréablement familiers, imbus d’eux-mêmes jusqu’à en être arrogants, menteurs et rusés ; à l’établissement, ils tyrannisent leurs camarades et fomentent la révolte en secret. Mais toutes ces manifestations deviennent immédiatement compréhensibles quand on reconnaît en elles des réactions de haine.
J’ai toujours constaté que les manifestations de haine étaient la réaction à un besoin d’amour qui n’était pas correctement satisfait. Dans un grand nombre de cas, ce déficit pouvait même être déterminé d’une manière objective, dans de très nombreux cas en revanche, il procédait seulement du sentiment subjectif de l’enfant. Le premier type correspond probablement à un déficit en amour reçu, à un rejet brutal de l’enfant par les adultes.
Dans les cas du deuxième type, l’entretien avec les parents montre toujours le même tableau : trop peu d’amour entre les parents, fuite vers l’enfant. Ce dernier doit avoir senti que cet amour ne lui était pas donné à lui en tant que tel, et réagit en s’exprimant de façon déviante.
Ce qui est typique dans les deux séries d’enfants décrites ci-dessus, c’est le type de leurs manifestations de haine allant de la résistance ouverte jusqu’au coup mortel chez les uns, et de la machination rusée jusqu’au meurtre lâche par embuscade chez les autres.
Je dois maintenant, pour terminer mon exposé d’aujourd’hui sur le fonctionnement de l’institution, aborder encore les « anormaux », qui comptent au nombre des enfants nécessitant une éducation spécialisée. Nous désignons ainsi non pas des cas pathologiques, mais uniquement des cas intermédiaires avec la névrose et la psychose, des enfants aux affects anormaux, qui toutefois n’ont pas atteint un stade rendant nécessaire un traitement psychiatrique. Ce sont les cas les plus difficiles à guérir d’un point de vue éducatif, et la question de leur traitement n’a pas sa place dans une première introduction à l’éducation spécialisée. Sachez seulement que l’expérience obtenue lors du traitement psychanalytique des névrosés et la théorie psychanalytique nous ont donné nombre d’indications remarquables y compris pour ces types de jeunes carencés.

HUITIEME CONFERENCE
Les agressifs
Mesdames et Messieurs ! L’établissement d’éducation spécialisée sera un lieu de travail éducatif d’autant plus économique que la vie communautaire des enfants dans les groupes est déjà en soi, c’est-à-dire sans mesures éducatives particulières, susceptible de lever l’état carentiel. Nous pouvons sans plus ample démonstration comprendre que la dépense en éducateurs, leur sollicitation et le besoin en moyens éducatifs sera nécessairement bien plus faible.
Cette idée en tant que telle est sans doute exacte ; la seule chose problématique est de savoir si elle n’est pas issue de prémisses inexactes. Nous connaissons bien le rôle défavorable que joue précisément l’influence venant de compagnons d’âge déjà carencés, influence qui, même si nous ne lui attribuons plus une valeur causale, constitue pourtant l’occasion du passage de l’état de carence latente aux troubles carentiels manifestes. Nous entendons aussi dire si souvent que tel ou tel enfant n’a suivi le mauvais chemin que parce que le hasard l’avait conduit dans une société déjà déviante. Vu sous cet angle, la vie en groupes des jeunes carencés au sein de l’établissement est, pratiquement, un mal, peut-être impossible à éviter parce que pour des raisons pratiques, il n’est pas possible de faire bénéficier chaque individu carencé de l’éducation spécialisée. Mais il paraît parfaitement impossible de gagner précisément dans une communauté quelque chose de positif, de précieux pour la levée de l’état carentiel. Les parents sont le plus souvent d’accord avec cette argumentation. Beaucoup se défendent de vouloir confier leur enfant à un établissement d’éducation spécialisée ; car, disent-ils : « Ce qu’il ne sait pas encore, il l’apprendra là-bas. » Et l’expérience leur donne raison, il apprend réellement bien des choses qu’il ne savait pas auparavant.
L’idée donc selon laquelle la vie en groupe en soi pourrait devenir importante d’un point de vue éducatif serait donc une fantasmagorie théorique ? Examinons-la plus précisément !
On admet des deux côtés que les enfants s’influencent réciproquement. Ces deux points de vue divergent par le type d’influence qu’ils admettent, or c’est lui qui est l’élément important. Alors que les premiers citent des faits prouvant que les groupes favorisent l’état carentiel, les autres affirment que la vie en commun pourrait être exploitée pour lever l’état carentiel.
Il faudrait donc que l’une de ces opinions soit fausse ? Je puis imaginer que vous inclinez vers la conception pessimiste, et que vous ne voulez pas reconnaître la pertinence de l’autre. Mais peut-être ont-elles toutes deux raison, seules les circonstances particulières dans lesquelles les jeunes carencés sont rassemblés étant importantes. Il n’est pas nécessaire de prouver à l’éducateur spécialisé que des amis dévoyés constituent un danger ; il le sait et admet sans réserve les dommages qu’ils causent ; il reconnaît cette menace, mais il ne la reconnaît pas comme une menace globale pesant sur tous ceux qui ont été admis à l’établissement d’éducation spécialisée, il affirme précisément le contraire en constituant les groupes non pas en fonction de l’arbitraire ou du hasard, mais par sélection. Cette sélection est-elle entreprise par l’éducateur ou bien le groupe se forme-t-il spontanément, parce que des enfants qui se sont retrouvés ensemble restent ensemble pour des raisons psychologiques quelconques, voilà une autre question.
Si cette affirmation était née d’une idée surgie dans un cabinet d’étude, il serait difficile pour celui qui ne pense pas de manière psychanalytique de trouver des arguments suffisamment probants. Or ce n’est pas le cas : elle s’est formée lorsque des faits survenant au sein de l’établissement d’éducation spécialisée obligèrent à élucider un « pourquoi ». Et ce sont ces faits que je vais vous présenter en premier.
Rappelez-vous une remarque faite la dernière fois : à Oberhollabrunn, nous n’accordions au début pas beaucoup d’importance au regroupement des enfants dont nous avions la charge éducative. Il n’attira d’ailleurs notre attention que dans la mesure où nous essayions de faire en sorte qu’il n’y ait pas plus de 25 enfants dans chaque groupe et de séparer les deux sexes ainsi que les enfants scolarisables des enfants non scolarisables. Quant au reste, nous laissions les nouveaux arrivés tels que le hasard nous les avait amenés. Il en résulta un nombre incroyable de choses à faire pour les éducatrices et les éducateurs. Chaque groupe contenait des éléments qui ne se sentaient pas bien, et qui, toute mesure violente étant interdite, présentaient de tels problèmes de discipline que les difficultés les plus grandes s’opposaient au travail éducatif. Commença alors le temps des déplacements d’enfants, de la grande migration d’un groupe à l’autre, jusqu’à ce que finalement ne soient ensemble que ceux qui s’étaient eux-mêmes attachés l’un à l’autre. Je vous ai déjà dit que nous avions ainsi obtenu un groupement rassemblant des enfants qui semblait approximativement homogène, mais je ne vous ai pas encore dit qu’il restait douze enfants scolarisés qu’aucun groupe ne tolérait en raison de leur comportement insupportable. Que faire avec eux ? Faisant de la nécessité vertu, nous les avons eux aussi rassemblés, fondant ainsi le groupe des agressifs ou Sechser (cf. la répartition en groupes dans la 7e conférence), nom qui lui est resté jusqu’à aujourd’hui. Je vais maintenant vous parler d’eux exhaustivement, mais je ferai encore auparavant une remarque sur le regroupement en général.
Chaque fois que mes conférences m’ont conduit à dire que des enfants de type similaire s’étaient rassemblés dans nos groupes, on m’opposait que des formes opposées devraient promettre des conditions de développement bien plus favorables. J’attire encore une fois tout particulièrement votre attention sur ce que j’ai déjà dit à propos du regroupement.
Revenons maintenant aux agressifs !
J’insiste sur le fait qu’il s’agissait d’enfants qui se livraient aux agressions les plus graves, soit des cas les plus difficiles. Il se développait souvent d’une façon radicalement soudaine des scènes de scandale incroyables. Il n’était pas rare de les voir se précipiter l’un sur l’autre avec des couteaux de table, se jeter à la tête les assiettes de soupe. Le poêle lui-même fut renversé pour allumer un feu servant d’arme offensive. Mais les manifestations d’affect qui apparaissaient étaient constituées d’accès de colère variant d’un point de vue uniquement quantitatif, si bien que nos Sechser présentaient quand même une certaine homogénéité dans leurs réactions psychiques. Notre tâche consistait à trouver pour ces jeunes gens l’attitude éducativement correcte et le type le plus approprié de traitement. Pour les autres groupes, qui s’étaient en fait constitués spontanément, notre choix initial restait entier : traitement bienveillant, évitant toute mesure violente. Mais les agressifs donnaient lieu à un échange d’opinions extrêmement vif. En divergeant du procédé appliqué chez les autres enfants, nous avions en effet, contraints par les conditions, rassemblé en un groupe ces douze enfants, sans le leur demander. Et la réflexion selon laquelle cette masse artificielle ne pourrait rester solidaire que par la violence ne pouvait certainement pas être rejetée d’emblée, si l’on songe que chaque enfant avait semé le plus grand désordre dans le groupe où il se trouvait auparavant, et que les perturbateurs les plus difficiles étaient maintenant tous réunis.
Le personnel éducatif ainsi que notre psychiatre consultant, le Dr Lazar, dozent, soutenaient l’idée qu’une discipline assez rigide et beaucoup d’activité corporelle étaient indiquées pour ces enfants. J’avais une autre opinion, à laquelle se rattacha le psychologue de notre établissement, Winkelmayer. J’aurai encore l’occasion de parler de sa collaboration précieuse lors de la solution de ce problème.
La prochaine fois, je parlerai de l’importance du principe du plaisir-déplaisir dans l’état carentiel, et j’aborderai plus précisément le fait qu’un fragment d’évolution dans la réalité n’est pas accompli, lorsqu’un « trop » de rigueur fait naître chez l’enfant une attitude de haine à l’égard de son environnement personnel. Ces êtres restent alors souvent des enfants par une partie de leur Moi. Les agressions conçues comme des réactions de haine, avec les autres manifestations qui indiquent cet infantilisme, ne seraient alors que les conséquences d’une impulsion contre une rigueur excessive du père ou d’autres adultes pendant l’enfance. Si les éducateurs appliquent une discipline plus sévère, ils font comme les autres avec lesquelles les enfants sont en conflit, et l’impulsion opposée, qui par ailleurs existe déjà, ne peut que s’intensifier, et l’état carentiel s’approfondir, au lieu d’être levé. Seul un comportement inverse de l’éducateur peut donc être adéquat. Il ne serait pas conforme à la vérité de vous suggérer l’idée que ce que je viens de dire était déjà clair pour moi au moment où je me défendais de la conception de mes collaborateurs. Je n’avais en réalité aucune connaissance des articulations psychiques et je ne me laissais guider que par un sentiment qui me paraissait très sûr. Ce n’est que bien plus tard que j’ai aperçu les déterminants, et là aussi, je ne les ai découverts que peu à peu.
Les éducateurs étaient partisans de la conception la plus stricte, j’intervins en faveur d’un traitement par la douceur et je me chargeai donc du groupe en faisant fonction d’éducateur, avec deux éducatrices qui s’étaient désignées volontairement pour servir dans ce groupe.
En ce qui concerne les relations familiales des agressifs et les conditions dans lesquelles s’était déroulée leur croissance, nous n’avions que l’orientation générale que nous donnait la feuille de renseignements, que vous connaissez déjà. J’ai déjà indiqué à plusieurs reprises que pour élucider les phénomènes de carence, nous devons nous mettre exclusivement et très nettement du côté de l’enfant dont nous avons la charge éducative, c’est-à-dire qu’il est très important pour nous d’apprendre de lui-même comment il se situe face à la vie, comment elle se reflète en lui. C’est donc lui avant tout que nous interrogerons, et nous ne nous énerverons pas lorsqu’il mentira ; car vous savez que c’est inévitable ! Ce que nous racontent les personnes de son entourage sert uniquement à appréhender encore plus nettement sa propre attitude. Nous concevons ses comportements, tels qu’ils nous sont décrits, comme une réaction parfaitement naturelle et évidente à des stimuli donnés que nous devons connaître avant de pouvoir songer à la levée de l’état carentiel.
Il était donc important d’interroger, au cours d’entretiens approfondis, chaque individu constituant les douze agressifs, afin d’obtenir un aperçu de son état psychique.
Ils présentaient de très grandes différences dans leur constitution physique. À côté de jeunes gens très petits, faibles, malnutris, il y en avait qui étaient normalement vigoureux et robustes, beaucoup plus développés que leur âge ne le laissait prévoir.
Les renseignements obtenus montraient que la constellation familiale n’était en aucun cas irréprochable. Les parents vivaient dans la haine et la dissension, injures et scènes de ménage étaient à l’ordre du jour ; ou bien les parents étaient divorcés, tous deux remariés, vivant en concubinage, l’enfant grandissait chez sa belle-mère ou son beau-père, ou bien les enfants avaient été ballottés de famille d’accueil en famille d’accueil parce que les parents n’étaient plus en vie. Chez tous, l’examen constata une constitution neuropathique. Tous avaient un retard scolaire qui pouvait aller jusqu’à trois ans. On trouvait parmi les délits commis, l’absentéisme scolaire, une conduite impossible à l’école, des vols dans le cercle familial et chez des étrangers, des agressions extrêmement sévères à la maison, à l’école et dans la rue.
Tout le matériel livré par la feuille de renseignements fut confirmé lors des entretiens, mais les enfants confièrent bien plus de choses encore. Dans tous les cas, les conflits les plus graves entre les parents ou les parents adoptifs, ou entre l’enfant et ses parents les avaient contraints à prendre parti pour leur père ou leur mère, ou contre eux deux, avec pour conséquence des réactions de haine envers l’un ou l’autre, ou bien les deux. Tous avaient été traités sans nul amour, avaient souffert d’une sévérité ou d’une brutalité déraisonnables. Chez aucun enfant, le besoin de tendresse n’avait été satisfait ; dans quelques cas, l’amour des hommes avait été totalement déplacé sur l’animal. Les enfants parlaient par exemple de leur lapin en s’exprimant avec la plus grande tendresse, pour immédiatement après menacer de voies de fait leurs camarades. Tous avaient été effroyablement battus, et battaient à leur tour et attaquaient lorsqu’ils se sentaient les plus forts. Dans tous les cas, la composante de haine intense pouvait être très nettement repérée.
Ces résultats montraient indubitablement que nous avions à faire, avec les agressifs, à des jeunes carencés auxquels l’amour des adultes, tellement indispensable pour le développement, n’avait pas été accordé.
La voie que l’éducation spécialisée doit emprunter est ainsi tracée à l’avance. Il faut tout d’abord combler le grand déficit en amour des enfants, et alors seulement il est possible de leur imposer petit à petit et très prudemment une charge plus intense. Faire régner une discipline rigide serait totalement erroné.
Le type de traitement envisagé pour les Sechser peut donc être caractérisé par le principe suivant : « douceur et bonté absolues ; activité continue et jeu fréquent, afin de prévenir les agressions ; entretiens poursuivis avec chaque individu ».
« Bonté et douceur absolues » signifiait que les éducateurs et les éducatrices ne devaient opposer nulle résistance aux enfants et, si cette résistance ne pouvait être évitée par la nature de la chose, ils devaient la modérer avec douceur. Si par exemple l’un d’eux voulait faire quelque chose qui sortait du cadre de l’occupation en cours, il fallait le lui autoriser, sans demander pourquoi il se séparait des autres. Si un deuxième rechignait à s’asseoir à la table du repas, il pouvait se rendre avec son assiette dans n’importe quel coin du salon. Si un troisième trouvait le jeu désagréable, il pouvait l’interrompre. Il y avait bien des moments déterminés : pour le lever, le repas, le jeu, le coucher, etc. Mais ils ne représentaient pas une obligation pour les individus de ce groupe. La devise était : autant que possible, laisser faire. Les éducatrices et les éducateurs devaient s’efforcer de ne pas perdre contenance devant des transgressions, quelle que soit leur gravité. Lors de scènes de lutte, de rixe et de rage, il fallait uniquement tenter d’éviter un malheur, tout en se gardant de prendre parti pour l’un ou l’autre des adversaires.
Peut-être allez vous penser maintenant que les enfants se sentaient extraordinairement bien dans ce Paradis qui leur permettait de vivre sans inhibition aucune, et qu’ils nous remercieraient en adoptant un comportement irréprochable. Or, ce ne fut aucunement le cas. Les agressions se multiplièrent et augmentèrent en intensité. Nous pouvons comprendre pourquoi c’est précisément ce comportement opposé qui s’est manifesté. Ces enfants qui, avant de venir chez nous, avaient senti le poing de leur père, d’un adulte ou d’une personne plus forte qu’eux à chaque transgression, étaient radicalement incapables d’appréhender les conditions modifiées où ils vivaient autrement que de la manière dont ils avaient vécu auparavant : nous étions les plus faibles qui avaient peur d’eux et devant qui l’on pouvait tout se permettre. Ils n’avaient encore jamais rencontré d’homme bon, l’existence d’hommes différents des hommes brutaux leur était aussi inconnue que nous l’est par exemple la vie des Martiens. C’est uniquement lorsqu’on les considérait comme les plus forts qu’ils n’avaient à subir ni violence, ni coups. Les agressions devinrent donc plus fréquentes et s’intensifièrent. Nous rencontrerons plus tard un deuxième déterminant de ce comportement lorsque nous étudierons le sentiment de culpabilité inconscient et le besoin inconscient de punition. En dehors des attaques décrites plus haut, qui devinrent très sévères, les choses allèrent jusqu’à la dégradation des meubles, aux vitres cassées, aux chambranles des portes défoncés à coups de pieds, etc. L’un d’eux sauta même à travers la fenêtre à double fermeture, sans se soucier des blessures que pouvaient lui infliger les tessons de la vitre brisée. La table de midi finit par ne plus être occupée, chacun se cherchant un quelconque coin dans la salle à manger pour avaler son repas, mastiquant à même le sol. On entendait de loin des cris et des pleurs, la baraque semblait héberger une troupe de furieux.
Les deux éducatrices étaient proches du désespoir parce que j’insistais constamment pour qu’elles laissent les agressions s’exprimer ouvertement et pour qu’elles se contentent d’empêcher les dommages physiques tout en évitant toute prise de position que ce soit pour l’un ou pour l’autre, pour qu’elles distraient les enfants par une occupation constante et beaucoup de jeu, pour qu’elles soient aussi gentilles avec chacun d’eux, pour qu’elles ne perdent en aucun cas leur calme, bref pour qu’elles représentent le point de repos autour duquel ce chaos pouvait prendre forme. Les deux éducatrices Ida Liebfrei et Grete Schmid, qui avaient effectué un travail extraordinaire, finirent par être épuisées au point qu’il fallut les relayer. Elles furent remplacées par deux autres éducatrices, Gerta Grabner et Valerie Kremer, qui s’étaient également désignées volontairement, et qui, s’il est possible, collaborèrent avec un dévouement et un enthousiasme encore plus grands. C’est à vrai dire grâce à leur courageuse persévérance que nous devons la solution de ce problème. L’amplification inquiétante des agressions peut également s’expliquer d’une autre manière. Le comportement dépourvu d’amour de l’entourage d’autrefois a conduit à l’attitude de haine et, plus tard, à l’état carentiel. Tout manque de plaisir, tout déplaisir imposé par l’environnement entraîne en contrepartie un acte produisant chez l’autre du déplaisir, et donc très chargé de plaisir pour l’enfant. Dans leur nouvel environnement, les agressions auparavant suffisamment intenses ne provoquent pas la réaction habituelle, quelque chose qui est attendu et désiré avec certitude ne se produit pas. L’accent porte ici sur ce qui est « désiré ». Il doit se produire, car les expériences précédentes rendent autre chose impossible. Quand il se fait attendre, c’est uniquement que les agressions ont été trop minimes, d’où leur amplification qui, lorsqu’elles ont une intensité supérieure, doivent provoquer la brutalité inconsciemment souhaitée de l’éducateur. Celle-ci, ou pour employer d’autres termes, la gifle inconsciemment recherchée ne peut pas ne pas survenir, car sinon la haine n’aurait plus aucune justification, ce qui ne peut être car autrement, l’ancienne attitude envers la vie, qui était pourtant correcte, s’effondrerait.
Il est évident que les agressions ne sont susceptibles de s’intensifier que jusqu’à un certain degré. Si nous n’inhibons pas leur évolution, quelque chose doit intervenir lorsque la limite supérieure a été atteinte. Le fait qu’en dépit du comportement moqueur des jeunes gens, qui dépasse toute description, nous ne nous laissions pas entraîner à adopter une attitude d’opposition, faisait supposer que chez nos agressifs, la limite extrême devait bien être atteinte. Nous avons pu repérer très nettement son franchissement. Les agressions revêtirent d’un coup un caractère tout autre, tout en persévérant avec la même fréquence. Les explosions de rage, les affrontements ne recelaient désormais plus d’affects réels, mais ils étaient joués, bien sans doute, devant nous. Il était très facile de reconnaître ces pseudo-agressions. Je me rappelle d’un incident de cette époque qui semblait très grave. En ma présence, un enfant se précipita sur un autre en brandissant un couteau, posa le couteau sur sa gorge en hurlant : « Chien ! Je vais te poignarder ! » Je restai paisible sans prendre de mesure de défense, et sans même prendre note du danger dans lequel l’autre semblait se trouver. La pseudo-agression et donc l’absence de danger étaient très nettes. Parce que je n’avais pas perdu contenance, peut-être aussi parce je ne lui avais pas arraché le couteau des mains pour lui donner une bonne gifle, le héros au couteau jeta celui-ci violemment, trépigna de rage sur le sol et émit un bruit inarticulé, semblable à un rugissement, qui se poursuivit par des pleurs violents qui s’emparèrent de lui de telle sorte qu’il s’endormit d’épuisement. Nous avons vécu des scènes similaires chez chacun des douze. Lorsque l’on ne prêtait pas attention aux pseudo-agressions, chacun était pris d’un affect des plus violents, liquidé le plus souvent par des larmes de rage. Après le temps des larmes de rage venait celui d’une intense labilité. Parfois, les enfants étaient sages, voire très sages, ils s’entendaient si bien entre eux que l’on pouvait se réjouir de leur comportement, puis c’était soudain une volte-face avec accès de rage et augmentation des problèmes de discipline. Progressivement toutefois, les accès de colère n’atteignirent plus leur intensité antérieure. À cette époque, les enfants dont nous avions la charge éducative avaient établi des relations affectives intenses avec les éducatrices et moi-même. Comme nous nous étions déjà habitués aux accès d’affect brutaux, cette phase était en fait pour nous la plus agréable. Les enfants étaient devenus extrêmement sensibles et présentaient maintenant toutes les manifestations de jalousie que vous avez tous observées chez les enfants. Il s’agissait ici d’être particulièrement prudent. Depuis le début de notre tentative, un peu plus de trois mois s’étaient écoulés. Les périodes de sagesse devenaient sans cesse plus longues, mais nous étions manifestement arrivés au point mort.
Nous savons tous maintenant quels effets profonds impliquent les vécus affectifs ; je défends l’idée que nous pourrons réduire considérablement la durée de séjour à l’établissement d’éducation spécialisée, si nous réussissons à créer les vécus affectifs adéquats chez les enfants dont nous avons la charge éducative, et à les mettre au service de l’éducation. Nous sommes là encore trop anxieux, et nous les évitons trop. Vous avez vu ma conception illustrée dans le cas du noceur âgé de dix-sept ans, chez le jeune homme auquel j’avais donné l’argent détourné de la cagnotte, et lorsque nous ne prêtions nulle attention aux pseudo-agressions. Alors que le temps de la labilité durait déjà depuis quelques semaines pour nos douze agressifs et que, comme je l’ai déjà dit, nous ne bougions pas d’un pouce, je recherchai une occasion appropriée afin de provoquer un affect d’amitié intense. Les fêtes de Noël, qui étaient sur le point d’arriver, me parurent parfaitement adéquates. Comme chaque groupe, les Sechser eurent leur propre sapin et leurs cadeaux. Ce fut un plaisir de voir comment ces enfants, qui n’avaient encore jamais fêté Noël, vécurent cette soirée. Bien des semaines après, l’effet profond qu’avait causé cette fête, se retrouvait encore dans nos entretiens. Quelques jours après Noël, nous quittâmes la baraque dévastée qui avait été le témoin de la vie sous son aspect le moins beau, et nous émigrâmes vers une nouvelle maison aux meubles tout neufs, afin d’y commencer une nouvelle vie. Le renversement s’était réellement produit. En dépit du hochement de tête d’un grand nombre de personnes qui pensaient que l’on donnait une nouvelle occasion de détruire et de dévaster à la société du foyer éducatif, qui avait auparavant atteint le comble du désordre, nous ne nous sommes pas laissés induire en erreur. Et nous avons eu raison. Les douze agressifs s’étaient fondus en une masse homogène, qui ne causait pas plus de difficultés que les autres groupes. J’ai déjà évoqué le travail méritant des éducatrices, mais pas encore l’aide extrêmement inhabituelle du psychologue de l’établissement, Winkelmayer. Comme moi, il assuma la tâche d’un éducateur à une époque où les jeunes gens étaient très sensibles. Il avait la tâche ardue de leur faire acquérir les réactions et l’endurcissement que la vie exige. Un traitement tout particulièrement prudent et différencié d’une façon extrêmement subtile était nécessaire. Il réussit beaucoup mieux que je n’aurais pu le faire en exposant les enfants à des charges de plus en plus intenses, en ne restant pas toujours – intentionnellement – également calme et amical, en faisant montre d’impatience, d’insatisfaction, de mauvaise humeur, etc., bref en les exposant à toutes les influences que réserve la vie elle-même.
Les anciens agressifs sont devenus des enfants particulièrement attachants. Il n’est pas inintéressant de noter qu’avec la disparition des agressions, certains d’entre eux révélèrent des facultés intellectuelles notablement élevées, et rattrapèrent leur retard scolaire. Étant donné qu’à la fin de l’année scolaire, nous ne procédions pas nous-mêmes aux examens, qui étaient assurés par le corps enseignant d’une école publique de Vienne et par celui d’une école pratique de l’institut de formation des enseignants d’Oberhollabrun, les résultats des examens doivent sans doute être considérés comme irréprochables. Ce problème libidinal devrait sans doute donner lieu à des études encore plus précises.
Nous avons aussi tenté de nous expliquer le processus de guérison. Je répète brièvement : alors que les autres groupes se constituaient lorsque nous laissions ensemble les enfants qui s’étaient eux-mêmes rassemblés, nous avions placé les agressifs dans un groupe, contraints par la nécessité. Le personnel éducatif pensait que l’on pouvait s’attendre à ce que cette masse artificielle ne puisse être maintenue de façon cohérente que par la violence ; nous, en revanche, avons vécu le contraire. C’est un fait assuré que ce groupe persiste et que les enfants qui en font partie ont accédé, en son sein, à la socialité, bien que toute violence soit prohibée.
Nous nous représentons ce processus en nous basant sur les développements de Freud dans « Massenpsychologie und Ich-Analyse » (« Psychologie des foules et analyse des masses ») : après la période d’amplification des agressions apparaissaient des liens affectifs intenses avec les éducatrices, avec moi-même et plus tard aussi avec le psychologue de l’établissement. Ce lien objectal intense de chacun avec les mêmes personnes chargées de conduire le groupe ouvrit la voie, au fil de l’évolution, à une identification des individus entre eux, et donna donc naissance à un lien affectif entre les enfants. Celui-ci constitua le ciment du groupe, étant donné que l’empêchement violent d’un quelconque incident, nous l’avons déjà dit, était exclu.
Dans les agressions, quelle que puisse être leur source, la libido est mise au service de semblables manifestations de déviance. Il faudrait également étudier comment elle s’exprime après la guérison.
Nous avons vu que les éducatrices et les éducateurs n’adoptaient pas d’attitude d’opposition en face des agressions des enfants, qu’un sentiment d’être plus forts se déclenchait en premier lieu chez les enfants, s’exprimant par des agressions plus intenses et plus fréquentes, et qu’au cours de l’évolution apparaissaient des pleurs rageurs, une labilité et, enfin, un comportement assagi.
La décharge d’affect par les larmes de rage était une abréaction. Il en résultait un relâchement dans l’assemblage jusqu’à présent serré des agressions et une diminution des motions sado-masochistes envers l’éducatrice. La libido tendre, normale, refoulée, trouvait après chacune de ces décharges une résistance moindre, et pouvait donc s’imposer peu à peu et investir l’objet le plus approprié, l’éducatrice. Le transfert une fois établi, on voyait également apparaître peu à peu des liens affectifs (identification) avec leurs camarades eux-mêmes en train d’être apprivoisés. Nous avions donc devant nous le spectacle d’un déviant auparavant solitaire essayant de s’intégrer affectivement dans une collectivité (masse) sociale. Progressant à la manière d’une explosion, le processus de relâchement libère continuellement une libido jusque-là utilisée à des fins déviantes, l’oriente vers des buts normaux, et permet ainsi à l’enfant dont nous avons la charge éducative de devenir social et de pouvoir vivre en groupe. Mais nous ne savons pas si une quantité suffisante de la libido autrefois utilisée à mauvais escient a été sublimée pour considérer comme exclu un retour de la déviance à partir de l’ancien conflit, que l’enfant retrouve en retournant dans son ancien milieu. C’est que nous ne devons pas seulement le guérir, mais aussi l’immuniser avant de le renvoyer dans la zone contaminée, dans ses anciennes conditions de vie. Nous devrions donc l’exposer à différentes influences de milieu au sein même de l’institution, chose qui nécessiterait un séjour plus ou moins long dans les différents groupes. Ce qui est impossible à accomplir, sauf à ce que des enfants soient sans cesse en errance et à ce que les groupes ne trouvent jamais la paix et soient de ce fait dans l’impossibilité d’accomplir leur propre tâche. Une échappatoire se trouve dans les groupes d’entrée et de sortie que nous avons déjà cités.
C’est ainsi que je terminerais un rapport relatant une tentative de résolution du problème du « traitement des agressifs les plus difficiles » dans les maisons de correction. Pour vérifier cette solution, il ne faudrait pas omettre d’instaurer des conditions identiques à celles où nous avons fait notre tentative.
On peut se demander si nous n’aurions pas pu obtenir le même résultat, voire un résultat bien meilleur, en suivant une autre voie. Si nous soumettions à une psychanalyse un grand nombre de cas qui nous paraissent identiques, nous aurions la possibilité d’obtenir une base à partir de laquelle nous pourrions varier les tentatives de répartition en groupes de façon rigoureuse : nous apprendrions tout ce dont nous avons besoin pour fonder les groupes sur un critère psychique, seule chose qui nous permettrait de développer l’idée de groupe. Nous sommes cependant revenus là d’où nous étions partis la dernière fois, l’idée de groupe, que la psychanalyse devra nous aider à découvrir parce que nous ne pouvons réellement que travailler systématiquement sur la forme à donner aux groupes d’enfants dont nous avons la charge éducative, afin qu’ils deviennent toujours plus éducatifs et économiques.
Songez encore que dans la guérison des agressifs, les relations libidinales avec les éducatrices entraient largement en ligne de compte. Si nous ne trouvons pas là l’attitude correcte envers les enfants en adoptant un point de vue psychanalytique, l’aide la plus précieuse pour le traitement peut se transformer en un obstacle insurmontable. Un comportement maladroit des éducatrices et de l’éducateur peut faire apparaître des liens libidinaux infantiles semblables à ceux que nous connaissons déjà par le complexe d’Œdipe, et à ceux qui peuvent conduire à un éloignement par rapport à l’autre sexe.
Ce que vous n’avez pu tirer jusqu’à présent de mes descriptions du processus éducatif destiné à guérir les agressifs, c’est que nous commettons des erreurs, souvent même des erreurs très importantes. Il est extraordinairement difficile de s’empêcher ne serait-ce qu’une fois d’être emporté par un affect, la source la plus importante d’erreurs susceptible d’entacher un comportement éducativement irréprochable. Un entraînement personnel important est nécessaire pour que nous sachions nous maîtriser nous-mêmes, ce qui est une condition nécessaire de notre action. Je vous ai déjà dit une fois qu’il y a un écart important entre reconnaître quelque chose comme exact et adopter dans la vie une attitude adéquate. Rester impartial lorsque deux enfants se battent, ne pas aller aider le plus faible, cela n’est pas chose facile ; ne pas s’irriter quand trois ou quatre autres restent au lit le matin, lorsque l’on est seul à manger à table et que l’on se fait en outre huer, voilà au début un tour de force parfaitement adéquat qu’il n’est pas toujours possible de réussir. Il faut une grande expérience pour que l’éducateur se tienne lui-même en main afin de pouvoir constituer un pôle de calme au milieu du désordre et du chaos. Il vient en outre s’ajouter quelque chose de bien particulier pour nous. Personne ne nous avait dit que notre comportement, nos efforts en général, étaient adaptés. Nos sentiments nous avaient fait adopter une attitude et emprunter un chemin dont nous ne savions pas avec certitude s’il mènerait au but. Ayant commencé contre l’avis des autres, nous étions obligés de tenir bon ou d’avouer notre incapacité. Naturellement il était du coup difficile de trouver le calme nécessaire à notre travail. Je me rappelle encore très nettement comment nous tous qui avions participé à la solution du problème nous traversions le foyer victorieusement, la tête haute, quand, après des semaines de fureur effroyable, la première semaine sans agression était venue, et combien nous étions tristes, lorsque les choses allèrent encore « de travers » la semaine suivante. Peut-être devions-nous notre succès en partie à notre hardiesse, à un fragment de témérité, ainsi qu’au fait que nous ne nous étions jamais laissés écraser par notre entourage, et que nous n’avions pas peur de laisser grandir les enfants dont nous avions la charge éducative.
Les difficultés particulières auxquelles nous nous heurtions sans cesse rendaient indispensable le contact le plus étroit possible entre les personnes éducatives impliquées ainsi que des discussions approfondies sur des impressions, des événements, des hypothèses, des mesures éducatives, etc. Il était aussi souvent indubitable qu’un comportement maladroit de l’un ou de l’autre d’entre nous avait augmenté les affects des enfants, empêché leur décrue et contribuait à jouer un rôle causal dans l’implication d’un deuxième ou d’un troisième enfant, qui n’aurait pas été impliqué autrement. Il fallut donc donner des conseils, dire comment faire telle chose et éviter telle autre. La difficulté que nous éprouvions à donner une représentation claire des affects après leur irruption nous conduisit à faire des figurations précises et à les exploiter dans des représentations graphiques avec un système de coordonnées orthogonales. L’axe des abscisses représentait les durées écoulées, celui des ordonnées les quantités d’affect, et nous nous en tenions pour représenter l’intensification de l’affect aux désignations indiquées par le schéma[11] :
[11] Ce schéma permet de représenter « les courbes d’agressions ». Celles-ci peuvent être dessinées par le lecteur à partir du schéma de base de la page 159. À titre d’exemple et pour faciliter la lecture du graphique nous n’avons représenté que la courbe de L…, N.D.E.
Pour représenter sa décrue, nous n’avons pas trouvé d’expression qui nous aurait parue appropriée, si bien que nous nous sommes servis jusqu’à l’axe des abscisses des chiffres positifs, au-dessous des négatifs. Je sais parfaitement que les courbes d’agression ainsi construites n’élèvent aucune prétention à la scientificité, aucun état affectif isolé n’étant objectivement déterminable. Nous ne poursuivions d’ailleurs aucun but scientifique, nous désirions uniquement avoir un instrument suffisant d’un point de vue pratique pour nos discussions, et les courbes suffisaient à cela : elles nous donnaient des images superposées ou juxtaposées selon que deux ou plusieurs enfants étaient simultanément ou successivement emportés par un affect ; l’inclinaison des segments de courbes donnait des renseignements sur la rapidité et le type de l’évolution de l’affect, leur acmé et leur point le plus bas sur le maximum de l’excitation, etc. Les courbes nous permirent à maintes reprises de constater que notre bonne volonté était justement souvent restée pure bonne volonté, et nous montraient ce dont nous-mêmes avions encore besoin pour remplir réellement les conditions reconnues comme nécessaires.
Je voudrais encore vous présenter au moyen de ces courbes d’agression une évolution affective à laquelle participèrent activement six enfants, soit la moitié du groupe, les autres suivant plus ou moins. Elle commença un jour à quatre heures de l’après-midi, et dura jusqu’au lendemain à midi. Vous aurez ainsi un aperçu des difficultés de notre travail, et vous verrez comment des erreurs qui échappent à l’éducateur influencent défavorablement l’évolution des agressions. Je vais commencer par rapporter les faits, et je vous laisserai le soin de porter un jugement critique, comme nous le faisions toujours.
Les enfants sont rassemblés dans la baraque. Une des éducatrices est malade et alitée, inapte au travail, si bien que seule la deuxième est présente dans le groupe. Celle-ci partage le goûter, fait de cacao et d’un morceau de pain pour chacun. Elle puise dans un pot le cacao avec une louche graduée, elle verse le cacao dans le bol des enfants, et prend le pain dans une corbeille posée à côté d’elle.
— 16 heures : l’enfant L…, qui n’avait tout d’abord pas donné suite à l’invitation à la collation, et était resté assis à la table de jeu, s’approche, va vers la corbeille à pain, y cherche le plus gros croûton et le prend sans que l’éducatrice ne l’en empêche. (Les croûtons, les entames d’un pain, étaient toujours plus gros que les autres morceaux, et donc très appréciés. Seuls quelques-uns étaient répartis chaque jour dans le groupe, et pour éviter autant que possible le désordre, un « tour de croûton » avait été instauré, les enfants en surveillant jalousement l’application). L’éducatrice ne remarque pas le geste de L…, car elle se tient un peu à l’écart.
Le groupe commence à s’agiter, l’éducatrice, rendue attentive, parle maintenant avec L…, qui ne réalise pas l’aspect inapproprié de son comportement, et va, irrité, dans la chambre de l’éducatrice malade. Les autres enfants restent ensemble, mangent leur goûter et retournent à la table de jeu. Seul le « distributeur » de la semaine, Sch…, est resté à la table à manger. (Être distributeur était une fonction honorifique changeant chaque semaine, et consistant à aider l’éducatrice pendant les repas).
— 16 heures 20 : L… revient, son humeur est encore plus mauvaise mais passe cependant inaperçue ; sans que quiconque le voie, il pose le croûton dans la corbeille. Il agit par affection envers l’éducatrice malade, qui l’y avait incité, bien que lui-même ne soit pas d’accord.
De plus en plus irrité, il boit son bol de cacao resté sur la table, veut en boire un deuxième, comme il le fait toujours, mais le pot est vide.
— 16 heures 25 : l’irritation que tout cela lui cause est telle qu’il jette la louche graduée avec violence dans le pot, et comme son geste passe inaperçu, il frappe plusieurs fois sur la table avec son bol.
— 16 heures 30 : il voit alors le distributeur Sch… qui est justement en train de couper son croûton avec le couteau à pain et, de plus en plus irrité, commence à se moquer de lui. Ce dernier n’écoutant pas et continuant tranquillement à manger, il commence à vociférer d’une façon de plus en plus grossière.
— 16 heures 40 : soudain, L… bondit, se précipite sur Sch… les poings levés, mais se détourne immédiatement de lui lorsque celui-ci se met sur la défensive ; il revient à sa place initiale, prend des bols de cacao et les jette sur Sch… Celui-ci, qui avait été pris par la colère quand L… s’était précipité sur lui, s’est immédiatement calmé, et ne réagit pas au jet de bols.
— 17 heures : l’éducatrice a réussi à calmer L… qui s’installe dans un coin de la salle à manger et se met à préparer des copeaux pour allumer le poêle.
R… et D…, particulièrement liés d’amitié avec L…, ont observé la scène de loin, certes sans intervenir, mais l’affect de leur camarade a assombri leur humeur. R… semble ne pas être satisfait que L… ait cédé et prépare des copeaux ; car il assume désormais avec une irritation qui ne cesse de croître le rôle du jeune homme pénitent. Il se dirige vers le bois de chauffage et jette des morceaux de bois à travers la salle à manger, son irritation ne cesse de croître car on ne lui demande pas de compte à ce sujet. Son intention se révèle très nettement lorsque les morceaux de bois commencent à tomber à une distance de plus en plus courte de l’éducatrice.
— 17 heures 10 : alors que l’éducatrice semble clairement menacée sans pourtant s’en soucier, G…, sans lui-même s’exciter, remet R… en place.
R… se met du coup en colère, mais arrête de jeter des morceaux de bois ; en effet, alors qu’il faisait des copeaux, L… bondit et se précipite sur G… Celui-ci ne se laisse pas entraîner dans une bagarre, et quitte tranquillement la baraque.
— 17 heures 15 : L… recommence à faire des copeaux, irrité, R… tremble encore d’excitation et devient provocateur.
— 17 heures 30 : l’éducatrice nettoie les bols de cacao, ce qui aurait été le travail de R…, qui par bravade s’est assis sur une chaise bien à l’écart, mais non loin de L…, sans parler avec lui.
Entre-temps, quelques enfants d’une autre baraque sont venus en visite. Ces derniers et W…, du groupe des Sechser, ne sont pas d’accord pour que l’éducatrice se charge du travail de R… au lieu de s’occuper d’eux. L’un des visiteurs indique à voix haute que dans son groupe, l’éducatrice n’a jamais besoin de se soucier de laver la vaisselle. R… ne manifestant pas d’émotion, les visiteurs ainsi que W… se font plus précis ; comme rien de cela ne réussit, ils disent à R… qu’il devrait avoir honte.
— 17 heures 40 : en faisant ses copeaux, L… entend la remontrance faite à son ami et lorsque les visiteurs et W… apostrophent directement R…, il se précipite sur leur porte-parole et l’expulse de la baraque.
— 17 heures 50 : je vais à la baraque pour voir ce qui se passe car Sch… et G… sont venus en courant m’annoncer que L… avait expulsé un enfant étranger au groupe. L’éducatrice avait sans doute constaté leur absence, mais elle ne savait pas qu’ils étaient allés me chercher. Le groupe n’avait toujours pas retrouvé son équilibre, D… était particulièrement sombre, R… toujours aussi provocateur, et L…, qui avait entre-temps amené les copeaux dans la chambre des deux éducatrices, était toujours prêt à l’attaque.
Pendant un entretien avec L…, l’affect s’amplifie encore violemment. Il dit notamment : « J’ai envie d’entendre craquer ses os. » Il parle de W… qui avait auparavant mis R… en cause parce qu’il n’avait pas lavé la vaisselle. L’entretien permet de faire baisser l’excitation. Pour calmer complètement L…, je lui propose de m’accompagner à mon bureau pour voir quelques images stéréoscopiques. Il me demande d’amener aussi ses deux amis R… et D… ; enfin, deux autres enfants se joignent à nous.
— 18 heures 30 : je quitte la baraque avec les cinq enfants.
— 18 heures 30 : L…, R… et D…, qui n’avaient pas encore « digéré » quand nous commençons à utiliser le stéréoscope, retrouvent rapidement une humeur normale.
Après notre départ de la baraque, il apparaît que les événements de l’après-midi avaient fait naître deux partis, et que je n’en avais amené qu’un seul (cf. la représentation graphique p. 159.)
— 18 heures 35 : l’éducatrice remarque que l’humeur de G… et de W…, dont le comportement avait été si calme l’après-midi, s’assombrit de plus en plus.
— 18 heures 40 : ceux qui sont restés vont dans la chambre de l’éducatrice malade pour se plaindre parce que seuls les autres ont eu le droit de venir avec moi. G…, W… et Sch… lui reprochent violemment de faire partie du camp opposé, et ils déplacent toute leur déception de moi vers elle. W… se met rapidement en colère, colère qui dure assez longtemps (7 min 20) mais diminue tout aussi vite. G… et Sch… sont seulement irrités. G… atteint le maximum de son affect au moment où W… et Sch… commencent déjà à se calmer.
— 19 heures 50 : après une longue explication, l’éducatrice réussit à démontrer aux sept qui étaient rassemblés dans sa chambre que leur idée était fausse. G… et W… sont bouleversés du tort causé à l’éducatrice et tellement émus qu’ils commencent à pleurer, mais ils se calment rapidement tandis que l’éducatrice continue à parler avec eux.
— 20 heures : le camp opposé revient de la visite du stéréoscope.
— 20 heures : quand L… et ses quatre camarades entrent dans la chambre de l’éducatrice, ils aperçoivent les autres, assis ensemble, très pacifiques et de bonne humeur. Ce spectacle les perturbe dans leur humeur victorieuse ; ils pensaient en effet triompher parce que les autres n’étaient pas venus. D… commence donc à narguer ses adversaires. Mais il n’arrive pas à les faire se départir de leur calme.
L’éducatrice essaie par des arguments raisonnables de faire en sorte que ceux qui sont revenus arrêtent leurs piques et s’associent pacifiquement aux autres.
— 20 heures 20 : c’est au contraire qu’elle arrive. L… estime que l’éducatrice s’est rangée dans le camp opposé, il sort irrité de sa chambre, et s’assoit dans la salle à manger. D…, qui se met en colère, et R…, qui retombe dans son attitude provocatrice, le suivent.
— 20 heures 35 : tous les autres vont dormir, les trois ont entre-temps chauffé la salle à manger et déclarent vouloir y passer la nuit. La première éducatrice n’arrive à rien avec eux.
— 21 heures : l’éducatrice malade se lève et les trois lui disent qu’ils vont passer la nuit dans la salle à manger et que c’est uniquement par affection pour elle qu’ils vont maintenant se coucher. Ils demandent à l’éducatrice de rester jusqu’à ce qu’ils se soient endormis et se couchent dans le même état d’esprit provocateur.
— 9 heures du matin, le lendemain : L… va dans la chambre de l’éducatrice qui était malade et qui est désormais apte à travailler, sous le prétexte de chercher son collier qu’il aurait oublié. Il s’appuie au lit et pleure violemment. L’éducatrice, surprise de cette irruption d’affect, va vers lui et il promet spontanément de ne plus attaquer ses camarades, parce qu’il ne veut pas blesser l’éducatrice. L… finit par se calmer complètement, et entre dans la salle à manger en riant, rayonnant de joie. Lorsque R… et D… voient la bonne humeur de leur ami, leur humeur, qui était encore très labile au lever, devient également calme et amicale. Mais ce n’est que vers midi que le groupe a complètement retrouvé son assiette. Je suppose que malgré l’omission d’un grand nombre d’indications, vous vous serez repérés dans le graphique et que les séquences d’affect de chaque enfant vous apparaîtront nettement en comparant mon exposé avec les courbes d’agressions, si bien que je n’ai pas besoin de rajouter quoi que ce soit.
C’est intentionnellement que je vous ai raconté un événement datant d’une période dans laquelle nous étions très maladroits dans notre comportement par rapport aux enfants dont nous avons la charge éducative, car je pense que c’est précisément des erreurs que nous avons faites alors que vous apprendrez un grand nombre de choses pour votre propre pratique du travail éducatif.

NEUVIEME CONFERENCE
L’importance du principe de réalité dans la socialisation
Mesdames et Messieurs ! Lorsque nous avons parlé de l’éducation au cours de la première conférence, j’ai fait aussi quelques allusions à la tâche qui lui incombe, et j’ai alors annoncé que j’y reviendrai dans la neuvième conférence. Nous expliquions la genèse de l’aptitude à la civilisation par le développement d’aptitudes présentes dans la constitution héréditaire de l’enfant, et nous avions exprimé l’idée que la vie elle-même, tout aussi bien que l’éducation, doit accomplir une opération déterminée pour qu’elle se déploie. Il ne s’agissait pas de faire une nouvelle hypothèse théorique, mais simplement de mentionner un fait que l’on peut observer à toute époque ; car toutes deux sont toujours à l’ouvrage : la vie et l’éducation.
Nous avons laissé à la vie le travail qui doit être accompli pour rendre l’être humain apte à l’auto-affirmation, pour lui donner une aptitude de base à la réalité, et nous avons attribué à l’éducation l’activité complémentaire qui amplifie l’aptitude de base à la réalité pour en faire l’aptitude à la civilisation. (Nous avons déjà développé ce que nous entendons par aptitude à la civilisation.) Bien que nous sachions qu’en réalité la vie et l’éducation, dans leur action sur l’enfant en train de grandir, non seulement se complètent, mais encore s’articulent et se superposent, nous avions entrepris cette division du travail parce qu’elle permet, avec une exactitude approximative, d’énoncer quelque chose de l’éducation qui contribuera plus tard à élucider le sens de l’éducation spécialisée dans l’une de ses dimensions. Il nous suffit de bien garder présent à l’esprit l’aspect schématique de cette séparation.
Si nous élargissons la conception que nous avons présentée dans la première conférence en ajoutant que l’éducation a aussi pour tâche d’empêcher le développement d’attitudes contraires à la civilisation, nous aurons fait suffisamment de remarques préliminaires pour pouvoir accorder notre attention aux processus psychiques responsables, chez le petit enfant qui ne vit pratiquement que de ses satisfactions pulsionnelles, d’un développement aboutissant à son intégration dans une communauté civilisée. Au cours de ses recherches sur le destin des pulsions : Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse (Introduction à la psychanalyse), Freud pose la question de savoir s’il est possible de reconnaître une intention principale dans le travail de notre appareil psychique, et répond en première approximation qu’il discerne une intention orientée vers un gain de plaisir. Il lui paraît que l’ensemble de l’activité psychique vise à gagner du plaisir et à éviter du déplaisir. Il ajoute plus précisément que le fonctionnement psychique est automatiquement régulé par une tendance qu’il appelle principe de plaisir.
Lorsque nous entendons parler du principe de plaisir pour la première fois, nous sommes tentés de le réfuter : car d’après les expériences que nous faisons dans la vie, nous savons que le résultat final d’une séquence psychique est trop souvent lié à du déplaisir. Mais ne précipitons pas notre critique, essayons tout d’abord de comprendre ce que Freud entend par-là. Pour ce faire, il nous suffit de suivre ses réflexions. Nous savons déjà par lui que l’inconscient est l’élément le plus originel de tout ce qui est psychique, et que sont ancrés en lui des désirs aussi bien que des motions pulsionnelles. Notons en outre que seul le principe de plaisir règne dans l’inconscient. Qu’est-ce que cela signifie ? Freud a reconnu que tout ce qui procède de l’inconscient est dirigé vers un gain de plaisir. Or, le monde extérieur qui entoure l’individu ne se soucie pas de son besoin de gain de plaisir, tantôt il le satisfera, tantôt il le frustrera (Versagt), exactement comme l’exige la constellation du moment. Mais il apparaît de ce fait souvent des situations qui ne correspondent pas à l’aspiration au gain de plaisir, et qui lui sont même contraires à maintes reprises. Observons seulement un nourrisson. Encore totalement dominé par ses fonctions inconscientes, il est perturbé dans son état de repos psychique en premier lieu par les exigences impérieuses de ses besoins internes, issus de la vie pulsionnelle, qu’il tente de satisfaire pour échapper au déplaisir. Il vit de ce fait complètement de la satisfaction de ses motions pulsionnelles, qui le situent dans un monde de plaisir ne correspondant pas à la réalité, étant donné qu’elles sont dirigées exclusivement vers un gain de plaisir. Il s’ensuit pour le petit enfant une répétition de déceptions très désagréables : la satisfaction attendue n’a pas lieu ; du déplaisir est éprouvé à la place du plaisir. Mais ce n’est pas tout. Des modifications s’opèrent au sein de l’individu lui-même. L’appareil psychique est contraint de s’adapter aux conditions réelles, de tendre vers toutes les modifications qui menacent moins le Moi. Ce remaniement ne peut naturellement s’accomplir d’un coup, il constitue le terme d’une évolution. La conscience s’organise à partir de l’inconscient, munie de fonctions qui non seulement renseignent précisément le Moi sur ses besoins physiques et, par l’intermédiaire des organes sensoriels, sur ce qui se passe dans le monde extérieur, mais encore qui le rendent progressivement apte à faire front aux difficultés de la vie. Ce qui constitue ici un élément tout à fait particulier, c’est que l’aspiration au principe de plaisir est modifiée. Les difficultés qui s’opposent à la satisfaction des motions pulsionnelles, l’impossibilité de les satisfaire, le déplaisir qui apparaît chaque fois qu’a lieu la satisfaction d’un plaisir prohibé par la réalité, occasionnent le déplacement des gains de plaisir, le renoncement à ces gains, et suscite ainsi la répression des motions pulsionnelles. La tâche consistant à éviter le déplaisir devient très tôt pour le Moi presque équivalente à celle qui vise à gagner du plaisir. Les frustrations (Versagungen) réelles et inévitables entraînent nécessairement l’intervention d’une deuxième tendance, qui depuis la conscience oblige le Moi à réguler les poussées débridées vers le gain de plaisir qui viennent de son inconscient, et à lui donner une forme telle que la satisfaction pulsionnelle ne lui cause aucun dommage. Cette deuxième tendance, qui tient compte des conditions données dans la réalité, Freud l’appelle principe de réalité. Son intervention constitue le progrès le plus important dans le développement psychique. À partir de ce moment-là, les deux tendances, principe de plaisir et de réalité, dominent les processus psychiques : à côté du principe de plaisir dans l’inconscient, le principe de réalité s’applique dans la conscience. Si le Moi-plaisir ne travaille qu’en fonction d’un gain de plaisir et évite le déplaisir, le Moi-réalité aspire à l’utilité et se préserve des dommages. Plus le principe de réalité se développe et s’intensifie, moins le Moi est livré sans défense à ses motions pulsionnelles – la signalisation dans le temps d’un danger menaçant l’individu en raison d’une contradiction entre une motion pulsionnelle et les exigences de la réalité étant d’autant plus précise –, et plus l’homme se révèlera apte à la réalité.
Si nous avons compris ces réflexions de Freud, nous reconnaîtrons que le principe de réalité conduit toujours plus l’enfant qui grandit de son monde irréel de plaisir vers la réalité, et lui permet d’assimiler et de compenser ce qui est souhaité, générateur de plaisir, et les exigences de la vie. Plus l’enfant est jeune, plus faible sera en lui le principe de réalité, plus le Moi exigera une satisfaction pulsionnelle immédiate, moins il pourra renoncer au gain de plaisir qu’elle procure et supporter le déplaisir. Nous pourrions fort bien décrire les divers stades infantiles en fonction du degré de prédominance du principe de plaisir sur le principe de réalité. Mais nous ne devons pas nous laisser induire en erreur et croire que le principe de réalité, en tant que tendance préservant le moi, renonce au gain de plaisir. En fin de compte, lui aussi y aspire, mais il prend en compte la réalité et se contente d’un plaisir reporté ou diminué, si tant est qu’il soit certain de les obtenir.
Essayons maintenant d’élucider la contradiction apparente entre le vécu effectif de déplaisir et la domination du principe de plaisir. L’affirmation de Freud, selon laquelle le travail de l’appareil psychique est orienté de manière à gagner du plaisir et à éviter le déplaisir, reste entière, mais elle ne prétend pas que cette tendance s’impose toujours. Il est possible que le déplaisir vécu ait été déclenché par le principe de réalité pour obtenir dans un deuxième temps d’autant plus sûrement du plaisir, ou bien il doit son existence à un Moi encore peu « sensé », issu d’une collision avec la réalité, c’est-à-dire qu’un individu encore peu apte à la réalité a dérogé trop tôt au principe de plaisir, ou enfin, cas de figure que je n’ai pas encore pu vous présenter, le déplaisir conscient n’est que la contrepartie d’un plaisir inconscient simultané.
L’éducateur doit savoir d’une manière particulièrement claire que l’intervention et le développement ultérieur du principe de réalité se produisent à partir des frustrations (Versagungen) réelles qui suscitent une restriction pulsionnelle chez l’enfant. Mais admettons que le principe de réalité devienne d’autant plus puissant que les frustrations imposées à l’enfant se multiplient et s’intensifient, nous ne verrions que les facteurs extérieurs participant à son apparition, sans apercevoir les facteurs intérieurs, situés dans l’enfant lui-même. Il ne suffit pas de tenir compte des obstacles provenant du monde extérieur, mais il convient encore de savoir dans quelle mesure ils sont éprouvés et reconnus en tant que tels. Des frustrations qui, chez tel enfant, revêtent une grande importance, peuvent ne laisser derrière elles aucune trace chez un autre : tous deux réagissent en fonction de leur disposition héréditaire particulière en divergeant l’un de l’autre.
Toutefois, il ne faut pas entendre par là que, pour un enfant déterminé, nous avons entre nos mains la possibilité d’augmenter ou de diminuer à notre gré les frustrations réelles, et d’obtenir ainsi une intervention du principe de réalité plus ou moins précoce ou retardée, plus ou moins efficace par rapport à la tranche d’âge concernée. C’est sans doute possible dans une certaine mesure, mais tout ce qui dépasse ce niveau ou lui reste inférieur a un effet dommageable. Nous verrons, lorsque nous aborderons les troubles du développement qui conduisent à un état carentiel, ce qui peut apparaître lorsque l’enfant vit trop tôt une collision sévère avec la réalité, ou lorsqu’il est trop souvent soustrait à ses impacts. Je voudrais ici ouvrir une parenthèse concernant la manière dont un individu qui se développe normalement réussit à faire face sans dommage à la perte de plaisir imposée par la pénurie extérieure. Ce n’est pas sans sourciller que le Moi se soumet aux revendications de la réalité quand celle-ci pose des exigences trop élevées. Une sorte d’activité de pensée est dissociée, désormais inaccessible à l’influence du principe de réalité et exclusivement assujettie à la domination du principe de plaisir. Je pense que vous savez déjà de quel processus psychique je parle : de l’activité de l’imagination, que vous connaissez en tant que telle ; elle débute dès le jeu enfantin et se poursuit ultérieurement par des rêveries diurnes. Quand l’homme ne se suffit pas de la maigre satisfaction qu’il a arrachée de haute lutte à la vie, il jouit à nouveau, grâce à l’imagination, de sa liberté face à la contrainte externe, liberté à laquelle il a en réalité renoncé depuis longtemps.
Nous avons déjà laissé entendre aujourd’hui que pour que les aptitudes qui se trouvent dans la constitution héréditaire de l’enfant se déploient, vie et éducation doivent accomplir une opération particulière ; nous allons maintenant aborder plus précisément ce point. Depuis notre première conférence, nous savons déjà certaines choses : l’évolution dont la voie est biologiquement tracée à l’avance et à laquelle le principe de réalité ne fait que prêter expression, conduit dans un premier temps à l’aptitude primitive à la réalité, autrement dit, à la possibilité pour l’individu de s’affirmer dans un certain sens au sein de la réalité ; les mesures éducatives permettent leur évolution vers l’aptitude à la civilisation. Seule l’accession à ce stade rend l’homme capable de comprendre et de reconnaître les exigences de la société, de s’y soumettre et de contribuer à la conservation et à la multiplication des œuvres de civilisation. La mesure dans laquelle l’aptitude primitive à la réalité se constitue et se développe dans le sens de l’aptitude à la civilisation ne dépend pas forcément des influences de la vie et des facteurs éducatifs, mais essentiellement de l’individu lui-même. De même que l’aptitude primitive à la réalité n’est pas simplement le résultat des frustrations imposées au Moi, et se constitue plutôt à partir des réactions à ces frustrations, l’éducateur ne réussira pas à mener une individualité donnée jusqu’à l’aptitude à la civilisation qui lui paraît appropriée, si cette individualité ne recèle pas les conditions préalables nécessaires à cette évolution. Dans le cas le plus favorable, il peut donner forme aux circonstances extérieures et à ses interventions, de manière à ce qu’elles représentent les meilleures conditions de développement ; ce qui adviendra toutefois ne dépend plus de lui, mais est uniquement la conséquence de l’élaboration individuelle de ce qu’il a donné.
Il n’est pas difficile de comprendre que l’aptitude à la civilisation est une aptitude à la réalité élevée correspondant à chaque stade de civilisation. L’éducation est donc l’auxiliaire d’un processus développemental que le Moi accomplit en partie sous la contrainte des conditions de la vie elle-même, et cet auxiliaire a pour tâche de susciter des motivations importantes pour triompher du principe de plaisir et pour le remplacer par le principe de réalité. Nous pouvons aussi facilement comprendre que le chemin accompli par l’humanité pendant des millénaires pour accéder au stade actuel de civilisation ne pourrait être parcouru par l’enfant durant la brève période de sa croissance, si ces motivations importantes suscitées par l’éducation venaient à manquer.
Nous savons déjà ce que ces motivations élevées doivent produire : la genèse de l’aptitude à la réalité est liée à des frustrations ; une aptitude élevée à la réalité est donc liée à une multiplication des frustrations. Pour y accéder, l’éducateur procèdera d’une façon parfaitement conforme à la vie et, tout comme elle, édifiera des digues qui rendront difficile voire impossible la satisfaction pulsionnelle immédiate. Il incite par là l’enfant à multiplier les répressions de satisfactions pulsionnelles, à reporter des gains de plaisir ou à y renoncer, et à supporter le déplaisir. Ce processus éducatif semble être en contradiction avec une opinion désormais largement répandue, selon laquelle une bonne éducation consiste à laisser faire l’enfant. Mais cette contradiction n’apparaît que quand la tâche de l’éducation est confondue avec les moyens dont l’éducation se sert pour accomplir sa tâche, ou lorsque nous adoptons une attitude affective par rapport à l’éducation, en raison de notre propre vécu. Il est absolument inexact de dire qu’éduquer signifie laisser faire. Tous ceux qui s’occupent d’enfants savent que la défense, l’interdiction et la prohibition des motions de désir sont à l’ordre du jour, si bien que l’enfant est continuellement soumis à des restrictions de sa liberté. Demandons-nous maintenant si l’enfant a vraiment tellement de désirs à interdire ? Ne peut on le laisser agir sans restrictions ? Qu’entreprendrait par exemple un enfant de deux ans si l’on ne s’opposait à tout instant à lui ? Juste un exemple : il tirera d’abord la nappe, même si la vaisselle qui s’y trouve se brise, puis il grimpera sur le fauteuil et sur la table, sans se rendre compte qu’il pourrait tomber et se blesser. Combien y a-t-il de manifestations de la pulsion de faim, d’exploration, de destruction, d’observation, qu’il est impossible de laisser se déployer totalement ? Comment éduquer l’enfant à la propreté, notamment, si l’on ne dépassait les résistances qui s’opposent aux soins corporels ? Ces restrictions constantes à la liberté sont établies, à notre avis, dans l’intérêt de l’enfant, même si celui-ci les éprouve indubitablement autrement, comme une tentative violente visant à restreindre ou à empêcher la satisfaction de ses motions pulsionnelles. Naturellement, l’enfant ne parcourra pas sans contradiction la voie menant du monde du plaisir à la réalité, mais il est évident qu’il doit le faire pour devenir apte à la civilisation. L’éducateur, qui sait que le gain de plaisir instantané est chose naturelle pour l’enfant encore totalement dominé par le principe de plaisir, lui facilitera autant que possible cette évolution, il le laissera même faire de temps en temps, tout en sachant qu’à ces moments-là, il n’éduque pas, car il ne crée alors aucune impulsion à quitter le monde du plaisir. Une certaine mesure de laisser-aller est importante dans l’enfance, y compris pour la vie ultérieure, nous y reviendrons dans la prochaine conférence, lorsque nous aborderons les différentes strates à l’intérieur du Moi.
Les exigences qui débouchent sur des frustrations ne sont efficaces que quand l’enfant les reconnaît en tant que telles, soit quand il y a en lui une tendance à s’y soumettre. Pour la mettre en fonction, l’éducateur dispose de deux possibilités : soit il fait éprouver à l’enfant un déplaisir intense après une satisfaction pulsionnelle non autorisée, soit il accorde, à la place du manque de plaisir dû à l’abandon d’une satisfaction pulsionnelle, un plaisir de substitution. Mais dans les deux cas, il contraint l’enfant à renoncer à un plaisir désiré, à subir une frustration ; la première fois par la punition consécutive au refus d’abandonner une satisfaction, l’autre fois par la reconnaissance et l’amour qu’il reçoit pour son renoncement. Le même résultat est donc obtenu grâce à deux moyens radicalement opposés, la peur de la punition et la prime d’amour. Et c’est d’eux que naît pour beaucoup la confusion. Or, inciter l’enfant à une restriction pulsionnelle nécessaire pour son évolution non pas en le menaçant d’une punition, mais en mettant en perspective une prime d’amour, diffère d’un laisser-aller au plaisir désiré.
Il existe donc en général deux procédés éducatifs. Le premier œuvre grâce à des primes d’amour, le second par des menaces de punition. Si nous ne voulons pas intentionnellement méconnaître les faits, nous devrons accorder qu’il est possible d’obtenir des succès en suivant ces deux voies. Il y a tant d’êtres humains qui sont devenus aptes à la civilisation par peur de la punition, et tant d’autres qui le sont devenus par l’amour qui leur était accordé. Mais il est tout aussi exact que tous deux peuvent mener à des échecs.
Si nous étudiions l’éducation, et non l’éducation spécialisée, notre prochaine tâche consisterait non pas à décider d’une manière affective lequel de ces deux moyens éducatifs nous paraît le plus sympathique, mais à examiner lequel est le plus économique dans tel cas donné ; car c’est ce qui importe en fin de compte. Mais nous devrons alors tourner notre attention vers autre chose.
L’échec de la tâche éducative intéresse l’éducateur spécialisé parce qu’il fait naître, à tout le moins, l’état carentiel.
On objectera en premier lieu que l’état carentiel ne peut pas toujours être ramené à un échec éducatif ; je répondrai en renvoyant à ce que j’ai déjà dit dans la première conférence, et en soulignant encore une fois que toutes nos déterminations n’élèvent qu’un droit approximatif à l’exactitude. Des analyses ultérieures détermineront quelles délimitations et quelles restrictions doivent être faites, et nous diront si des constellations de destins peuvent agir comme des erreurs éducatives.
On pourrait supposer que l’éducation, lorsqu’elle suivra le premier chemin, réussira d’autant plus sûrement à résoudre sa tâche que l’enfant recevra des primes d’amour de l’éducateur (père, mère), et lorsqu’elle emprunte le deuxième chemin, d’autant plus qu’il craint cette personne. Tout cela est exact dans certaines limites. Lorsque celles-ci sont dépassées, la prime d’amour tout autant que la punition deviennent non seulement inefficaces, mais encore mènent souvent plutôt au résultat contraire. N’oublions pas que la prime d’amour n’est censée servir que comme incitation à renoncer à un plaisir désiré, ou qu’elle ne doit être donnée que comme une récompense pour un semblable renoncement. Si l’éducateur la garantit sans exiger de l’enfant une contrepartie, si donc il la donne comme un cadeau volontaire au lieu d’attendre qu’elle soit acquise par le renoncement à une satisfaction pulsionnelle, l’enfant ne perçoit aucune nécessité de faire un effort. Il est sûr de la prime d’amour et n’a pas besoin auparavant de renoncer au plaisir causé par la satisfaction pulsionnelle, de refuser au Moi-plaisir certains désirs pour suivre le chemin menant à la réalité : il obtient, sans nul effort, un double plaisir.
Quel résultat aura l’évolution dans ce cas que nous ne connaissons que trop bien, car il correspond au cas de l’enfant unique gâté ? L’enfant va gagner en âge, son corps va mûrir, et il restera en même temps assujetti à la domination du principe de plaisir d’une manière correspondant à un stade évolutif beaucoup plus précoce, infantile. Le principe de plaisir ne sera dépassé que pour autant que la vie et ses vécus de déplaisir inévitables auront imposé des frustrations et que de temps en temps, l’éducateur n’aura pas accordé la prime d’amour sans aucune contrepartie. Y a-t-il là quoi que ce soit d’important ?
Considérons d’abord encore une fois le second procédé, qui place la satisfaction pulsionnelle non désirable sous la menace de punition. Si les vécus de déplaisir s’accumulent en raison d’un trop grand nombre de punitions ou d’un excès de sévérité, et si l’enfant ne reçoit aucun plaisir substitutif à travers l’amour de l’éducateur, il sera acculé à adopter envers lui une attitude antagoniste, et n’aura donc plus de raison de reconnaître les exigences de la réalité qu’il représente, de se soumettre au principe de réalité. Sa tâche principale consistera à s’opposer à son éducateur. La rébellion contre l’éducateur et la société, l’affirmation de son Moi face à eux deviennent également une source de plaisir, tout comme l’absence de renoncement aux satisfactions pulsionnelles directes et immédiates permet de retirer malgré tout le plaisir défendu par l’éducateur. Ici, une impulsion antagoniste conduit à l’infantilisme ou, ce qui est plus vraisemblable, une rébellion secondaire annule rétroactivement une intention éducative initialement réussie.
Lorsque les deux procédés éducatifs s’égarent sur les voies que nous venons d’indiquer, ils ne peuvent que conduire à des échecs. Chez les individus ainsi « non » éduqués, le principe de plaisir qui domine de toute sa puissance entraîne des réactions psychiques qui les distinguent considérablement de leurs pairs normalement développés. Ils se feront plus ou moins remarquer par le type de leur comportement. Leur attitude déjà nous donne la possibilité de les détacher des autres et de sélectionner parmi eux ceux qui, en tant que jeunes carencés, relèvent de l’éducation spécialisée. Nous nous chargerons d’eux lorsque leur faim débridée de plaisir les incitera à agir d’une façon contraire à la société. Le grand besoin de plaisir des jeunes carencés a déjà attiré notre attention, et nous avons désormais trouvé son explication dans le fragment d’« enfant » pas encore surmonté que chacun d’entre eux amène avec lui.
La ressemblance entre le jeune carencé et l’enfant doit donc être reconnue dans le fait que le jeune carencé poursuit lui aussi des satisfactions pulsionnelles instantanées, et n’est pas capable d’abandonner un plaisir incertain pour obtenir plus tard un plaisir assuré : les manifestations pulsionnelles normales lors des stades de développement infantiles antérieurs le font paraître anormal, déviant, parce qu’à travers elles, il se met en opposition avec la société. Considérons maintenant divers traits individuels, typiques des jeunes carencés, et nous ne serons plus étonnés. À l’établissement d’éducation spécialisée, où ils se trouvent regroupés en grand nombre, il y a incessamment, comme chez les enfants, des accès d’envie et de jalousie, de comportement insupportable et d’esprit querelleur, et pas seulement chez les enfants d’âge scolaire : les adolescents sont, s’il est possible, encore plus odieux ; l’âge ne joue là aucun rôle. Une grande partie se comporte également envers les exigences des soins hygiéniques d’une façon aussi réticente que les enfants ; les cheveux en bataille, les vêtements et les chaussures sales ne les gênent pas particulièrement. Bien des manifestations des jeunes carencés doivent être interprétées comme un comportement infantile, même si elles sont fortement distordues ; il leur est tout aussi impossible qu’aux enfants de fixer quelques temps leur intérêt sur une occupation, ils ont sous bien des points de vue exactement la même faiblesse de jugement que les enfants, réagissent aux stimuli aussi immédiatement qu’eux, ils se laissent diriger dans leur conduite par des idées subites et déchargent leurs affects sans aucune inhibition. Cependant, nous avons pu observer à Oberhollabrunn et à St André ce qui, malgré leurs troubles carentiels, était resté en eux de l’enfant innocent. Par exemple, avec quelle émotion profonde les adolescents les plus âgés et les plus carencés vivaient un conte de fées.
On a l’impression que les carencés ont dû faire sans transition un saut depuis le monde inconscient de plaisir du petit enfant jusque dans la réalité brutale, un saut que seule une partie de leur Moi aurait pu réussir. Pourquoi penser qu’ils ne sont restés enfants que par une partie de leur Moi ? Parce qu’ils présentent, à travers une autre partie de leur Moi, une partie souvent développée au-delà de la mesure normale, la maturité qui correspond à leur âge. Tout jeune carencé présente ce clivage du Moi, si nous voulons appeler ainsi le défaut d’évolution homogène du Moi. Nous voyons les enfants et les adolescents carencés asservis par une partie de leur être à un principe de plaisir tout-puissant, faire par ailleurs bien des choses que seuls font les adultes : ils se comportent dans certaines situations, à l’école ou dans la vie, comme s’ils n’étaient pas carencés ; certains adolescents commandent comme des hommes, parfois d’une façon parfaitement remarquable ; ils s’affirment dans le combat de l’existence avec une grande adresse là où la réalité n’exige que pure auto-affirmation. Même dans leur vie sexuelle, seul un type particulièrement déterminé présente un retard évolutif, les autres sont normalement développés, dépassant même souvent ce qui correspond à leur tranche d’âge : sans nullement être pervers ou invertis, ils présentent seulement une puissance élevée.
Nous pouvons désormais concevoir le jeune carencé comme un individu qui, par suite de troubles du développement d’une partie de son Moi, est dirigé par un principe de plaisir prédominant d’une façon toute-puissante. Nous connaissons aussi les causes de ces troubles mais pas leur type. Une conclusion analogique à partir du névrosé nous donnera un éclairage général. Deux possibilités peuvent être considérées. Dans un cas, des mesures éducatives incorrectes ont fait en sorte que certaines phases du développement n’ont pas été traversées correctement, ou que des fonctions psychiques ou certaines de leurs parties se sont arrêtées de façon permanente à un stade antérieur ; nous parlons alors d’une « inhibition du développement ». Dans le deuxième cas, des parties de fonctions psychiques qui avaient déjà atteint un stade supérieur ont, pour une raison quelconque, accompli un mouvement rétrograde, si bien qu’elles opèrent à un stade évolutif inférieur, comme si elles ne l’avaient jamais quitté ; ce que nous appelons une « régression » est intervenu. En résumé, on peut dire que l’état carentiel est la suite d’une inhibition du développement ou d’une régression – d’une stagnation ou d’une rétrogradation à un stade inférieur – sur la voie menant de l’aptitude primitive à la réalité vers l’aptitude à la civilisation. Ce que nous entendons par là serait encore plus net si nous mettions, à côté de l’état carentiel qui apparaît peu à peu, progressivement, en s’amplifiant d’une façon presque naturelle, celui qui perce d’une façon plus ou moins soudaine chez un individu s’étant auparavant comporté d’une façon parfaitement normale. Le fait que je situe les causes de l’état carentiel au niveau d’un trouble intervenant sur la voie qui mène à l’aptitude à la civilisation vous paraîtra, d’après ce que j’ai déjà dit, d’autant moins surprenant que vous vous rappellerez tout ce que vous connaissez : tout jeune carencé a une aptitude primitive à la réalité, si nous entendons par là, comme nous l’avons fait auparavant, la faculté de s’auto-affirmer. Ce qui le met en conflit avec la société, c’est uniquement la manière dont il s’efforce d’imposer son auto-affirmation, manière qui n’est pas compatible avec l’aptitude à la civilisation.
Ces conférences n’ayant pour objet qu’une première orientation, nous n’examinerons pas maintenant d’états carentiels précis pour savoir s’ils résultent d’une inhibition du développement ou d’une régression, je dois également réserver cette discussion pour une période ultérieure. Nous allons considérer un peu plus précisément, même si nous ne leur consacrons pas une étude spéciale, deux types spécifiques de formes de carence, les jeunes « carencés par excès d’amour » et les « carencés par excès de sévérité », afin de pouvoir parler de ce que l’éducation spécialisée doit faire dans ces cas-là.
Le type « carencé par excès d’amour » n’est pas très fréquent dans un établissement d’éducation spécialisée. Sa fréquence en revanche est disproportionnée dans le milieu bourgeois, où il constitue une source de soucis et de désespoir non avoués. Le plus fréquemment, ces cas viennent me consulter au service d’aide éducative, si bien que je puis vous parler de trente-deux enfants « uniques » que j’ai personnellement observés, le plus souvent des adolescents. L’état carentiel était dans tous les cas causé par un excès de tendresse, susceptible d’être démontré d’une façon incontestable. On aurait été en droit de penser que les enfants avaient été gâtés en raison du souci naturel que les parents éprouvaient pour l’enfant « unique », ou qu’une femme devenue veuve ait tourné tout son amour vers son enfant, ou que des parents divorcés, afin de gagner l’enfant à leur cause, aient fait surenchère de preuves d’amour à l’égard de l’enfant. Rien de tout cela n’avait déterminé l’excès d’amour chez les trente-deux enfants. Dans vingt-neuf cas, la mère ne se sentait pas assez aimée par le père, tantôt d’une manière justifiée, tantôt uniquement en raison d’un désir d’amour excessif impossible à satisfaire normalement. Dans les trois cas restant, les femmes ayant eu un enfant extra-conjugal (fillette) s’étaient mariées non pas avec le père de l’enfant, mais avec un autre homme. Le beau-père se consacrait avec une tendresse particulière à sa belle-fille. Les trois mariages étaient restés sans enfant, ce qui n’avait pas entraîné de différends entre les époux, mais les femmes ne pouvaient se consoler de ne pas avoir d’enfant avec leur mari. Les propos qu’elles me tinrent concordaient, presque mot pour mot, quand elles me disaient combien elles aspiraient à avoir un enfant, combien leur mari serait heureux d’avoir son propre enfant, vu qu’il aimait déjà tellement sa belle-fille. Elles m’expliquèrent aussi qu’elles ne gâtaient leur fille qu’en raison de leur mari.
Nous voyons donc chez ce type de jeunes carencés et dans d’autres cas également, l’œuvre d’éducation échouer parce que, à l’exception des rares cas où le père était en question, la mère n’était pas de taille à mener à bien sa tâche éducative. Nous ne discuterons pas les causes de cette constellation qui sont très différentes, mais qui produisent toujours pratiquement la même chose : une telle faiblesse de la mère face à l’enfant qu’il ne peut plus être question d’éducation. Vous connaissez sans doute les mères de ce genre ; il n’est pas difficile de les caractériser. Étant donné qu’elles sont prêtes à tout pour écarter un désagrément menaçant fût-ce de très loin leur préféré, elles ne réussissent pas à lui imposer les frustrations qui conduisent aux restrictions pulsionnelles nécessaires. Le déplaisir qu’elles causeraient à l’enfant les perturbe bien plus que si l’enfant lui-même le vivait. Soucieuses et préoccupées, elles s’inquiètent également sans interruption de son bien-être et ne sont pas capables d’exiger de lui un report ou un renoncement au plaisir. Les duretés et les obstacles que la vie implique, auxquels l’enfant devrait se heurter et qu’il devrait dépasser pour pouvoir plus tard se maintenir en vie, sont écartés, si bien qu’une vigilance anxieuse et sans repos, susceptible d’avoir des répercussions négatives sur la vie des mères, emplit la journée, et dérobe le sommeil pendant la nuit. Les caprices de l’enfant sont supportés avec une patience infinie, ses impolitesses sont considérées et admirées comme l’expression d’une individualité particulière, les objections à ce sujet sont éprouvées douloureusement comme des blessures personnelles. Mais pour les enfants étrangers, elles sont des juges d’une sévérité extrême, en particulier lorsque les camarades de jeu de l’enfant « unique » s’élèvent contre son comportement sans limites.
L’enfant se trouve au centre de l’intérêt et vit sans inhibition les désirs de son Moi-plaisir ; la réalité effective n’est pas là, la mère ne cesse de la mettre hors circuit. L’enfant s’éloigne toujours plus de la réalité, parce qu’il ne peut modifier son principe de plaisir. Et pourtant, il y a pour ces enfants aussi des frustrations, mais elles interviennent justement là où elles ne le devraient pas. Il est gêné par sa mère dans les manifestations de sa pulsion de jeu, d’activité et de recherche lorsqu’existe la moindre possibilité d’une menace portant sur son corps ou sur sa santé. Combien de choses un de ces enfants uniques n’a-t-il pas le droit de faire parce qu’il pourrait se cogner, tomber, se faire une bosse, attraper un refroidissement, avoir des lourdeurs d’estomac, contracter un rhume ou souffrir d’un mal à la tête ! Toutes ces frustrations qui sont en contradiction avec le laisser-aller habituel et qu’il est impossible à l’enfant de comprendre font aussi naître les premières révoltes auxquelles la mère, encore une fois, ne peut faire face avec le point de vue impartial de l’éducateur. Elle tente de les combattre par des chantages à la tendresse, ou de les rendre moins douloureusement sensibles en augmentant son laisser-faire. Naturellement, l’échec est rapide ; les révoltes se multiplient. L’enfant émet finalement des exigences que la mère ne peut plus remplir, parce qu’elle ne dispose pas d’un commandement illimité sur la réalité. Il finit par ne plus pouvoir être possible de tenir éloignée de l’enfant la réalité elle-même avec ses revendications inexorables, et ce qui, lors d’un développement normal, s’approche progressivement de l’enfant pour être peu à peu surmonté, fait maintenant irruption avec violence. Si cette collision ne conduit pas à l’effondrement intérieur, et donc à des affections nerveuses, une révolte éclate contre les obstacles au plaisir, révolte qu’il est impossible de maîtriser au domicile parental et qui prend également toute son ampleur dans les manifestations déviantes les plus variées.
Je dois ici ajouter ce qui suit : je sais fort bien que l’état carentiel de ce type ne peut être entièrement expliqué par un principe de plaisir qui n’a pas été dépassé, et que des relations libidinales spécifiques à l’enfance, qui elles non plus n’ont pas été liquidées normalement, jouent également un rôle. Toutefois, je n’aborde pas ce sujet parce que j’ai l’intention de considérer aujourd’hui l’état carentiel d’un seul point de vue, uniquement à partir du principe de plaisir.
Le type qui se présente beaucoup plus fréquemment dans le cadre de l’éducation spécialisée est le deuxième, l’état carentiel à la suite d’un excès de sévérité exercée par les personnes chargées de l’éducation, et un troisième, qui lui est semblable et que nous avons pu observer dans des familles où les deux pratiques éducatives extrêmes étaient simultanément mises en œuvre. Cela ne semble guère possible au premier regard, mais devient tout de suite compréhensible si nous prenons en compte le fait que deux personnes, le père et la mère, participent au travail d’éducation. C’était habituellement le père qui était trop sévère, la mère quant à elle gâtait l’enfant.
Vue l’importance des vécus infantiles pour la vie ultérieure, nous pouvons fort bien situer ce que représentent la sévérité normale du père et la bonté normale de la mère. Le père, en général celui qui représente les revendications impérieuses de la réalité, la mère, dont la forme adoucit et permet d’accomplir ces exigences en éprouvant moins de déplaisir, font en sorte que l’enfant qui se développe normalement éprouve plus tard d’une façon moins aiguë les exigences de la réalité, et supporte sans douleur ce qui est désagréable.
Si la sévérité excessive du père trouve en face d’elle une attitude de gâterie tendre chez la mère, les exigences du père subiront du fait de la mère un changement non seulement dans leur forme, mais aussi dans leur contenu, et l’enfant réussira à s’y soustraire totalement en fuyant vers sa mère. Si la mère a des exigences qui, comme nous l’avons déjà vu, ont pour but d’écarter une menace pour la santé physique, mais dont le respect s’oppose au principe de plaisir, il est possible à l’enfant de les rejeter en fuyant vers son père. Désormais, l’enfant se soumet aux exigences de son père, mais il n’accomplit pas ainsi une restriction pulsionnelle, au contraire, il se soumet toujours au principe de plaisir. Selon qu’il se tourne vers son père ou vers sa mère, il réussit à éviter le principe de réalité, à obtenir le plaisir désiré, et réussit ainsi sans être nullement gêné à maintenir le régime du principe de plaisir. Mais en même temps, ce comportement des parents conduit l’enfant à la rébellion contre la partie qui s’efforce justement d’imposer les exigences. Enfin, l’enfant sombre dans l’état carentiel en suivant un chemin similaire à celui que nous venons de décrire. Le trait typique de ces jeunes carencés, qui pourrait s’exprimer par le principe suivant : « Quoi que je fasse, il ne peut rien m’arriver », s’explique très clairement par ce type d’éducation.
Si l’état carentiel s’installe en raison d’un excès de sévérité, cet excès ne doit pas nécessairement être présent objectivement. Il est fréquent que l’enfant ressente un comportement calme, froid, laconique, dépourvu de toutes manifestations de tendresse, aussi douloureusement qu’un autre enfant subira des corrections corporelles excessives. Bien que nous sachions que les réactions subjectives sont déterminantes pour la genèse de l’état carentiel, je devais encore une fois attirer votre attention sur ce cas de figure, parce que nous aboutissons très facilement à des conclusions erronées lorsque nous ne trouvons pas de sévérité excessive en examinant un cas d’état carentiel, et parce que les faits objectifs ne nous donnent aucun point de repère.
Si l’enfant est traité avec une sévérité excessive ou si certaines constellations du destin entraînent trop tôt une collision brutale avec la réalité, il n’en résulte pas pour autant une adaptation prématurée à la réalité. Il n’y a pas mise en jeu d’un principe de réalité correspondant à un âge supérieur, mais très souvent, nous l’avons déjà dit, après une réussite temporaire de l’intention éducative, une régression secondaire sous forme de carence. Mais dans ce cas, c’est encore un principe de plaisir qui vient à nouveau dominer, correspondant à un âge inférieur. Or, l’expérience montre que les tentatives faites pour l’endiguer se heurtent à une résistance beaucoup plus intense qu’en cas de développement normal. Il cède aussi de moins en moins à la violence brutale. La brutalité des personnes en charge de l’éducation et celle, aussi, de la vie, qui plus tôt avaient été supportées avec patience, suscitent désormais une contre-attitude parfaitement consciente qui se manifeste souvent par une rébellion. Une fois apparue, elle s’oriente vers une résistance ouverte, et augmente chez les adolescents pour aboutir à des actes parfaitement conscients de la plus grande brutalité.
Les formes de carence des deux derniers types pourraient être considérées, du point de vue des relations libidinales infantiles, comme celles du premier type, et aborder ce sujet nous livrerait nombre de renseignements sur elles aussi, ce qui toutefois ne relève pas de notre tâche d’aujourd’hui.
Même si nous ne pouvons nous faire une représentation parfaitement claire de ces trois formes de carence à partir du peu que nous venons de présenter, très schématiquement en outre, nous pouvons pourtant en tirer des lignes directrices générales concernant l’éducation spécialisée.
Précisons d’abord que l’éducation spécialisée se trouve, dans les trois cas, devant la même tâche : elle doit servir d’intermédiaire pour transmettre à l’enfant dont nous avons la charge éducative le développement manquant par lequel il dépassera l’âge infantile avec sa prédominance du principe de plaisir, et l’échangera contre un stade où un principe de réalité correspondant à son âge est actif. L’éducateur spécialisé devra accompagner les jeunes carencés de telle sorte qu’ils deviennent raisonnables, c’est-à-dire développent un principe de réalité capable de décider avant l’acte : gain immédiat de plaisir, déplaisir éprouvé ultérieurement, ou report, renoncement, plaisir ultérieur assuré. Les jeunes carencés devront apprendre, au cours de l’éducation spécialisée, que la somme du gain de plaisir, dans le cadre de la vie sociale de l’établissement, est plus grande que la somme des gains partiels de plaisir procurés par des actes déviants isolés avec la somme de déplaisir qui leur fait suite.
Une deuxième précision encore me paraît très importante, parce qu’elle permet d’éviter nombre d’erreurs dans l’appréciation d’un état carentiel. Nous ne sommes pas obligés de voir absolument, chez tout jeune carencé, un problème névrotique. Il peut manquer un fragment d’éducation normale. Les impulsions à reconnaître la réalité n’ont pas été suffisamment déclenchées, un évitement du déplaisir lié à la réalité était possible, ou bien des contre-impulsions sont apparues, et l’évolution nécessaire n’a pas été accomplie ou a été abandonnée. Nous ne devons pas toujours admettre que le jeune carencé qui doit supporter les suites désagréables d’un vol, par exemple, doit toujours en retirer un plaisir inconscient, que le vol procède à chaque fois d’un sentiment de culpabilité inconscient, etc. Il est très possible, et même vraisemblable dans un grand nombre de cas, que le déviant se tient toujours sous la domination d’un principe de plaisir excessif et cherche de ce fait impulsivement la satisfaction, d’une façon purement automatique : il se fait mener par le Moi-plaisir, la réalité avec ses conséquences désagréables ultérieures n’existe pas pour lui au moment de l’acte. Il est possible que cette conception, présentée d’une manière schématique et brève, suscite la contradiction. Mais elle n’est que la conséquence nécessaire des réflexions qui précédent, qui à leur tour s’imposaient à partir de faits d’expérience. Néanmoins, je n’entends nullement dire par là que l’éducation des jeunes carencés n’est que le rattrapage d’une éducation normale ayant abouti à un échec, elle constitue un problème beaucoup plus complexe. Ce que j’essaie d’indiquer en première approximation est seulement une voie grâce à laquelle nous pouvons aussi concevoir l’état carentiel comme un retard du développement.
Si la genèse de l’aptitude à la civilisation nécessite une certaine mesure de restriction des satisfactions pulsionnelles directes, imposée par une mesure correcte de frustration (Versagung) extérieure, il en résulte qu’en même temps qu’un excès ou un déficit de cette frustration extérieure, la genèse de la restriction pulsionnelle nécessaire ne peut, elle non plus, se produire. La tâche de l’éducation spécialisée consiste alors à la provoquer.
Si nous en sommes venus à estimer que l’éducation spécialisée doit inciter l’enfant dont nous avons la charge éducative à des restrictions pulsionnelles, il n’est plus difficile d’indiquer le procédé qui doit être choisi pour les différents types afin de déclencher les stimuli nécessaires pour provoquer ces restrictions.
Les types un et deux n’ont pas accompli de restrictions pulsionnelles suffisantes parce qu’ils n’en avaient pas la nécessité, le troisième les a refusées par réaction d’opposition ; tout cela indique à l’éducateur spécialisé la direction qu’il doit emprunter.
L’enfant qui jusque-là a été certain de l’amour des personnes en charge de son éducation (père, mère) ou qui pouvait fuir de l’un à l’autre et qui a de ce fait sombré dans l’état carentiel, devra pourtant être maintenu à l’établissement, malgré toute la bienveillance de l’éducateur spécialisé, sous une certaine contrainte intérieure qui le pousse à faire des choses positives, et l’incite aux dépassements. Naturellement, cette contrainte intérieure ne s’instaure pas immédiatement, elle sera engagée par l’éducateur adroit à partir du type de relation transférentielle, mais elle naîtra normalement de la contrainte externe qui exclut d’emblée un acte de contrepartie de l’éducateur qui ne soit pas précédé d’un acte de l’enfant.
L’enfant jusque-là tellement gâté, auquel tout était permis et pour qui l’on faisait disparaître tous les obstacles, se défendra contre toute contrainte extérieure, refusera chaque restriction, même la plus petite, et l’exigence la plus facile à exaucer de l’éducateur, si elles ne correspondent pas aux désirs de son Moi-plaisir. Il ne s’agit là ni de quelque chose de remarquable, ni de quelque chose de problématique, mais d’une réaction naturelle, conditionnée par le nouvel entourage. On pourrait attendre que le transfert imprime au dépassement des difficultés ce sceau de plaisir nécessaire pour obtenir un réel démantèlement de la prédominance du principe de plaisir, et non sa répression, si cette attente ne mettait en question dans bien des cas le succès éducatif. On voit naître à l’établissement nombre de difficultés insurmontables qui trouvent leur origine dans l’enfant et dans son foyer parental. L’enfant qui a été amené contre sa volonté à l’établissement éprouve au début suffisamment de vécus de déplaisir pour n’avoir aucune raison d’attendre les effets des mesures éducatives. Il proteste en fonction de sa constitution et d’une tactique exercée à la maison, ce qui naturellement ne porte aucun fruit. Il fugue maintenant de l’institution ou, ce qui est beaucoup plus fréquent, il adresse à ses parents une lettre demandant à être retiré de l’établissement. La lettre s’accompagne d’un rapport sur tous les maux qu’il doit souffrir à l’établissement et sur les conditions détestables qui y règnent. Les plus convaincantes sont les descriptions concernant la mauvaise alimentation, l’altération de son état de santé et l’antipathie des éducateurs, ainsi que sa promesse d’être désormais un fils sage et obéissant, qui ne donnera plus l’occasion de se plaindre. Le dernier moyen le plus efficace est encore la menace de suicide si l’on ne vient pas le chercher. Les parents sont bouleversés, effrayés de l’erreur qu’ils ont commise en choisissant précisément cette institution, et surgissent au comble de l’émotion, ne sachant si leur préféré est encore vivant ou s’il s’est déjà suicidé. Lorsqu’il vient à leur rencontre, toujours vivant et nullement amaigri, ils le cajolent et l’embrassent, et l’indignation se fait jour, non contre lui, mais contre nous, toujours pratiquement identique dans son contenu et ne différant dans chaque cas que par sa forme. Vouloir démontrer aux parents l’absurdité des affirmations de leur fils est impossible, ils sont inaccessibles aux réflexions et aux explications rationnelles. C’est notamment aux mères qu’il est impossible de faire comprendre, dans cette situation, que c’est l’excès de tendresse à la maison qui a conduit à la déviance, et que l’enfant, en disant des choses inexactes sur le fonctionnement de l’institution, en exagérant de façon démesurée, veut éveiller chez ses parents les soucis qu’il connaît afin de parvenir à ses fins : être retiré de l’établissement. Les parents n’y croient pas, ils sont convaincus que leur préféré est incompris, contraint de vivre dans un entourage impossible et dans des conditions qui ne lui conviennent pas. « Il ne peut pas avoir inventé ce qu’il dit », voilà ce que nous entendons régulièrement. Il est impossible de convaincre les parents que ce qu’il dit n’est que le fruit d’une réaction naturelle inévitable au déplaisir, qui apparaît nécessairement parce que désormais, l’enfant ne peut plus poursuivre sans inhibition ses satisfactions pulsionnelles. Le jeune homme triomphe ; car il est sur le champ ramené à la maison. À ce moment, ni les parents ni l’enfant ne savent qu’il redeviendra dans les plus brefs délais aussi impossible dans sa famille qu’il ne l’était avant d’arriver à l’établissement d’éducation spécialisée.
L’enfant nécessitant une éducation spécialisée en raison de la sévérité excessive des personnes chargées de son éducation provient d’un milieu qui, d’après son sentiment subjectif qui cadre d’ailleurs le plus souvent avec les faits objectifs, ne lui a opposé que des résistances. Nous devrons adopter envers lui une attitude radicalement différente de celle que nous adoptons face aux jeunes carencés que nous venons de décrire. Il faut viser une réconciliation sur une large base, pallier un grand déficit en amour. Tout ce que nous venons de dire sur la configuration du milieu à l’établissement, sur le monde de plaisir réel dans lequel il faut placer l’enfant, s’applique essentiellement à lui ; il a besoin d’un éducateur ayant une attitude positive, joyeux de vivre, d’un entourage qui tienne compte du besoin juvénile de plaisir, et qui ne prenne forme que peu à peu, très prudemment, afin de correspondre à la réalité et à ses vécus de déplaisir.
Vous pouvez maintenant fort bien comprendre que, pour parler d’une façon schématique, chacun de ces types doit trouver à l’établissement d’éducation spécialisée les conditions précisément opposées à celles qu’il avait dans son entourage précédent. Considérons le processus éducatif dans les établissements de correction de style ancien. Ils essaient de faire des enfants des êtres humains sociaux par la contrainte et la peur de la punition, sans primes d’amour. Comme ils ont essentiellement à faire avec le dernier type que nous ayons cité, ils font à plus grande échelle ce que le père et la mère avaient déjà fait auparavant, et ne peuvent que travailler en vain.
D’autre part, il ne faut pas triompher si les établissements d’éducation spécialisée modernes empruntent aujourd’hui l’autre voie. Du fait du changement de la conception de l’enfant dans la famille, cette voie est, pour des raisons de nécessité naturelle, la plus évidente pour l’éducateur, elle est appropriée tant qu’il s’agit du dernier type, mais tout aussi erronée pour le premier type que l’était celle des maisons de redressement pour le dernier type.
Je voudrais encore insister sur le fait que vous ne devez pas conclure, de ce que je vous ai exposé aujourd’hui, que je vous ai présenté une théorie de l’état carentiel. Je n’ai fait que prendre un trait que j’avais remarqué chez les jeunes carencés et le discuter d’un seul point de vue, autant que cela me semblait nécessaire pour une première approche.
Considérer l’état carentiel uniquement à partir du principe du plaisir-déplaisir est assurément très partial et insuffisant. Mais c’est consciemment que j’ai adopté aujourd’hui ce point de vue, parce que je pense que j’ai pu vous communiquer ainsi des perspectives bien déterminées et radicalement nouvelles. J’adopterai dans la conférence suivante un autre point de vue et je vous donnerai ainsi la possibilité de considérer l’état carentiel sous un angle nouveau.

DIXIEME CONFERENCE
La signification de l’Idéal du Moi dans la socialisation
Mesdames et Messieurs ! Au cours des réflexions qui nous ont conduits à reconnaître deux phases dans l’évolution de l’état carentiel, la phase latente et la phase manifeste, je vous ai aussi fait part d’une observation que font tous ceux qui s’occupent de jeunes carencés : les normes morales de la société n’ont pas, pour les individus déviants, la signification contraignante qu’elles ont pour les êtres humains socialisés. Même s’ils diffèrent considérablement l’un de l’autre dans leurs manifestations carentielles, ils ne présentent dans ce domaine que des différences quantitatives, qui cependant vont parfois si loin que l’on voit apparaître une inefficacité totale des principes moraux reconnus.
J’ai moi-même pu faire sans cesse cette observation aussi bien à l’établissement d’éducation spécialisée qu’au service d’aide éducative. Vous en avez appris un petit peu sur ce sujet lorsque nous avons fait une première visite dans un établissement d’éducation spécialisée moderne. Vous en apprendrez plus si nous poursuivons aujourd’hui la visite que nous avions alors abandonnée. Il nous suffit de regarder les nouveaux enfants, ceux qui viennent d’arriver. Ils nous frappent tout de suite par des traits isolés très particuliers. Il est impossible de ne pas reconnaître le « nouveau » en tant que tel. Ce qui en fait un « ancien », je vous prie de le remarquer, n’est pas la durée de son séjour, mais son intégration dans l’ensemble de l’institution.
Traversons donc les groupes ! Nous trouverons suffisamment de « nouveaux » chez les enfants scolarisés et chez les adolescents. Leurs visages et leurs mains ne sont pas lavés, leurs cheveux mal peignés sont en bataille, leurs vêtements et leurs chaussures ne sont pas propres, et sont même déchirés. Ils se tiennent à l’écart, abattus ou souriant d’un air supérieur, ou au milieu de la cohue la plus dense, repérables par leur comportement sauvage. Si nous leur adressons la parole, ils ne cessent de regarder le sol, restent muets, provocateurs, réticents, ou bien ils nous rient au nez d’une façon impertinente, ou bien encore ils nous tournent le dos. Les personnes en charge de l’éducation nous apprennent qu’ils ne respectent pas l’ordre établi, que lorsqu’ils pensent être victimes d’une injustice, ils réagissent par une révolte ouverte ou contiennent leur rage qui fera quand même irruption très vite, sous quelque forme que ce soit ; lorsque l’un d’entre eux est invité à jouer avec ses camarades, que l’autre n’est pas accepté comme compagnon de jeu, qu’un troisième se voit refuser le rôle de leader qu’il voulait s’approprier, ce sont des pleurs contenus, des provocations, des querelles allant jusqu’à l’agression ouverte, qui perturbent la bonne entente du groupe. Ceux d’entre eux qui doivent suivre leur scolarité ressentent leur matériel scolaire, et les adolescents leurs outils de travail, comme des appendices tellement importuns qu’ils s’en débarrassent très vite définitivement, de sorte qu’on ne puisse les retrouver. Pendant les repas, ils regardent suspicieusement si la plus grosse portion leur a été donnée, et s’agitent considérablement lorsque cela semble ne pas être le cas. Ce sont les plaisirs primitifs, grossiers qui leur donnent de la joie. Les bagarres des autres, celles où ils se battent eux-mêmes, le spectacle d’une bagarre ou l’incitation des autres à se battre, voilà ce qu’ils trouvent beau. Si quelques-uns se décident à improviser une pièce comme des acteurs dramatiques, des « cancans » se font entendre, des gifles feintes ou réelles sont distribuées, les thèmes de la pièce sont des scènes de bagarre, de vol, parfois aussi de suicide et de meurtre. Je pourrais vous citer encore un grand nombre de traits isolés de ce genre ; chaque nouveau en réunit en lui un si grand nombre qu’il attire aussitôt l’attention du profane dans le groupe – mais je pense que nous avons suffisamment illustré la remarque que nous avions faite au début.
Ce comportement des jeunes carencés qui viennent d’arriver est considéré comme une donnée concrète et réelle, qui provoque dans les maisons de correction de style ancien toute la sévérité du personnel, et suscite dans les établissements d’éducation spécialisée modernes la douceur et la bonté. Nous nous demandons si nous devons nous débrouiller avec cela d’une manière ou d’une autre, ou si ce trait tellement typique, justement, ne peut pas être mieux compris. Peut-être est-il même accessible à une conception qui pourrait contribuer à l’élucidation du problème des jeunes carencés.
Essayons donc !
Vu la prudence dont nous faisons toujours preuve lorsque nous abordons un fait, nous ne pourrons pas, même cette fois-ci, aller très loin, et nous nous satisferons d’aperçus qui se révéleront féconds pour des observations ultérieures. Il est indubitable que nous devons auparavant jeter de la clarté sur le fait que la majorité des êtres humains se soumet sans contestation aux normes morales de la société, avant de pouvoir songer à examiner ce qui maintient les jeunes carencés au-delà de cette limite.
Une chose est certaine, j’y ai déjà fait allusion devant vous : les êtres humains sociaux suivent une voix intérieure, une instance critique en eux qui rend impossible une conduite asociale, un impératif catégorique qui prescrit un acte particulier, et oblige à omettre, à réprimer des pensées et des impulsions. Nous sentons très nettement que quelque chose en nous s’oppose en l’observant avec acuité au Moi qui agit, l’encourage, le retient, est satisfait ou non de lui, le loue, le blâme, le condamne. Appelons provisoirement ce quelque chose qui nous est encore inconnu le Moi critique, et permettez-moi d’utiliser une image que vous comprendrez certainement à l’époque de la radio : la société émet constamment dans son domaine sur la longueur d’onde « mn » ses lignes directrices. Notre Moi critique est le récepteur, le Moi acteur est au téléphone, pour recevoir des ordres ou des avertissements, organe exécutif de son instance supérieure. Lorsque la longueur d’onde est imprécise ou fausse, le récepteur réagit mal ou même ne réagit pas du tout, le subordonné reçoit des directives de mauvaise qualité, voire n’en reçoit aucune ; il est abandonné à lui-même, il tangue sans certitude, achoppant et tombant, se fait bosse sur bosse et se met dans une rage aveugle.
Mais laissons de côté cette image et tenons-nous en aux faits. Le Moi acteur reste réellement dépourvu de guide dans la société quand son Moi critique n’est pas accordé sur les exigences de la société, et être socialisé signifie alors d’une façon très générale avoir une semblable instance du Moi et s’y subordonner sans conflit.
Dès que nous avons reconnu cette différenciation au sein du Moi, la question de savoir pourquoi les normes morales ne sont pas reconnues par certains et le sont par d’autres, ou pourquoi ceux-ci sont socialisés et ceux-là déviants, doit nécessairement être posée autrement et se rapporter aux strates situées au sein du Moi. Notre intérêt concerne donc l’instance critique et le Moi acteur, chacun pour soi et dans leurs relations et dépendances réciproques.
Je puis m’imaginer qu’avant que nous ne nous occupions de ces questions, vous voudrez savoir ce qu’est le Moi, pour ne pas entendre parler de quelque chose dont vous ne pouvez vous faire aucune représentation. Le Moi est-il une formation ou une fonction de l’intellect, du psychisme ou du somatique ? S’est-il constitué à partir de deux de ces domaines, ou des trois, et dans ce cas, quelle part prend chacun d’eux ?
Comme souvent auparavant, je crains de devoir rester en dette de réponse à cette question. Il serait magnifique de pouvoir dire par exemple : en dépit des millions de particules qui constituent notre organisme, en dépit du polymorphisme et des opérations les plus diverses qui s’opèrent en nous, nous avons pourtant une conscience très précise d’être non seulement un individu, mais précisément tel individu, et c’est le Moi qui nous donne cette conscience. Or, ce qui précède est irrecevable ; depuis que Freud a découvert qu’une grande partie du Moi était elle aussi inconsciente, nous devons abandonner même la représentation du Moi en tant que conscience d’une organisation homogène des processus psychiques qui se déroulent en nous.
Pour expliquer ce qu’est le Moi, une connaissance préliminaire plus profonde, basée sur la théorie psychanalytique, serait nécessaire, et je ne puis vous la communiquer dans le cadre de ces conférences. Je renonce donc à cette entreprise, et j’en appelle à votre bon sens individuel, qui vous permet de vous faire une représentation, certes pas totalement claire, de votre Moi ; j’estime enfin que bien des choses deviendront plus nettes si nous considérons le chemin qu’a suivi le Moi pour se constituer.
Nous avons déjà fait allusion au Moi critique et au Moi acteur. Nous allons nous en tenir là et pendant quelque temps ne pas penser à quelque strate du Moi que ce soit, mais considérer uniquement le Moi en tant que tel. Nous attendrons d’être suffisamment préparés pour aborder les différences au sein du Moi. Ce n’est pas d’aujourd’hui que leur existence vous paraît possible, elle n’est pas nouvelle pour vous, depuis que nous avons parlé de Moi-plaisir et de Moi-réalité.
La constitution du Moi pose la question des conditions intérieures et extérieures, situées au sein de l’individu lui-même et provenant du monde extérieur. Il faudra donc attribuer un rôle aux réactions des premières impressions issues du monde extérieur.
Nous avons déjà reconnu les effets de ces conditions et de ces relations. Rappelez-vous ce dont je vous ai fait part à propos des relations affectives du petit enfant, lorsque je vous ai montré comment se forme, au niveau du psychisme impersonnel du nourrisson dépendant, en même temps qu’il évolue, une première vie amoureuse bien déterminée revêtant une forme qui durera toute sa vie.
Ce que nous discutions à l’époque nous servira aujourd’hui de point de départ et de base pour nos explications. Les recherches de Freud nous ont montré que le nourrisson, avant même qu’il n’accède à un environnement personnel, utilise comme source de plaisir son propre corps en s’étayant sur la satisfaction de ses grands besoins organiques. Il n’a pas besoin du monde extérieur pour accéder à une satisfaction entière. Son propre corps, qui lui est accessible sans difficulté, suffit parfaitement. Dans la confusion entre son Moi et le monde environnant, le premier, soit lui-même, est, pour lui, monde. La psychanalyse dit de la sexualité infantile qu’elle s’exerce de façon « autoérotique ». Je dois ici insister tout particulièrement sur un fait que j’aurais pu souligner plus tôt à d’autres passages : je n’emploie jamais le terme de sexualité que dans son sens élargi, défini par la psychanalyse, et qu’il ne faut pas confondre avec la génitalité. Lorsque l’on parle de sexualité en dehors de la psychanalyse, on l’imagine toujours liée aux organes génitaux, et se manifestant par leur intermédiaire.
Lorsque le temps de l’activité autoérotique est passé, l’enfant remarque les personnes de son entourage. Il tourne vers elles son attention, son intérêt, sa libido. On désigne ce processus par l’expression dynamique d’« investissement d’objet », entendant par là que l’enfant est parvenu à retirer une partie de sa libido de son utilisation sous forme d’amour-propre pour la tourner vers des objets du monde extérieur, à transformer la « libido narcissique » en « libido objectale ».
Freud a décrit le destin de ces investissements d’objet : l’enfant en constitue toute une série au cours de sa croissance, les abandonne ensuite et les échange contre d’autres. Ces processus psychiques qui s’effectuent dans l’enfant ne disparaissent pas sans laisser de traces. Un investissement d’objet, c’est-à-dire l’inclination pour une personne déterminée, ne peut pas être abandonné sans donner lieu à des répercussions bien déterminées. Que se passe-t-il en règle générale ? Certains traits de la personne aimée sont incorporés à l’être propre et conservent ainsi le souvenir de l’objet autrefois aimé. Nous parlons dans ce cas d’une « identification » accomplie.
Il se pourrait maintenant que vous vous demandiez si un objet doit être abandonné avant qu’une identification puisse avoir lieu, car nous savons bien par expérience que l’amour porté aux parents, par exemple, peut persister même après l’identification avec eux.
Je voudrais faire deux remarques à ce sujet. Tout d’abord, l’identification ne doit pas nécessairement suivre l’amour pour l’objet, tous deux peuvent coïncider dans le temps. Mais en tout cas, l’identification à une personne déterminée persistera au-delà de l’amour objectal pour elle, et conservera, comme nous l’avons déjà remarqué, le souvenir qui s’y rapporte. D’autre part, il est un fait que vous devez particulièrement prendre en considération et à propos duquel vous ne vous êtes certainement pas encore posé de questions : les tendances libidinales procèdent de l’inconscient, investissent un objet du monde extérieur et sont ainsi satisfaites. Le progrès de l’identification pousse tellement l’objet dans le Moi propre qu’en fin de compte, le Moi lui-même se représente à l’inconscient comme objet d’amour, et ce qui vous paraît être amour d’un objet est souvent déjà amour de soi-même. La libido objectale a été transformée en libido narcissique. Notez également qu’il existe aussi une identification sans investissement objectal préalable. Freud a trouvé que le petit enfant, avant même de faire ses premiers investissements objectaux, traverse une phase d’identification directe et immédiate avec son père. Il qualifie cette identification de primaire, et les processus ultérieurs se contenteront de la renforcer. Elle nous éclaire aussi la position particulière du père dans la vie de l’individu et de la société.
Mais je dois encore attirer votre attention sur une erreur toujours susceptible d’être commise, afin de vous en préserver. L’abandon, le dépassement d’un investissement d’objet ne signifie pas que l’objet autrefois aimé est désormais haï. Nous avons vu dans la quatrième conférence, à propos d’un cas dont vous vous souvenez certainement, celui du jeune homme qui se livrait à des agressions violentes sur sa sœur, que la haine avait été causée par un lien incestueux avec elle, et qu’elle était donc la conséquence de l’échec du dépassement d’un investissement d’objet normalement destiné à sombrer. Il s’agissait dans ce cas d’un refoulement, et pour nos réflexions d’aujourd’hui, d’un abandon réel de l’objet.
Si chaque abandon d’un investissement d’objet par identification incorpore à l’être de l’enfant de nouveaux traits, il est compréhensible que celui-ci ne puisse que changer constamment au cours de sa croissance. Nous comprenons aussi ce que veut dire Freud lorsqu’il affirme que le caractère de l’individu est un précipité des investissements d’objet abandonnés, qu’il contient l’histoire de ses choix d’objet. Nous ne devons toutefois pas penser que ces traits sont simplement superposés ou intriqués, représentant par là une espèce de somme. Leur ordre dépend essentiellement de la manière dont l’enfant réagit aux influences provenant de ses choix objectaux, les assume ou s’en défend.
L’âge où se produisent les identifications n’est pas indifférent en ce qui concerne le degré de remaniement du Moi infantile. Nous pouvons facilement imaginer d’une part qu’elles sont d’autant plus actives qu’elles interviennent plus précocement, et d’autre part que les premières doivent être les plus chargées de signification. Faisons ici attention aux faits pour examiner la configuration du Moi : il convient de tenir compte non seulement de la constitution héréditaire de l’enfant et du milieu, des investissements objectaux avec les identifications qui en résultent dans leur succession temporelle, mais il faut encore tenir compte du fait que parmi elles, ce sont les premières qui ont l’effet le plus persistant. Il est aussi très clair que ce sont elles qui s’imprimeront le plus profondément dans le Moi encore excessivement faible et dépendant. Les premiers investissements objectaux s’accomplissent dans le monde extérieur, nous le savons déjà, et se dirigent sur la personne qui prend soin de l’enfant, normalement la mère et le père. Si tout suit son cours naturel, ce sont les parents biologiques qui rendent possibles ces identifications les plus importantes.
Nous avons déjà suivi sur un court trajet les tendances libidinales orientées vers les parents, ainsi que leur destin. D’abord dans la première conférence, chez le jeune homme qui allait à Tulln pour apporter des cerises à sa mère ; puis dans la troisième conférence, chez l’enfant qui avait vécu de façon traumatique la mort effroyable de sa mère écrasée par des courroies de transmission, et enfin dans la quatrième conférence. C’est là que nous en sommes venus pour la première fois à parler du complexe d’Œdipe et que nous avons intégré ce qu’il était important de savoir pour nos recherches de l’époque. J’avais conclu les communications qui s’y rapportaient par les mots suivants : « Au fil ultérieur du développement, des traits des parents sont ainsi incorporés à l’être de l’enfant ».
Nous pourrons maintenant exprimer la même chose d’une façon plus précise, et nous réussirons aussi à suivre plus avant le complexe d’Œdipe. Son destin est scellé lorsque l’enfant se développe sans trouble, il est destiné à sombrer en cas d’évolution normale, et ne domine que la première période sexuelle de l’enfant, qui le dépasse avec sa ruine. Le stade de la « sexualité infantile » est suivi par un deuxième stade au cours duquel normalement aucune tendance sexuelle ne se manifeste, la période de latence.
Avec le naufrage du complexe d’Œdipe, les investissements objectaux qui le conditionnaient sont abandonnés, et il doit en résulter, nous l’avons vu aujourd’hui, une identification avec le père et avec la mère. Les tendances issues des deux orientations du complexe d’Œdipe, positif et négatif, s’associent de la manière que nous connaissons déjà.
Freud a également découvert que les exigences particulières qui résultent de la situation œdipienne et qui sont posées à l’enfant sont extraordinairement élevées, qu’elles ne peuvent être dépassées que par les identifications, et que la précocité de ces identifications produit un résultat également bien déterminé. Lequel ? Les identifications qui en procèdent, concordant l’une avec l’autre d’une manière quelconque, provoquent non seulement une modification du Moi, comme toutes celles qui apparaîtront plus tard, mais encore elles se désolidarisent du reste du Moi, constituent une strate particulière au sein du Moi, gagnent une position spéciale, tout comme le père et la mère en occupaient eux aussi à l’extérieur. Elles s’opposent aux autres contenus du Moi en tant qu’elles forment l’instance critique au sein du Moi, comme en leur temps les parents, à l’extérieur, s’étaient représentés à l’enfant. Freud les appelle le « Surmoi » ou aussi l’« Idéal du Moi ». Ces deux terminologies ne suscitent guère de remarques. Le Surmoi désigne la strate supérieure au sein du Moi ; l’Idéal du Moi est ce à quoi le Moi aspire.
Nous pouvons aussi nous représenter ainsi le devenir de l’Idéal du Moi : père et mère sont aimés, ils accordent et autorisent. Tous deux, mais surtout le père, sont aussi reconnus comme des instances autoritaires. Ils sont réellement présents, et obtiennent de l’enfant, par l’affection ou par la peur, la restriction de sa satisfaction pulsionnelle. Le père ne se contente pas de mettre un point d’arrêt aux tendances libidinales du jeune homme dirigées vers la mère, rendant par là indispensable un détournement du but, mais encore il se fait remarquer par les divers commandements et interdits qui débouchent sur des frustrations. Il pose une série d’exigences qui doivent être accomplies. « Ainsi (comme le père) dois-tu être ». Mais aussi : « Ainsi (comme le père) ne dois-tu pas être, c’est-à-dire ne pas tout faire de ce qu’il fait ; bien des choses lui restent réservées[12] ». Et « devenir » comme lui provoque une impulsion, déclenche la tendance à vouloir devenir grand. Le père, qui représente également pour l’enfant les exigences de la société, le contraint, dans l’identification avec lui, à accomplir ces exigences, ce qui n’est possible que si l’enfant se frustre de satisfactions pulsionnelles, détourne ses pulsions de leurs buts primitifs pour les orienter sur des buts supérieurs. Autrement dit : s’il parcourt le chemin qui mène à la civilisation. Ainsi, le père, en exigeant ces frustrations, donne le branle à l’évolution supérieure du psychisme. Ce que le père (la mère) pose réellement comme exigences persiste même après l’identification avec lui (elle), y compris ce qui en lui (elle) paraissait digne de susciter un effort au point de devenir une exigence impérieuse. Tout cela s’édifie dans son contenu et dans sa forme, l’identification étant accomplie, pour constituer l’Idéal du Moi au sein de l’enfant, pour atteindre ce qu’il faut prendre pour modèle, et qui veut être réalisé, parce qu’on l’aime, mais aussi parce qu’on le redoute en raison de ses exigences.
[12] S. FREUD, « Le moi et le ça » in Essai de psychnalyse, P. B. Payot, 1980, N.D.T.
De par sa position spéciale, l’Idéal du Moi a la faculté de maîtriser le Moi. « Monument commémoratif de la faiblesse et de la dépendance passées du Moi, il étend sa domination même sur le Moi mature. De même que l’enfant était soumis à l’obligation d’obéir à ses parents, il se soumet plus tard à l’impératif catégorique de l’Idéal du Moi ». « Et plus le complexe d’Œdipe a été intense, plus son refoulement a été accéléré (sous l’influence de l’autorité, de la religion, de l’enseignement, de la lecture), plus la frustration imposée a été énergique et intense, – et plus la domination ultérieure de l’Idéal du Moi sur le Moi sera intense ».
Lorsque nous lisons dans la littérature psychanalytique que le développement de l’enfant est achevé dans ses traits principaux au cours de sa cinquième ou sixième année, il ne faut pas mal comprendre et mal interpréter ce principe, comme s’il affirmait qu’à partir de ce moment, l’enfant n’est plus susceptible d’être éduqué. Cette assertion signifie simplement que les impressions issues des relations de l’enfant avec ses parents, que nous venons de décrire, exercent l’effet le plus puissant sur la formation de son caractère, qui s’en trouve déterminé dans son cœur. L’Idéal du Moi gagne encore des traits importants, au cours de l’éducation, de la part de l’enseignant, des personnes ayant autorité sur l’enfant et qui prolongent le rôle du père, de la part des héros de lecture qui enthousiasment l’enfant, etc. Il y a tant d’êtres humains qui ne pourraient s’affirmer dans la vie si leur Idéal du Moi restait suspendu uniquement au résultat des relations parentales.
Nous avons désormais repéré l’Idéal du Moi comme étant la strate du Moi d’où procède le jugement critique porté sur le reste du Moi. Nous n’avons pas besoin de chercher des termes susceptibles de désigner ce par quoi l’Idéal du Moi exerce la censure morale. Cette voix intérieure nous est connue depuis longtemps comme constituant la conscience morale (Gewissen).
« Nous voyons de ce fait que la psychanalyse se soucie également de ce qu’il y a de supérieur, de moral, de supra-personnel dans l’être humain, que même pour elle, il y a une essence supérieure dans l’être humain. Ce qu’il y a de supérieur en lui, c’est l’Idéal du Moi, le représentant de nos relations parentales. Lorsque nous étions de petits enfants, nous avons connu, aimé, admiré, craint ces êtres supérieurs, plus tard, nous les avons admis en nous ».
Je le répète : « l’Idéal du Moi doit sa situation particulière au sein du Moi et par rapport au Moi à un moment qui doit être évalué sous deux aspects à la fois ; tout d’abord, il est la première identification intervenue alors que le Moi était encore faible, et deuxièmement, il est l’héritier du complexe d’Œdipe, et introduit donc les investissements objectaux les plus grandioses dans le Moi ». Toutefois, il n’est pas immuable, rigide, mais accessible à des influences ultérieures, et il conserve la faculté, reprise au père, de s’opposer au Moi, de le conduire et de le maîtriser. Nous devons aussi tenir compte du fait qu’à travers le père qui éprouve et qui agit d’un point de vue social, les exigences de la société se manifestent à l’enfant, et que ce dernier gagne, par conséquent, son orientation sociale par le père et auprès du père : l’Idéal du Moi prend de ce fait des traits qui ultérieurement excluront une conduite asociale.
Je dois ici attirer votre attention sur un processus extraordinairement important pour la vie en commun des êtres humains, et qui se déroule également de façon radicalement automatique. Dans les familles à plusieurs enfants, dans les classes d’école, les asiles, les foyers de jour, les établissements d’éducation, il est inévitable que les enfants empruntent des traits identiques à leur père, à leur enseignant, à leur éducateur. Plus ils empruntent de traits similaires, moins l’Idéal du Moi de l’un divergera de celui de l’autre. Les enfants doivent de ce fait établir entre eux des relations au cours desquels ils s’emprunteront réciproquement des traits ; on voit apparaître une compréhension, une indulgence, une entente réciproque, une limitation de la satisfaction des besoins pulsionnels propres, une hiérarchie où chacun trouve sa place. On voit se développer ce que nous appelons des sentiments sociaux. On peut donc dire d’une façon très générale que : « les sentiments sociaux procèdent de l’identification avec autrui basée sur un Idéal du Moi identique ».
Nous avons à présent discuté, dans ses contours schématiques, la question posée au début, concernant la modalité d’apparition de la conduite sociale, et nous pouvons maintenant nous tourner vers les jeunes carencés, soit ceux qui sont considérés par leur environnement comme des individus déviants. Il n’est pas difficile de voir dans quel sens se dirigeront nos recherches. Il ne peut s’agir chez les jeunes carencés que d’une particularité de l’Idéal du Moi, du Moi ou de leurs relations, qui diffèrent de ce qu’ils sont chez les autres êtres humains.
Je considère qu’il n’est pas superflu d’ajouter qu’à leur tour naturellement, les réflexions que nous allons maintenant mener ne pourront guère indiquer beaucoup plus qu’une orientation générale, une direction permettant de considérer un fait à partir d’un point de vue différent de celui que nous sommes habitués à adopter.
Ce que vous avez appris du Moi et de ses différenciations se réfère à leur développement normal, si bien qu’à un Idéal du Moi aux exigences normales s’oppose un Moi analogue, qui reconnaît le bien-fondé des performances exigées, et les accomplit. Mais il n’est pas obligé qu’il en aille toujours ainsi.
Nous trouverons le fondement d’un grand nombre de manifestations carentielles lorsque nous aurons reconnu que l’Idéal du Moi peut manquer des traits mêmes qui prescrivent au Moi une conduite correcte d’un point de vue social, ou bien que l’Idéal du Moi ne pose pas ces exigences, ou qu’il les pose justement dans un sens opposé. Il suffit à un enfant de grandir dans un environnement caractérisé lui-même par des comportements asociaux, d’avoir des parents carencés ou criminels auxquels il s’identifie, pour que son Idéal du Moi le pousse vers une conduite contraire à la société d’une façon tout aussi catégorique que l’Idéal du Moi orienté socialement d’un autre enfant le maintient au sein de la société en évitant tout débordement. Dans ces cas, le Moi et l’Idéal du Moi en soi et dans leurs relations réciproques sont parfaitement normaux, seule leur situation par rapport au monde extérieur diverge de la norme. On peut voir qu’il en va réellement ainsi lorsque des individus de ce type se réunissent en une communauté orientée vers un objectif, constituant des bandes de jeunes carencés, des bandes de criminels. Ils sont parfaitement sociaux au sein de leurs bandes jusqu’à ce qu’ils aient atteint leur objectif.
On appelle très souvent, de façon inexacte, « criminel né » le cas extrême de ce groupe. On parle de familles de criminels, et même de générations entières de criminels, et l’on pense que les constitutions criminelles, dont on ne se fait aucune représentation ou seulement une représentation très vague, sont sans cesse transmises héréditairement aux enfants par leurs parents. Peut-être en va-t-il ainsi, mais l’éducateur spécialisé n’exclura pas une autre possibilité, même si on lui dit que le père et le grand-père de l’enfant dont il a la charge éducative étaient déjà des criminels. Il connaît les processus d’investissement d’objet et d’identification, ainsi que la force impérieuse des traits empruntés aux parents et intégrés à l’Idéal du Moi propre, qui enjoignent à l’individu de faire ce qu’il a vu faire par son père lorsqu’il était enfant. Même sans aucune constitution criminelle, des générations de criminels peuvent ainsi voir le jour. Lisez la biographie du célèbre chef de brigands Grasel, publiée par Robert Bartsch à partir des archives du Tribunal Fédéral de Vienne : vous apprendrez de la bouche de Grasel lui-même l’importance qu’ont revêtu ses vécus infantiles dans les actes honteux qu’il a commis ultérieurement, et vous ne pourrez pas admettre qu’il est devenu criminel parce que ses parents criminels lui avaient transmis héréditairement leur constitution.
Naturellement, on ne peut contester que de temps en temps, pour des raisons de constitution héréditaire, un Idéal du Moi peut se former avec de tels déficits qu’un état carentiel apparaît. Pour utiliser une autre terminologie, il s’agirait là du jeune carencé par déficits innés. Quelque chose serait donc perturbé dans les facteurs constitutionnels gouvernant les mécanismes d’investissement objectal et d’identification. Il faudrait d’abord mener des recherches pour savoir de quoi il s’agit, si des variations qualitatives ou quantitatives quelconques ne suffisent pas à expliquer le tableau, si des investissements objectaux ou des identifications ou tous deux sont susceptibles d’échouer partiellement. Ce qui reste problématique toutefois, c’est de savoir si les défauts de la constitution héréditaire peuvent être importants au point que l’on admette l’existence d’un criminel de naissance.
Du point de vue de l’éducation spécialisée, nous ne pourrons faire grand-chose dans les cas de carence qui se rapportent à des déficits de la constitution héréditaire, car ce qui est constitutionnel est inaccessible aux interventions éducatives. Nous devrons compter ce type d’individus déviants au nombre de ces éléments inaptes à la civilisation qui doivent être détachés de l’éducation spécialisée.
Lorsque l’appareil psychique de l’enfant est normalement constitué, soit quand les mécanismes d’investissement d’objet et d’identification se déroulent correctement, quand les investissements objectaux et les identifications peuvent s’établir d’une manière correcte, la constitution d’un Idéal du Moi normal, orienté sur la société, n’en est pas pour autant assurée. Nous avons déjà discuté un cas d’Idéal du Moi normal caractérisé toutefois par une orientation asociale due à l’intégration de traits contraires à la société. Il existe encore toute une série de circonstances extérieures autres, qui peuvent rendre difficile voire impossible l’édification d’un Idéal du Moi socialement orienté. Quelques exemples suffiront sans doute à illustrer ces cas.
Le père est un homme brutal qui ne tolère aucune volonté à côté de la sienne propre et qui ne se plie à la subordination que contraint par la violence. Mère et enfants craignent le tyran, qui ne recule pas devant les châtiments corporels de tous les membres de la famille, y compris la mère.
Ou bien le contraire absolu : le père est un faible aux conduites inconséquentes, inconsistant, toujours soumis à des impulsions passagères, jouet de son propre inconscient et des conditions extérieures.
Ou encore : le père est un buveur, présentant à la maison toutes les manifestations d’un homme qui a perdu la raison, tendresses répugnantes allant jusqu’au coït devant les enfants, affects de colère allant jusqu’à la destruction des meubles, et fuite de la famille chez les voisins.
Encore un autre cas : l’enfant grandit au milieu d’un conflit parental. Le père fait partie de ceux que nous venons de décrire, la mère est une femme querelleuse, insupportable, acariâtre, plus homme que femme, tout cela conduisant à des querelles entre les parents et des scènes de ménage.
Et pour finir, la constellation suivante : les parents divorcés sont contraints par la crise du logement de continuer à vivre à côté l’un de l’autre dans la même maison, ou bien des époux vivant séparés font de l’enfant un jouet qu’ils utilisent l’un contre l’autre lors des visites autorisées par la justice.
Votre propre expérience d’éducateur vous a certainement fait rencontrer des conditions familiales similaires ou encore différentes ; après ce que vous venez d’apprendre, elles vous expliqueront les traits extrêmement individuels que les jeunes carencés tirent de leur identification avec leurs parents.
Mais l’édification d’un Idéal du Moi normal, orienté socialement, peut aussi échouer lorsque la constitution du cœur de l’Idéal du Moi, qui, vous le savez, se forme à partir des premiers grands objets d’amour, échoue totalement ou n’aboutit qu’à une instance faible. Les investissements objectaux et les identifications sont fonction du temps, c’est-à-dire qu’ils ont besoin d’une période déterminée avant de s’accomplir. Imaginons par exemple un enfant issu d’une union illégitime, un tout petit enfant devenu orphelin ou un enfant venu au monde sans avoir été désiré, constamment placés d’un foyer à l’autre. Avant qu’un investissement objectal correct ait pu être accompli ou qu’une identification correcte ait pu être réalisée, il se retrouve en plein changement, dans un nouvel entourage, parmi d’autres êtres humains. Des mécanismes en train de se dérouler sont ainsi constamment interrompus, et ne peuvent être menés à terme. Ce qui se constitue ne peut avoir une architecture solide, en reste au stade d’une esquisse débile, et ne suffit pas à exercer un rôle d’indicateur de direction pour la vie ultérieure. Si à cela s’ajoute un traitement dépourvu d’amour dans les différents foyers, nous pourrons nous attendre plus tard à un Idéal du Moi au noyau encore plus faible.
Prenons encore un autre cas : un enfant né en dehors d’une union légitime vit seul avec sa mère, ou un enfant légitime voit son père mourir trop tôt. Aucun autre homme n’est susceptible de prendre sa place, et la mère est une femme faible, très indulgente. L’Idéal du Moi du petit garçon en train de grandir manquera de tous les traits qui constituent plus tard l’impératif catégorique face au Moi, s’il ne les puise pas ultérieurement par des identifications avec d’autres personnes douées d’autorité, assumant le rôle du père en dehors de la famille.
L’éducateur spécialisé devra dériver de ces faits quelques conséquences pratiques pour sa démarche. Lorsqu’il explorera la vie passée de l’enfant, il remontera très loin, insistera pour obtenir des renseignements très précis et des indications pénétrant dans les moindres détails, et ne se contentera pas d’apprendre quand l’enfant est né, quand il a commencé à parler, à marcher, s’il a eu des convulsions, la rougeole et choses semblables. Les relations libidinales de l’enfant dans sa première enfance revêtiront pour lui un intérêt essentiel. Il obtiendra de plus des points de repère importants s’il connaît les différents foyers, s’il sait combien de temps l’enfant est resté dans chacun d’entre eux, comment il y a été traité, pour quelles personnes il a éprouvé une inclination particulière, lesquelles il a rejetées, etc.
J’ai évoqué très schématiquement quelques possibilités qui influencent la constitution de l’Idéal du Moi d’une façon tellement défavorable que la déviance peut apparaître. Je ne voudrais pas clore la discussion à ce sujet sans vous avoir encore présenté une possibilité d’un type bien particulier. Elle apparaît lorsque les mécanismes d’investissement objectal et d’identification, dont nous devons imaginer qu’ils se déroulent normalement d’une façon successive, parallèle ou intriquée, jouent l’un contre l’autre. Il est très difficile de s’imaginer les processus revêtant cette forme dynamique, parce qu’ils n’ont pas encore été examinés dans leurs détails chez le jeune carencé. Nous pourrons donc être satisfaits si nous les appréhendons provisoirement d’une façon schématiquement exacte : les investissements objectaux procèdent de l’inconscient, et s’établissent dans un premier temps sans nulle influence du Moi conscient. En revanche, si s’élève en lui une résistance, celle-ci ne pourra que se répercuter dans l’identification et se manifester finalement, d’une quelconque manière, comme un manque dans l’Idéal du Moi. Un exemple : dans la famille du père brutal, cité ci-dessus, l’enfant investira libidinalement son père et sa mère. Dans l’identification avec la mère, le traitement brutal qu’elle subit de la part du père peut être éprouvé de façon si désagréable par l’enfant qu’une impulsion contre le père est déclenchée. Celle-ci va naturellement perturber la tendance à l’identification avec le père, avec pour conséquence un Idéal du Moi ne correspondant plus d’un point de vue structurel à la norme, et entretenant avec le Moi des relations susceptibles de rendre l’enfant déviant.
Les troubles développementaux d’origine interne ou externe qui accompagnent la constitution de l’Idéal du Moi, que nous avons étudié indépendamment l’un de l’autre, peuvent aussi s’associer sous n’importe quelle forme et dans n’importe quelle proportion ; il est aussi probable que dans chaque cas individuel de carence, on pourra mettre en évidence plusieurs fractions différant d’un point de vue qualitatif et quantitatif, et expliquer ainsi les différences individuelles relativement subtiles au sein des formes typiques de carence. Vous trouverez ici un vaste domaine de recherches inexploré, l’étude intensive de la psychanalyse vous permettant de reconnaître les processus psychiques dans leurs articulations profondes.
Discutons maintenant le cas où le Moi tente de se soustraire aux exigences de son Idéal du Moi. L’Idéal du Moi exige trop, le Moi est trop faible pour faire ce qu’il doit, ou bien il s’en défend.
L’Idéal du Moi reste-t-il silencieux, se laisse-t-il faire ou se comporte-t-il d’une autre manière ? Il ne se tait pas, sa censure morale, la conscience morale, exhorte et pousse à la soumission. Si pourtant le Moi persiste opiniâtrement, l’Idéal du Moi n’abandonne jamais le combat, il déclenche dans le Moi ce que nous connaissons sous les espèces du sentiment de culpabilité. Afin de comprendre comment le conflit entre les deux parties évolue par la suite, nous devons abandonner la comparaison précédente, très vulgarisée, et nous représenter plutôt le processus psychologique.
Nous sommes déjà familiarisés avec le fait que l’Idéal du Moi est l’instance critique qui juge l’activité du Moi, et qu’il soumet à un jugement ses pensées ainsi que ses impulsions. Cette critique de l’instance supérieure serait sans objet si elle ne parvenait pas à la connaissance du Moi, c’est-à-dire si elle n’était pas perçue par lui. S’il n’existe aucune tension entre ce que le Moi fait, pense ou éprouve comme impulsion, la perception de ces processus n’entraîne aucun conflit dans le Moi. Il en va autrement en cas de condamnation du Moi par son Idéal du Moi. Dans la réaction du Moi à la condamnation, celle-ci est perçue comme sentiment de culpabilité. Il nous est facile de comprendre que le Moi sombre dans une situation de conflit d’autant plus sévère que l’Idéal du Moi s’efforce d’imposer ses exigences avec dureté et rigueur ; plus la conscience morale exhorte et menace, plus le sentiment de culpabilité conscient qui en découle cause un tourment intense. Le conflit serait immédiatement réglé si le Moi finissait par se soumettre aux exigences de l’Idéal du Moi. C’est d’ailleurs souvent le cas. Mais cela ne fait pas l’objet de notre discussion. Nous devons examiner ce qui se passe lorsque le Moi veut se soustraire aux exigences de son Idéal du Moi. Dans ce cas, un mécanisme de défense se tient à sa disposition, comme vous l’avez rencontré dans un autre contexte. Si le sentiment de culpabilité commence à être insupportable, le Moi s’en défend comme il se défend d’autres contenus devenus inconciliables avec la conscience. Ceux-ci sont refoulés et deviennent donc inconscients, ce qui est aussi le cas du sentiment de culpabilité, dont le Moi ne sait alors plus rien. « Nous savons qu’autrement, le Moi entreprend la répression au service et à l’incitation de son Idéal du Moi, mais ici, nous nous trouvons en face du cas où il se sert de la même arme que son maître sévère ».
Mais de même que ce qui a été rejeté dans l’inconscient ou gardé d’emblée inconscient n’est pas liquidé, et reste simplement soustrait au contrôle du Moi conscient tout en continuant à exercer ses effets, de même, le Moi ne s’est pas libéré du sentiment de culpabilité lorsqu’il l’a contraint à gagner l’inconscient. On peut alors voir apparaître une affection psychique, mais aussi la déviance, et même, en cas d’accroissement du « sentiment de culpabilité inconscient », le crime. Les manifestations pathologiques qui peuvent en résulter n’entrent pas en ligne de compte dans notre discussion d’aujourd’hui. L’éducateur spécialisé s’intéresse aux enfants et aux adolescents carencés ou criminels. Il veut savoir si l’on peut établir qu’une manifestation ou une conduite déviante se basent sur un sentiment de culpabilité inconscient, et à quoi l’on peut le voir. Il faut dire à ce propos, d’une façon très générale, que les conduites déviantes se basent bien plus souvent sur un sentiment de culpabilité inconscient qu’on ne l’admet habituellement. L’éducateur spécialisé formé à la psychanalyse ne laissera pas échapper l’intensification du besoin de punition inconscient qui en est la contrepartie.
Voici que nous avons, en plus du sentiment de culpabilité inconscient, un besoin de punition inconscient, si bien que nous n’allons bientôt plus savoir que faire de toutes ces notions. Permettez-moi de citer quelques exemples au lieu de donner des explications supplémentaires.
Rappelez-vous ce que je vous avais dit de la jeune fille qui avait volé de la lingerie dans le coffre de sa mère agonisante, qui avait dépensé l’argent qu’elle en avait tiré avec une amie au Prater, et qui, tourmentée par des cauchemars, s’était montrée insubordonnée à l’établissement, et vous avez immédiatement un cas de manifestations déviantes relevant d’un sentiment de culpabilité inconscient ou d’un besoin de punition inconscient.
Pensez aux agressifs placés à Oberhollabrunn, qui s’efforçaient par tous les moyens dont ils disposaient de recevoir une gifle. Le sentiment de culpabilité inconscient n’admet pas l’amour de l’éducatrice et veut déclencher la gifle par la force. La jeune fille et les agressifs se comportaient de telle manière que, selon les expériences qu’ils avaient faites dans leur vie passée, une punition devait se produire.
Un autre cas : un adolescent vole à la maison 200 couronnes et s’achète une casquette à ce prix. Bien qu’il sache qu’on le remarquera nécessairement, il revient à la maison, la casquette sur la tête. Nous emprunterons le chemin le plus sûr dans la découverte des déterminants de ce vol si nous admettons l’existence d’un sentiment de culpabilité inconscient.
Il n’en allait pas autrement chez ce jeune homme qui, pour ne rien oublier pendant sa confession, avait écrit ses péchés sur un papier, notamment le vol de 300 couronnes à son père, et qui avait mis ce papier dans son cahier d’école de telle manière que son père ne pouvait que le trouver en signant le dernier travail, qui portait la mention « très bien ». La pénitence qui lui avait été imposée lors de la confession était trop faible.
Lorsque des enfants dérobent de l’argent pour le distribuer, ce qui arrive très souvent, il se peut qu’ici aussi, un sentiment de culpabilité inconscient ait contribué à déterminer l’acte déviant.
Les criminels qui exécutent leur acte d’une façon ridiculement maladroite justement pour être attrapés, et ceux qui, en dépit du danger qui les menacent et qu’ils connaissent, reviennent sur les lieux de leurs méfaits, succombent simplement à leur besoin de punition inconscient.
Il est possible que cette conception vous cause quelques difficultés, mais une fois que vous vous serez occupé d’un nombre important de jeunes carencés, il vous sera impossible de méconnaître le règne du sentiment de culpabilité inconscient, contre lequel le déviant est impuissant. Freud a attiré notre attention sur le fait « que chez un grand nombre de criminels, jeunes notamment, on peut mettre en évidence un puissant sentiment de culpabilité qui existait avant l’acte, et constitue non pas sa conséquence, mais son motif, comme si la possibilité de rattacher le sentiment de culpabilité inconscient à quelque chose de réel et d’actuel était éprouvée comme un soulagement ».
Les jeunes carencés du type que nous venons de discuter sont véritablement les victimes de leur morale. Ils ont voulu se soustraire aux exigences trop strictes de leur Idéal du Moi et sont punis pour cela.
Nous n’avons toutefois pas besoin d’aller jusqu’aux individus carencés pour pouvoir observer des manifestations du sentiment de culpabilité inconscient. Il nous explique bien des insubordinations à la maison et bien des oppositions à la discipline de l’école. Nous tombons habituellement dans le panneau des enfants en usant de la punition. Si celle-ci a lieu, nous ne faisons qu’aller à la rencontre de l’enfant. Il satisfait sur l’instant son besoin de punition, et l’on n’obtient aucune modification du comportement. Le sentiment de culpabilité inconscient peut se rattacher à quelque chose de réel ; la punition conditionne alors du plaisir au lieu du déplaisir, un soulagement sur le coup, et l’enfant se voit incité à persister dans son insubordination et dans son opposition à la discipline. Les moyens éducatifs habituels ne permettent pas de trouver l’équilibre. Si l’on ne découvre pas le sentiment de culpabilité inconscient, on ne pourra dans un cas semblable rien obtenir d’un point de vue éducatif, que ce soit chez l’enfant normal ou chez le jeune carencé.
Pour des raisons d’exhaustivité, je me contenterai de faire allusion à un fait très complexe, sans entrer dans des explications supplémentaires. Dans le cas des manifestations carentielles qui se basent sur un sentiment de culpabilité inconscient, celui-ci ne doit pas nécessairement avoir été conscient à un quelconque moment. Il est possible qu’un fragment en ait été d’emblée inconscient ; car la genèse du sentiment de culpabilité inconscient est intimement liée au complexe d’Œdipe, qui lui-même appartient à l’inconscient. Ce cas de figure complexe entre donc d’autant moins en ligne de compte pour l’éducateur que celui-ci ne saura entreprendre grand-chose avec un adolescent dont l’acte trouve là sa détermination. Il s’agit d’une tâche de psychanalyste.
Nous pouvons maintenant achever cette partie de nos réflexions, et nous devrons noter que beaucoup de manifestations de carence apparaissent parce qu’un individu veut se soustraire aux exigences trop strictes de son Idéal du Moi, ce qui transforme le sentiment de culpabilité inconscient en un mobile qui pousse à l’action.
J’ouvre à nouveau ici une petite parenthèse. Il existe aussi, naturellement, des modifications de la position du Moi par rapport à son Idéal du Moi qui sont provoquées par des affections psychiques. Freud nous a montré que toutes les relations et les multiples perturbations que la psychanalyse a découvertes dans le rapport du Moi au monde extérieur peuvent apparaître entre l’Idéal du Moi et le Moi. Évidemment, je n’aborderai pas ces troubles qui relèvent de la pathologie, et je ne parlerai pas non plus des manifestations carentielles qui en procèdent. Pour pouvoir le faire, je devrais vous dire bien plus de choses sur la psychanalyse que le cadre de nos conférences ne me le permet.
Nous avons aujourd’hui fait un grand nombre de réflexions, et nous avons ouvert des points de vue tellement nouveaux que vous avez peut-être oublié ce qui, justement, nous avait poussés dans cette direction de pensée. Souvenez-vous, j’ai posé une question au début de cette conférence : « Devons-nous nous habituer, d’une manière ou d’une autre, au fait que les jeunes carencés réussissent à se placer au-delà des limites que posent les normes morales de la société, ou bien pouvons-nous, en comprenant ce trait typique, tirer quelque chose d’utile à la guérison des jeunes carencés ? ».
Si vous considérez globalement ce que vous avez appris aujourd’hui, vous trouverez que la question de savoir si les jeunes carencés doivent être traités aussi sévèrement qu’ils l’étaient dans les anciennes maisons de redressement, ou avec douceur, comme ils le sont dans les établissements modernes d’éducation spécialisée, ne touche nullement le problème. Elle procède de positions affectives opposées par rapport aux jeunes carencés, et ne tient pas compte du fait qu’il est possible que tel jeune carencé soit incité par la sévérité à agir d’une façon correcte pour la société, tel autre par la douceur, et que chez un troisième, ni la sévérité ni la douceur ne soient indiquées, les moyens éducatifs habituels en général ne suffisant plus.
De quoi cela dépend-il ?
L’acte social est garanti par un Idéal du Moi qui déclenche le sentiment de culpabilité conscient normal. En cas d’acte asocial, ce n’est pas le cas chez le jeune carencé. Son Idéal du Moi est soit refoulé, soit peu ou pas développé. Si l’Idéal du Moi est excessivement sévère, par exemple chez le cas limite névrotique avec manifestations carentielles, la douceur et la bonté de l’éducateur, le laisser faire entraîneront une diminution de ses exigences et, par suite, la guérison du sujet déviant. Si le jeune carencé est un être instinctif dépourvu d’inhibitions, qui n’a pas franchi le chemin menant du monde du plaisir à la réalité en raison de restrictions pulsionnelles trop faibles, l’éducateur devra intervenir avec des exigences élevées, et ainsi, chaque type de jeune carencé rendra nécessaire une forme particulière de traitement. Mais dans tous les cas, il s’agit d’une rééducation destinée à la formation de l’Idéal du Moi, et la question doit être posée ainsi : comment est-ce que je situe l’éducation spécialisée au service de la correction individuelle du caractère.
Toutes mes conférences évoluaient dans cette direction, vous le reconnaîtrez maintenant que j’ai particulièrement attiré votre attention là dessus. Vous ne devez toutefois pas oublier que je ne vous ai communiqué qu’une introduction générale, soit que je n’aie fait qu’effleurer d’une façon générale la plupart des choses, que je n’aie parlé qu’allusivement de bien d’autres et qu’il en soit certaines que je n’aie tout bonnement pas abordées.
Je ne puis terminer mes conférences sans attirer votre attention, dans ce contexte, sur la signification toute particulière que revêt, dans l’éducation spécialisée, la personnalité de l’éducateur.
Tout ce que vous avez appris vous indique qu’une correction du caractère du jeune carencé équivaut à une modification de son Idéal du Moi. Celle-ci interviendra lorsque de nouveau traits seront intégrés. L’éducateur spécialisé représente l’objet le plus éminent où ces traits sont puisés. Il est l’objet le plus important à partir duquel l’enfant et l’adolescent carencés rattrapent les identifications manquantes ou défectueuses, liquident tout ce qu’ils n’ont pas pu liquider ou ce qu’ils ont mal liquidé à propos de leur père. À travers lui et grâce à lui, l’enfant va pouvoir établir avec ses compagnons les relations affectives nécessaires qui seules rendent possible le dépassement des tendances déviantes. Le terme de « père-substitut », que j’utilise si souvent en parlant de l’éducateur spécialisé, ne trouve son sens véritable que dans cette conception de sa tâche.
Quel est maintenant le moyen auxiliaire le plus important dont dispose l’éducateur spécialisé pour guérir le jeune carencé ? Le transfert ! Et plus précisément, le fragment de transfert que nous connaissons déjà comme constituant le transfert positif. Ce sont en premier lieu les relations tendres avec l’éducateur qui incitent l’enfant à faire ce que celui-ci prescrit, et à ne pas faire ce qu’il interdit. Mais l’éducateur spécialisé livre aussi à l’enfant, en tant qu’objet libidinalement investi, des traits d’identification, il provoque une modification durable dans la structure de son Idéal du Moi et, par là, une modification durable dans le comportement de l’enfant carencé. Car en tant qu’éducateur spécialisé, nous ne pouvons pas nous imaginer un être humain asocial, l’Idéal du Moi de l’enfant dont nous avons la charge éducative doit donc subir une correction au sens de la reconnaissance des exigences de la société ; la vie communautaire avec l’éducateur doit peu à peu déboucher sur une intégration dans la société, la tâche de l’éducation spécialisée étant ainsi résolue.
Il ne reste plus maintenant qu’à lever un doute qui pourrait surgir si l’on comparait l’éducation spécialisée avec un traitement psychanalytique. On parle dans ce dernier cas de succès transférentiels quand une amélioration de l’état du malade intervient au stade du transfert positif, et l’on sait qu’il ne faut guère lui accorder de valeur, car le bien-être disparaît de nouveau lorsque le transfert se relâche. Devons-nous maintenant effectivement admettre que les succès que nous obtenons dans l’éducation spécialisée ne sont rien d’autre que des « succès transférentiels » de ce genre ? Je ne pense pas que la comparaison entre l’effort éducatif et l’effort analytique soit correctement posée ici ; il faut rechercher ailleurs leur similitude. Ici comme là, nous employons le transfert pour accomplir un travail bien déterminé, différent dans les deux cas. Le névrosé qui se soumet à un traitement psychanalytique ne doit pas tirer de son transfert une amélioration fugitive de son état, il doit au contraire y puiser la force qui lui permettra d’accomplir une opération bien déterminée, transformer un matériel inconscient en matériel conscient, et obtenir ainsi des modifications durables de son être.
Dans l’éducation spécialisée également, nous ne devons pas nous contenter de ces succès passagers qui apparaissent dès que le premier lien affectif se noue entre l’enfant et l’éducateur. Comme dans le travail psychanalytique, nous devons réussir à contraindre l’enfant dont nous avons la charge éducative, sous la pression du transfert, à accomplir une opération bien déterminée. Nous connaissons déjà cette opération. Elle consiste soit en une modification réelle du caractère, en l’édification d’un Idéal du Moi socialement orienté, soit dans le rattrapage de ce fragment de développement individuel dont l’absence a empêché le jeune carencé d’accéder à une pleine aptitude à la civilisation.
DIXIEME CONFERENCE La signification de l’Idéal du Moi dans la socialisation
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