HUITIEME CONFERENCE
Les agressifs

Mesdames et Messieurs ! L’établissement d’éducation spécialisée sera un lieu de travail éducatif d’autant plus économique que la vie communautaire des enfants dans les groupes est déjà en soi, c’est-à-dire sans mesures éducatives particulières, susceptible de lever l’état carentiel. Nous pouvons sans plus ample démonstration comprendre que la dépense en éducateurs, leur sollicitation et le besoin en moyens éducatifs sera nécessairement bien plus faible.

Cette idée en tant que telle est sans doute exacte ; la seule chose problématique est de savoir si elle n’est pas issue de prémisses inexactes. Nous connaissons bien le rôle défavorable que joue précisément l’influence venant de compagnons d’âge déjà carencés, influence qui, même si nous ne lui attribuons plus une valeur causale, constitue pourtant l’occasion du passage de l’état de carence latente aux troubles carentiels manifestes. Nous entendons aussi dire si souvent que tel ou tel enfant n’a suivi le mauvais chemin que parce que le hasard l’avait conduit dans une société déjà déviante. Vu sous cet angle, la vie en groupes des jeunes carencés au sein de l’établissement est, pratiquement, un mal, peut-être impossible à éviter parce que pour des raisons pratiques, il n’est pas possible de faire bénéficier chaque individu carencé de l’éducation spécialisée. Mais il paraît parfaitement impossible de gagner précisément dans une communauté quelque chose de positif, de précieux pour la levée de l’état carentiel. Les parents sont le plus souvent d’accord avec cette argumentation. Beaucoup se défendent de vouloir confier leur enfant à un établissement d’éducation spécialisée ; car, disent-ils : « Ce qu’il ne sait pas encore, il l’apprendra là-bas. » Et l’expérience leur donne raison, il apprend réellement bien des choses qu’il ne savait pas auparavant.

L’idée donc selon laquelle la vie en groupe en soi pourrait devenir importante d’un point de vue éducatif serait donc une fantasmagorie théorique ? Examinons-la plus précisément !

On admet des deux côtés que les enfants s’influencent réciproquement. Ces deux points de vue divergent par le type d’influence qu’ils admettent, or c’est lui qui est l’élément important. Alors que les premiers citent des faits prouvant que les groupes favorisent l’état carentiel, les autres affirment que la vie en commun pourrait être exploitée pour lever l’état carentiel.

Il faudrait donc que l’une de ces opinions soit fausse ? Je puis imaginer que vous inclinez vers la conception pessimiste, et que vous ne voulez pas reconnaître la pertinence de l’autre. Mais peut-être ont-elles toutes deux raison, seules les circonstances particulières dans lesquelles les jeunes carencés sont rassemblés étant importantes. Il n’est pas nécessaire de prouver à l’éducateur spécialisé que des amis dévoyés constituent un danger ; il le sait et admet sans réserve les dommages qu’ils causent ; il reconnaît cette menace, mais il ne la reconnaît pas comme une menace globale pesant sur tous ceux qui ont été admis à l’établissement d’éducation spécialisée, il affirme précisément le contraire en constituant les groupes non pas en fonction de l’arbitraire ou du hasard, mais par sélection. Cette sélection est-elle entreprise par l’éducateur ou bien le groupe se forme-t-il spontanément, parce que des enfants qui se sont retrouvés ensemble restent ensemble pour des raisons psychologiques quelconques, voilà une autre question.

Si cette affirmation était née d’une idée surgie dans un cabinet d’étude, il serait difficile pour celui qui ne pense pas de manière psychanalytique de trouver des arguments suffisamment probants. Or ce n’est pas le cas : elle s’est formée lorsque des faits survenant au sein de l’établissement d’éducation spécialisée obligèrent à élucider un « pourquoi ». Et ce sont ces faits que je vais vous présenter en premier.

Rappelez-vous une remarque faite la dernière fois : à Oberhollabrunn, nous n’accordions au début pas beaucoup d’importance au regroupement des enfants dont nous avions la charge éducative. Il n’attira d’ailleurs notre attention que dans la mesure où nous essayions de faire en sorte qu’il n’y ait pas plus de 25 enfants dans chaque groupe et de séparer les deux sexes ainsi que les enfants scolarisables des enfants non scolarisables. Quant au reste, nous laissions les nouveaux arrivés tels que le hasard nous les avait amenés. Il en résulta un nombre incroyable de choses à faire pour les éducatrices et les éducateurs. Chaque groupe contenait des éléments qui ne se sentaient pas bien, et qui, toute mesure violente étant interdite, présentaient de tels problèmes de discipline que les difficultés les plus grandes s’opposaient au travail éducatif. Commença alors le temps des déplacements d’enfants, de la grande migration d’un groupe à l’autre, jusqu’à ce que finalement ne soient ensemble que ceux qui s’étaient eux-mêmes attachés l’un à l’autre. Je vous ai déjà dit que nous avions ainsi obtenu un groupement rassemblant des enfants qui semblait approximativement homogène, mais je ne vous ai pas encore dit qu’il restait douze enfants scolarisés qu’aucun groupe ne tolérait en raison de leur comportement insupportable. Que faire avec eux ? Faisant de la nécessité vertu, nous les avons eux aussi rassemblés, fondant ainsi le groupe des agressifs ou Sechser (cf. la répartition en groupes dans la 7e conférence), nom qui lui est resté jusqu’à aujourd’hui. Je vais maintenant vous parler d’eux exhaustivement, mais je ferai encore auparavant une remarque sur le regroupement en général.

Chaque fois que mes conférences m’ont conduit à dire que des enfants de type similaire s’étaient rassemblés dans nos groupes, on m’opposait que des formes opposées devraient promettre des conditions de développement bien plus favorables. J’attire encore une fois tout particulièrement votre attention sur ce que j’ai déjà dit à propos du regroupement.

Revenons maintenant aux agressifs !

J’insiste sur le fait qu’il s’agissait d’enfants qui se livraient aux agressions les plus graves, soit des cas les plus difficiles. Il se développait souvent d’une façon radicalement soudaine des scènes de scandale incroyables. Il n’était pas rare de les voir se précipiter l’un sur l’autre avec des couteaux de table, se jeter à la tête les assiettes de soupe. Le poêle lui-même fut renversé pour allumer un feu servant d’arme offensive. Mais les manifestations d’affect qui apparaissaient étaient constituées d’accès de colère variant d’un point de vue uniquement quantitatif, si bien que nos Sechser présentaient quand même une certaine homogénéité dans leurs réactions psychiques. Notre tâche consistait à trouver pour ces jeunes gens l’attitude éducativement correcte et le type le plus approprié de traitement. Pour les autres groupes, qui s’étaient en fait constitués spontanément, notre choix initial restait entier : traitement bienveillant, évitant toute mesure violente. Mais les agressifs donnaient lieu à un échange d’opinions extrêmement vif. En divergeant du procédé appliqué chez les autres enfants, nous avions en effet, contraints par les conditions, rassemblé en un groupe ces douze enfants, sans le leur demander. Et la réflexion selon laquelle cette masse artificielle ne pourrait rester solidaire que par la violence ne pouvait certainement pas être rejetée d’emblée, si l’on songe que chaque enfant avait semé le plus grand désordre dans le groupe où il se trouvait auparavant, et que les perturbateurs les plus difficiles étaient maintenant tous réunis.

Le personnel éducatif ainsi que notre psychiatre consultant, le Dr Lazar, dozent, soutenaient l’idée qu’une discipline assez rigide et beaucoup d’activité corporelle étaient indiquées pour ces enfants. J’avais une autre opinion, à laquelle se rattacha le psychologue de notre établissement, Winkelmayer. J’aurai encore l’occasion de parler de sa collaboration précieuse lors de la solution de ce problème.

La prochaine fois, je parlerai de l’importance du principe du plaisir-déplaisir dans l’état carentiel, et j’aborderai plus précisément le fait qu’un fragment d’évolution dans la réalité n’est pas accompli, lorsqu’un « trop » de rigueur fait naître chez l’enfant une attitude de haine à l’égard de son environnement personnel. Ces êtres restent alors souvent des enfants par une partie de leur Moi. Les agressions conçues comme des réactions de haine, avec les autres manifestations qui indiquent cet infantilisme, ne seraient alors que les conséquences d’une impulsion contre une rigueur excessive du père ou d’autres adultes pendant l’enfance. Si les éducateurs appliquent une discipline plus sévère, ils font comme les autres avec lesquelles les enfants sont en conflit, et l’impulsion opposée, qui par ailleurs existe déjà, ne peut que s’intensifier, et l’état carentiel s’approfondir, au lieu d’être levé. Seul un comportement inverse de l’éducateur peut donc être adéquat. Il ne serait pas conforme à la vérité de vous suggérer l’idée que ce que je viens de dire était déjà clair pour moi au moment où je me défendais de la conception de mes collaborateurs. Je n’avais en réalité aucune connaissance des articulations psychiques et je ne me laissais guider que par un sentiment qui me paraissait très sûr. Ce n’est que bien plus tard que j’ai aperçu les déterminants, et là aussi, je ne les ai découverts que peu à peu.

Les éducateurs étaient partisans de la conception la plus stricte, j’intervins en faveur d’un traitement par la douceur et je me chargeai donc du groupe en faisant fonction d’éducateur, avec deux éducatrices qui s’étaient désignées volontairement pour servir dans ce groupe.

En ce qui concerne les relations familiales des agressifs et les conditions dans lesquelles s’était déroulée leur croissance, nous n’avions que l’orientation générale que nous donnait la feuille de renseignements, que vous connaissez déjà. J’ai déjà indiqué à plusieurs reprises que pour élucider les phénomènes de carence, nous devons nous mettre exclusivement et très nettement du côté de l’enfant dont nous avons la charge éducative, c’est-à-dire qu’il est très important pour nous d’apprendre de lui-même comment il se situe face à la vie, comment elle se reflète en lui. C’est donc lui avant tout que nous interrogerons, et nous ne nous énerverons pas lorsqu’il mentira ; car vous savez que c’est inévitable ! Ce que nous racontent les personnes de son entourage sert uniquement à appréhender encore plus nettement sa propre attitude. Nous concevons ses comportements, tels qu’ils nous sont décrits, comme une réaction parfaitement naturelle et évidente à des stimuli donnés que nous devons connaître avant de pouvoir songer à la levée de l’état carentiel.

Il était donc important d’interroger, au cours d’entretiens approfondis, chaque individu constituant les douze agressifs, afin d’obtenir un aperçu de son état psychique.

Ils présentaient de très grandes différences dans leur constitution physique. À côté de jeunes gens très petits, faibles, malnutris, il y en avait qui étaient normalement vigoureux et robustes, beaucoup plus développés que leur âge ne le laissait prévoir.

Les renseignements obtenus montraient que la constellation familiale n’était en aucun cas irréprochable. Les parents vivaient dans la haine et la dissension, injures et scènes de ménage étaient à l’ordre du jour ; ou bien les parents étaient divorcés, tous deux remariés, vivant en concubinage, l’enfant grandissait chez sa belle-mère ou son beau-père, ou bien les enfants avaient été ballottés de famille d’accueil en famille d’accueil parce que les parents n’étaient plus en vie. Chez tous, l’examen constata une constitution neuropathique. Tous avaient un retard scolaire qui pouvait aller jusqu’à trois ans. On trouvait parmi les délits commis, l’absentéisme scolaire, une conduite impossible à l’école, des vols dans le cercle familial et chez des étrangers, des agressions extrêmement sévères à la maison, à l’école et dans la rue.

Tout le matériel livré par la feuille de renseignements fut confirmé lors des entretiens, mais les enfants confièrent bien plus de choses encore. Dans tous les cas, les conflits les plus graves entre les parents ou les parents adoptifs, ou entre l’enfant et ses parents les avaient contraints à prendre parti pour leur père ou leur mère, ou contre eux deux, avec pour conséquence des réactions de haine envers l’un ou l’autre, ou bien les deux. Tous avaient été traités sans nul amour, avaient souffert d’une sévérité ou d’une brutalité déraisonnables. Chez aucun enfant, le besoin de tendresse n’avait été satisfait ; dans quelques cas, l’amour des hommes avait été totalement déplacé sur l’animal. Les enfants parlaient par exemple de leur lapin en s’exprimant avec la plus grande tendresse, pour immédiatement après menacer de voies de fait leurs camarades. Tous avaient été effroyablement battus, et battaient à leur tour et attaquaient lorsqu’ils se sentaient les plus forts. Dans tous les cas, la composante de haine intense pouvait être très nettement repérée.

Ces résultats montraient indubitablement que nous avions à faire, avec les agressifs, à des jeunes carencés auxquels l’amour des adultes, tellement indispensable pour le développement, n’avait pas été accordé.

La voie que l’éducation spécialisée doit emprunter est ainsi tracée à l’avance. Il faut tout d’abord combler le grand déficit en amour des enfants, et alors seulement il est possible de leur imposer petit à petit et très prudemment une charge plus intense. Faire régner une discipline rigide serait totalement erroné.

Le type de traitement envisagé pour les Sechser peut donc être caractérisé par le principe suivant : « douceur et bonté absolues ; activité continue et jeu fréquent, afin de prévenir les agressions ; entretiens poursuivis avec chaque individu ».

« Bonté et douceur absolues » signifiait que les éducateurs et les éducatrices ne devaient opposer nulle résistance aux enfants et, si cette résistance ne pouvait être évitée par la nature de la chose, ils devaient la modérer avec douceur. Si par exemple l’un d’eux voulait faire quelque chose qui sortait du cadre de l’occupation en cours, il fallait le lui autoriser, sans demander pourquoi il se séparait des autres. Si un deuxième rechignait à s’asseoir à la table du repas, il pouvait se rendre avec son assiette dans n’importe quel coin du salon. Si un troisième trouvait le jeu désagréable, il pouvait l’interrompre. Il y avait bien des moments déterminés : pour le lever, le repas, le jeu, le coucher, etc. Mais ils ne représentaient pas une obligation pour les individus de ce groupe. La devise était : autant que possible, laisser faire. Les éducatrices et les éducateurs devaient s’efforcer de ne pas perdre contenance devant des transgressions, quelle que soit leur gravité. Lors de scènes de lutte, de rixe et de rage, il fallait uniquement tenter d’éviter un malheur, tout en se gardant de prendre parti pour l’un ou l’autre des adversaires.

Peut-être allez vous penser maintenant que les enfants se sentaient extraordinairement bien dans ce Paradis qui leur permettait de vivre sans inhibition aucune, et qu’ils nous remercieraient en adoptant un comportement irréprochable. Or, ce ne fut aucunement le cas. Les agressions se multiplièrent et augmentèrent en intensité. Nous pouvons comprendre pourquoi c’est précisément ce comportement opposé qui s’est manifesté. Ces enfants qui, avant de venir chez nous, avaient senti le poing de leur père, d’un adulte ou d’une personne plus forte qu’eux à chaque transgression, étaient radicalement incapables d’appréhender les conditions modifiées où ils vivaient autrement que de la manière dont ils avaient vécu auparavant : nous étions les plus faibles qui avaient peur d’eux et devant qui l’on pouvait tout se permettre. Ils n’avaient encore jamais rencontré d’homme bon, l’existence d’hommes différents des hommes brutaux leur était aussi inconnue que nous l’est par exemple la vie des Martiens. C’est uniquement lorsqu’on les considérait comme les plus forts qu’ils n’avaient à subir ni violence, ni coups. Les agressions devinrent donc plus fréquentes et s’intensifièrent. Nous rencontrerons plus tard un deuxième déterminant de ce comportement lorsque nous étudierons le sentiment de culpabilité inconscient et le besoin inconscient de punition. En dehors des attaques décrites plus haut, qui devinrent très sévères, les choses allèrent jusqu’à la dégradation des meubles, aux vitres cassées, aux chambranles des portes défoncés à coups de pieds, etc. L’un d’eux sauta même à travers la fenêtre à double fermeture, sans se soucier des blessures que pouvaient lui infliger les tessons de la vitre brisée. La table de midi finit par ne plus être occupée, chacun se cherchant un quelconque coin dans la salle à manger pour avaler son repas, mastiquant à même le sol. On entendait de loin des cris et des pleurs, la baraque semblait héberger une troupe de furieux.

Les deux éducatrices étaient proches du désespoir parce que j’insistais constamment pour qu’elles laissent les agressions s’exprimer ouvertement et pour qu’elles se contentent d’empêcher les dommages physiques tout en évitant toute prise de position que ce soit pour l’un ou pour l’autre, pour qu’elles distraient les enfants par une occupation constante et beaucoup de jeu, pour qu’elles soient aussi gentilles avec chacun d’eux, pour qu’elles ne perdent en aucun cas leur calme, bref pour qu’elles représentent le point de repos autour duquel ce chaos pouvait prendre forme. Les deux éducatrices Ida Liebfrei et Grete Schmid, qui avaient effectué un travail extraordinaire, finirent par être épuisées au point qu’il fallut les relayer. Elles furent remplacées par deux autres éducatrices, Gerta Grabner et Valerie Kremer, qui s’étaient également désignées volontairement, et qui, s’il est possible, collaborèrent avec un dévouement et un enthousiasme encore plus grands. C’est à vrai dire grâce à leur courageuse persévérance que nous devons la solution de ce problème. L’amplification inquiétante des agressions peut également s’expliquer d’une autre manière. Le comportement dépourvu d’amour de l’entourage d’autrefois a conduit à l’attitude de haine et, plus tard, à l’état carentiel. Tout manque de plaisir, tout déplaisir imposé par l’environnement entraîne en contrepartie un acte produisant chez l’autre du déplaisir, et donc très chargé de plaisir pour l’enfant. Dans leur nouvel environnement, les agressions auparavant suffisamment intenses ne provoquent pas la réaction habituelle, quelque chose qui est attendu et désiré avec certitude ne se produit pas. L’accent porte ici sur ce qui est « désiré ». Il doit se produire, car les expériences précédentes rendent autre chose impossible. Quand il se fait attendre, c’est uniquement que les agressions ont été trop minimes, d’où leur amplification qui, lorsqu’elles ont une intensité supérieure, doivent provoquer la brutalité inconsciemment souhaitée de l’éducateur. Celle-ci, ou pour employer d’autres termes, la gifle inconsciemment recherchée ne peut pas ne pas survenir, car sinon la haine n’aurait plus aucune justification, ce qui ne peut être car autrement, l’ancienne attitude envers la vie, qui était pourtant correcte, s’effondrerait.

Il est évident que les agressions ne sont susceptibles de s’intensifier que jusqu’à un certain degré. Si nous n’inhibons pas leur évolution, quelque chose doit intervenir lorsque la limite supérieure a été atteinte. Le fait qu’en dépit du comportement moqueur des jeunes gens, qui dépasse toute description, nous ne nous laissions pas entraîner à adopter une attitude d’opposition, faisait supposer que chez nos agressifs, la limite extrême devait bien être atteinte. Nous avons pu repérer très nettement son franchissement. Les agressions revêtirent d’un coup un caractère tout autre, tout en persévérant avec la même fréquence. Les explosions de rage, les affrontements ne recelaient désormais plus d’affects réels, mais ils étaient joués, bien sans doute, devant nous. Il était très facile de reconnaître ces pseudo-agressions. Je me rappelle d’un incident de cette époque qui semblait très grave. En ma présence, un enfant se précipita sur un autre en brandissant un couteau, posa le couteau sur sa gorge en hurlant : « Chien ! Je vais te poignarder ! » Je restai paisible sans prendre de mesure de défense, et sans même prendre note du danger dans lequel l’autre semblait se trouver. La pseudo-agression et donc l’absence de danger étaient très nettes. Parce que je n’avais pas perdu contenance, peut-être aussi parce je ne lui avais pas arraché le couteau des mains pour lui donner une bonne gifle, le héros au couteau jeta celui-ci violemment, trépigna de rage sur le sol et émit un bruit inarticulé, semblable à un rugissement, qui se poursuivit par des pleurs violents qui s’emparèrent de lui de telle sorte qu’il s’endormit d’épuisement. Nous avons vécu des scènes similaires chez chacun des douze. Lorsque l’on ne prêtait pas attention aux pseudo-agressions, chacun était pris d’un affect des plus violents, liquidé le plus souvent par des larmes de rage. Après le temps des larmes de rage venait celui d’une intense labilité. Parfois, les enfants étaient sages, voire très sages, ils s’entendaient si bien entre eux que l’on pouvait se réjouir de leur comportement, puis c’était soudain une volte-face avec accès de rage et augmentation des problèmes de discipline. Progressivement toutefois, les accès de colère n’atteignirent plus leur intensité antérieure. À cette époque, les enfants dont nous avions la charge éducative avaient établi des relations affectives intenses avec les éducatrices et moi-même. Comme nous nous étions déjà habitués aux accès d’affect brutaux, cette phase était en fait pour nous la plus agréable. Les enfants étaient devenus extrêmement sensibles et présentaient maintenant toutes les manifestations de jalousie que vous avez tous observées chez les enfants. Il s’agissait ici d’être particulièrement prudent. Depuis le début de notre tentative, un peu plus de trois mois s’étaient écoulés. Les périodes de sagesse devenaient sans cesse plus longues, mais nous étions manifestement arrivés au point mort.

Nous savons tous maintenant quels effets profonds impliquent les vécus affectifs ; je défends l’idée que nous pourrons réduire considérablement la durée de séjour à l’établissement d’éducation spécialisée, si nous réussissons à créer les vécus affectifs adéquats chez les enfants dont nous avons la charge éducative, et à les mettre au service de l’éducation. Nous sommes là encore trop anxieux, et nous les évitons trop. Vous avez vu ma conception illustrée dans le cas du noceur âgé de dix-sept ans, chez le jeune homme auquel j’avais donné l’argent détourné de la cagnotte, et lorsque nous ne prêtions nulle attention aux pseudo-agressions. Alors que le temps de la labilité durait déjà depuis quelques semaines pour nos douze agressifs et que, comme je l’ai déjà dit, nous ne bougions pas d’un pouce, je recherchai une occasion appropriée afin de provoquer un affect d’amitié intense. Les fêtes de Noël, qui étaient sur le point d’arriver, me parurent parfaitement adéquates. Comme chaque groupe, les Sechser eurent leur propre sapin et leurs cadeaux. Ce fut un plaisir de voir comment ces enfants, qui n’avaient encore jamais fêté Noël, vécurent cette soirée. Bien des semaines après, l’effet profond qu’avait causé cette fête, se retrouvait encore dans nos entretiens. Quelques jours après Noël, nous quittâmes la baraque dévastée qui avait été le témoin de la vie sous son aspect le moins beau, et nous émigrâmes vers une nouvelle maison aux meubles tout neufs, afin d’y commencer une nouvelle vie. Le renversement s’était réellement produit. En dépit du hochement de tête d’un grand nombre de personnes qui pensaient que l’on donnait une nouvelle occasion de détruire et de dévaster à la société du foyer éducatif, qui avait auparavant atteint le comble du désordre, nous ne nous sommes pas laissés induire en erreur. Et nous avons eu raison. Les douze agressifs s’étaient fondus en une masse homogène, qui ne causait pas plus de difficultés que les autres groupes. J’ai déjà évoqué le travail méritant des éducatrices, mais pas encore l’aide extrêmement inhabituelle du psychologue de l’établissement, Winkelmayer. Comme moi, il assuma la tâche d’un éducateur à une époque où les jeunes gens étaient très sensibles. Il avait la tâche ardue de leur faire acquérir les réactions et l’endurcissement que la vie exige. Un traitement tout particulièrement prudent et différencié d’une façon extrêmement subtile était nécessaire. Il réussit beaucoup mieux que je n’aurais pu le faire en exposant les enfants à des charges de plus en plus intenses, en ne restant pas toujours – intentionnellement – également calme et amical, en faisant montre d’impatience, d’insatisfaction, de mauvaise humeur, etc., bref en les exposant à toutes les influences que réserve la vie elle-même.

Les anciens agressifs sont devenus des enfants particulièrement attachants. Il n’est pas inintéressant de noter qu’avec la disparition des agressions, certains d’entre eux révélèrent des facultés intellectuelles notablement élevées, et rattrapèrent leur retard scolaire. Étant donné qu’à la fin de l’année scolaire, nous ne procédions pas nous-mêmes aux examens, qui étaient assurés par le corps enseignant d’une école publique de Vienne et par celui d’une école pratique de l’institut de formation des enseignants d’Oberhollabrun, les résultats des examens doivent sans doute être considérés comme irréprochables. Ce problème libidinal devrait sans doute donner lieu à des études encore plus précises.

Nous avons aussi tenté de nous expliquer le processus de guérison. Je répète brièvement : alors que les autres groupes se constituaient lorsque nous laissions ensemble les enfants qui s’étaient eux-mêmes rassemblés, nous avions placé les agressifs dans un groupe, contraints par la nécessité. Le personnel éducatif pensait que l’on pouvait s’attendre à ce que cette masse artificielle ne puisse être maintenue de façon cohérente que par la violence ; nous, en revanche, avons vécu le contraire. C’est un fait assuré que ce groupe persiste et que les enfants qui en font partie ont accédé, en son sein, à la socialité, bien que toute violence soit prohibée.

Nous nous représentons ce processus en nous basant sur les développements de Freud dans « Massenpsychologie und Ich-Analyse » (« Psychologie des foules et analyse des masses ») : après la période d’amplification des agressions apparaissaient des liens affectifs intenses avec les éducatrices, avec moi-même et plus tard aussi avec le psychologue de l’établissement. Ce lien objectal intense de chacun avec les mêmes personnes chargées de conduire le groupe ouvrit la voie, au fil de l’évolution, à une identification des individus entre eux, et donna donc naissance à un lien affectif entre les enfants. Celui-ci constitua le ciment du groupe, étant donné que l’empêchement violent d’un quelconque incident, nous l’avons déjà dit, était exclu.

Dans les agressions, quelle que puisse être leur source, la libido est mise au service de semblables manifestations de déviance. Il faudrait également étudier comment elle s’exprime après la guérison.

Nous avons vu que les éducatrices et les éducateurs n’adoptaient pas d’attitude d’opposition en face des agressions des enfants, qu’un sentiment d’être plus forts se déclenchait en premier lieu chez les enfants, s’exprimant par des agressions plus intenses et plus fréquentes, et qu’au cours de l’évolution apparaissaient des pleurs rageurs, une labilité et, enfin, un comportement assagi.

La décharge d’affect par les larmes de rage était une abréaction. Il en résultait un relâchement dans l’assemblage jusqu’à présent serré des agressions et une diminution des motions sado-masochistes envers l’éducatrice. La libido tendre, normale, refoulée, trouvait après chacune de ces décharges une résistance moindre, et pouvait donc s’imposer peu à peu et investir l’objet le plus approprié, l’éducatrice. Le transfert une fois établi, on voyait également apparaître peu à peu des liens affectifs (identification) avec leurs camarades eux-mêmes en train d’être apprivoisés. Nous avions donc devant nous le spectacle d’un déviant auparavant solitaire essayant de s’intégrer affectivement dans une collectivité (masse) sociale. Progressant à la manière d’une explosion, le processus de relâchement libère continuellement une libido jusque-là utilisée à des fins déviantes, l’oriente vers des buts normaux, et permet ainsi à l’enfant dont nous avons la charge éducative de devenir social et de pouvoir vivre en groupe. Mais nous ne savons pas si une quantité suffisante de la libido autrefois utilisée à mauvais escient a été sublimée pour considérer comme exclu un retour de la déviance à partir de l’ancien conflit, que l’enfant retrouve en retournant dans son ancien milieu. C’est que nous ne devons pas seulement le guérir, mais aussi l’immuniser avant de le renvoyer dans la zone contaminée, dans ses anciennes conditions de vie. Nous devrions donc l’exposer à différentes influences de milieu au sein même de l’institution, chose qui nécessiterait un séjour plus ou moins long dans les différents groupes. Ce qui est impossible à accomplir, sauf à ce que des enfants soient sans cesse en errance et à ce que les groupes ne trouvent jamais la paix et soient de ce fait dans l’impossibilité d’accomplir leur propre tâche. Une échappatoire se trouve dans les groupes d’entrée et de sortie que nous avons déjà cités.

C’est ainsi que je terminerais un rapport relatant une tentative de résolution du problème du « traitement des agressifs les plus difficiles » dans les maisons de correction. Pour vérifier cette solution, il ne faudrait pas omettre d’instaurer des conditions identiques à celles où nous avons fait notre tentative.

On peut se demander si nous n’aurions pas pu obtenir le même résultat, voire un résultat bien meilleur, en suivant une autre voie. Si nous soumettions à une psychanalyse un grand nombre de cas qui nous paraissent identiques, nous aurions la possibilité d’obtenir une base à partir de laquelle nous pourrions varier les tentatives de répartition en groupes de façon rigoureuse : nous apprendrions tout ce dont nous avons besoin pour fonder les groupes sur un critère psychique, seule chose qui nous permettrait de développer l’idée de groupe. Nous sommes cependant revenus là d’où nous étions partis la dernière fois, l’idée de groupe, que la psychanalyse devra nous aider à découvrir parce que nous ne pouvons réellement que travailler systématiquement sur la forme à donner aux groupes d’enfants dont nous avons la charge éducative, afin qu’ils deviennent toujours plus éducatifs et économiques.

Songez encore que dans la guérison des agressifs, les relations libidinales avec les éducatrices entraient largement en ligne de compte. Si nous ne trouvons pas là l’attitude correcte envers les enfants en adoptant un point de vue psychanalytique, l’aide la plus précieuse pour le traitement peut se transformer en un obstacle insurmontable. Un comportement maladroit des éducatrices et de l’éducateur peut faire apparaître des liens libidinaux infantiles semblables à ceux que nous connaissons déjà par le complexe d’Œdipe, et à ceux qui peuvent conduire à un éloignement par rapport à l’autre sexe.

Ce que vous n’avez pu tirer jusqu’à présent de mes descriptions du processus éducatif destiné à guérir les agressifs, c’est que nous commettons des erreurs, souvent même des erreurs très importantes. Il est extraordinairement difficile de s’empêcher ne serait-ce qu’une fois d’être emporté par un affect, la source la plus importante d’erreurs susceptible d’entacher un comportement éducativement irréprochable. Un entraînement personnel important est nécessaire pour que nous sachions nous maîtriser nous-mêmes, ce qui est une condition nécessaire de notre action. Je vous ai déjà dit une fois qu’il y a un écart important entre reconnaître quelque chose comme exact et adopter dans la vie une attitude adéquate. Rester impartial lorsque deux enfants se battent, ne pas aller aider le plus faible, cela n’est pas chose facile ; ne pas s’irriter quand trois ou quatre autres restent au lit le matin, lorsque l’on est seul à manger à table et que l’on se fait en outre huer, voilà au début un tour de force parfaitement adéquat qu’il n’est pas toujours possible de réussir. Il faut une grande expérience pour que l’éducateur se tienne lui-même en main afin de pouvoir constituer un pôle de calme au milieu du désordre et du chaos. Il vient en outre s’ajouter quelque chose de bien particulier pour nous. Personne ne nous avait dit que notre comportement, nos efforts en général, étaient adaptés. Nos sentiments nous avaient fait adopter une attitude et emprunter un chemin dont nous ne savions pas avec certitude s’il mènerait au but. Ayant commencé contre l’avis des autres, nous étions obligés de tenir bon ou d’avouer notre incapacité. Naturellement il était du coup difficile de trouver le calme nécessaire à notre travail. Je me rappelle encore très nettement comment nous tous qui avions participé à la solution du problème nous traversions le foyer victorieusement, la tête haute, quand, après des semaines de fureur effroyable, la première semaine sans agression était venue, et combien nous étions tristes, lorsque les choses allèrent encore « de travers » la semaine suivante. Peut-être devions-nous notre succès en partie à notre hardiesse, à un fragment de témérité, ainsi qu’au fait que nous ne nous étions jamais laissés écraser par notre entourage, et que nous n’avions pas peur de laisser grandir les enfants dont nous avions la charge éducative.

Les difficultés particulières auxquelles nous nous heurtions sans cesse rendaient indispensable le contact le plus étroit possible entre les personnes éducatives impliquées ainsi que des discussions approfondies sur des impressions, des événements, des hypothèses, des mesures éducatives, etc. Il était aussi souvent indubitable qu’un comportement maladroit de l’un ou de l’autre d’entre nous avait augmenté les affects des enfants, empêché leur décrue et contribuait à jouer un rôle causal dans l’implication d’un deuxième ou d’un troisième enfant, qui n’aurait pas été impliqué autrement. Il fallut donc donner des conseils, dire comment faire telle chose et éviter telle autre. La difficulté que nous éprouvions à donner une représentation claire des affects après leur irruption nous conduisit à faire des figurations précises et à les exploiter dans des représentations graphiques avec un système de coordonnées orthogonales. L’axe des abscisses représentait les durées écoulées, celui des ordonnées les quantités d’affect, et nous nous en tenions pour représenter l’intensification de l’affect aux désignations indiquées par le schéma11 :

Pour représenter sa décrue, nous n’avons pas trouvé d’expression qui nous aurait parue appropriée, si bien que nous nous sommes servis jusqu’à l’axe des abscisses des chiffres positifs, au-dessous des négatifs. Je sais parfaitement que les courbes d’agression ainsi construites n’élèvent aucune prétention à la scientificité, aucun état affectif isolé n’étant objectivement déterminable. Nous ne poursuivions d’ailleurs aucun but scientifique, nous désirions uniquement avoir un instrument suffisant d’un point de vue pratique pour nos discussions, et les courbes suffisaient à cela : elles nous donnaient des images superposées ou juxtaposées selon que deux ou plusieurs enfants étaient simultanément ou successivement emportés par un affect ; l’inclinaison des segments de courbes donnait des renseignements sur la rapidité et le type de l’évolution de l’affect, leur acmé et leur point le plus bas sur le maximum de l’excitation, etc. Les courbes nous permirent à maintes reprises de constater que notre bonne volonté était justement souvent restée pure bonne volonté, et nous montraient ce dont nous-mêmes avions encore besoin pour remplir réellement les conditions reconnues comme nécessaires.

Je voudrais encore vous présenter au moyen de ces courbes d’agression une évolution affective à laquelle participèrent activement six enfants, soit la moitié du groupe, les autres suivant plus ou moins. Elle commença un jour à quatre heures de l’après-midi, et dura jusqu’au lendemain à midi. Vous aurez ainsi un aperçu des difficultés de notre travail, et vous verrez comment des erreurs qui échappent à l’éducateur influencent défavorablement l’évolution des agressions. Je vais commencer par rapporter les faits, et je vous laisserai le soin de porter un jugement critique, comme nous le faisions toujours.

Les enfants sont rassemblés dans la baraque. Une des éducatrices est malade et alitée, inapte au travail, si bien que seule la deuxième est présente dans le groupe. Celle-ci partage le goûter, fait de cacao et d’un morceau de pain pour chacun. Elle puise dans un pot le cacao avec une louche graduée, elle verse le cacao dans le bol des enfants, et prend le pain dans une corbeille posée à côté d’elle.

— 16 heures : l’enfant L…, qui n’avait tout d’abord pas donné suite à l’invitation à la collation, et était resté assis à la table de jeu, s’approche, va vers la corbeille à pain, y cherche le plus gros croûton et le prend sans que l’éducatrice ne l’en empêche. (Les croûtons, les entames d’un pain, étaient toujours plus gros que les autres morceaux, et donc très appréciés. Seuls quelques-uns étaient répartis chaque jour dans le groupe, et pour éviter autant que possible le désordre, un « tour de croûton » avait été instauré, les enfants en surveillant jalousement l’application). L’éducatrice ne remarque pas le geste de L…, car elle se tient un peu à l’écart.

Le groupe commence à s’agiter, l’éducatrice, rendue attentive, parle maintenant avec L…, qui ne réalise pas l’aspect inapproprié de son comportement, et va, irrité, dans la chambre de l’éducatrice malade. Les autres enfants restent ensemble, mangent leur goûter et retournent à la table de jeu. Seul le « distributeur » de la semaine, Sch…, est resté à la table à manger. (Être distributeur était une fonction honorifique changeant chaque semaine, et consistant à aider l’éducatrice pendant les repas).

— 16 heures 20 : L… revient, son humeur est encore plus mauvaise mais passe cependant inaperçue ; sans que quiconque le voie, il pose le croûton dans la corbeille. Il agit par affection envers l’éducatrice malade, qui l’y avait incité, bien que lui-même ne soit pas d’accord.

De plus en plus irrité, il boit son bol de cacao resté sur la table, veut en boire un deuxième, comme il le fait toujours, mais le pot est vide.

— 16 heures 25 : l’irritation que tout cela lui cause est telle qu’il jette la louche graduée avec violence dans le pot, et comme son geste passe inaperçu, il frappe plusieurs fois sur la table avec son bol.

— 16 heures 30 : il voit alors le distributeur Sch… qui est justement en train de couper son croûton avec le couteau à pain et, de plus en plus irrité, commence à se moquer de lui. Ce dernier n’écoutant pas et continuant tranquillement à manger, il commence à vociférer d’une façon de plus en plus grossière.

— 16 heures 40 : soudain, L… bondit, se précipite sur Sch… les poings levés, mais se détourne immédiatement de lui lorsque celui-ci se met sur la défensive ; il revient à sa place initiale, prend des bols de cacao et les jette sur Sch… Celui-ci, qui avait été pris par la colère quand L… s’était précipité sur lui, s’est immédiatement calmé, et ne réagit pas au jet de bols.

— 17 heures : l’éducatrice a réussi à calmer L… qui s’installe dans un coin de la salle à manger et se met à préparer des copeaux pour allumer le poêle.

R… et D…, particulièrement liés d’amitié avec L…, ont observé la scène de loin, certes sans intervenir, mais l’affect de leur camarade a assombri leur humeur. R… semble ne pas être satisfait que L… ait cédé et prépare des copeaux ; car il assume désormais avec une irritation qui ne cesse de croître le rôle du jeune homme pénitent. Il se dirige vers le bois de chauffage et jette des morceaux de bois à travers la salle à manger, son irritation ne cesse de croître car on ne lui demande pas de compte à ce sujet. Son intention se révèle très nettement lorsque les morceaux de bois commencent à tomber à une distance de plus en plus courte de l’éducatrice.

— 17 heures 10 : alors que l’éducatrice semble clairement menacée sans pourtant s’en soucier, G…, sans lui-même s’exciter, remet R… en place.

R… se met du coup en colère, mais arrête de jeter des morceaux de bois ; en effet, alors qu’il faisait des copeaux, L… bondit et se précipite sur G… Celui-ci ne se laisse pas entraîner dans une bagarre, et quitte tranquillement la baraque.

— 17 heures 15 : L… recommence à faire des copeaux, irrité, R… tremble encore d’excitation et devient provocateur.

— 17 heures 30 : l’éducatrice nettoie les bols de cacao, ce qui aurait été le travail de R…, qui par bravade s’est assis sur une chaise bien à l’écart, mais non loin de L…, sans parler avec lui.

Entre-temps, quelques enfants d’une autre baraque sont venus en visite. Ces derniers et W…, du groupe des Sechser, ne sont pas d’accord pour que l’éducatrice se charge du travail de R… au lieu de s’occuper d’eux. L’un des visiteurs indique à voix haute que dans son groupe, l’éducatrice n’a jamais besoin de se soucier de laver la vaisselle. R… ne manifestant pas d’émotion, les visiteurs ainsi que W… se font plus précis ; comme rien de cela ne réussit, ils disent à R… qu’il devrait avoir honte.

— 17 heures 40 : en faisant ses copeaux, L… entend la remontrance faite à son ami et lorsque les visiteurs et W… apostrophent directement R…, il se précipite sur leur porte-parole et l’expulse de la baraque.

— 17 heures 50 : je vais à la baraque pour voir ce qui se passe car Sch… et G… sont venus en courant m’annoncer que L… avait expulsé un enfant étranger au groupe. L’éducatrice avait sans doute constaté leur absence, mais elle ne savait pas qu’ils étaient allés me chercher. Le groupe n’avait toujours pas retrouvé son équilibre, D… était particulièrement sombre, R… toujours aussi provocateur, et L…, qui avait entre-temps amené les copeaux dans la chambre des deux éducatrices, était toujours prêt à l’attaque.

Pendant un entretien avec L…, l’affect s’amplifie encore violemment. Il dit notamment : « J’ai envie d’entendre craquer ses os. » Il parle de W… qui avait auparavant mis R… en cause parce qu’il n’avait pas lavé la vaisselle. L’entretien permet de faire baisser l’excitation. Pour calmer complètement L…, je lui propose de m’accompagner à mon bureau pour voir quelques images stéréoscopiques. Il me demande d’amener aussi ses deux amis R… et D… ; enfin, deux autres enfants se joignent à nous.

— 18 heures 30 : je quitte la baraque avec les cinq enfants.

— 18 heures 30 : L…, R… et D…, qui n’avaient pas encore « digéré » quand nous commençons à utiliser le stéréoscope, retrouvent rapidement une humeur normale.

Après notre départ de la baraque, il apparaît que les événements de l’après-midi avaient fait naître deux partis, et que je n’en avais amené qu’un seul (cf. la représentation graphique p. 159.)

— 18 heures 35 : l’éducatrice remarque que l’humeur de G… et de W…, dont le comportement avait été si calme l’après-midi, s’assombrit de plus en plus.

— 18 heures 40 : ceux qui sont restés vont dans la chambre de l’éducatrice malade pour se plaindre parce que seuls les autres ont eu le droit de venir avec moi. G…, W… et Sch… lui reprochent violemment de faire partie du camp opposé, et ils déplacent toute leur déception de moi vers elle. W… se met rapidement en colère, colère qui dure assez longtemps (7 min 20) mais diminue tout aussi vite. G… et Sch… sont seulement irrités. G… atteint le maximum de son affect au moment où W… et Sch… commencent déjà à se calmer.

— 19 heures 50 : après une longue explication, l’éducatrice réussit à démontrer aux sept qui étaient rassemblés dans sa chambre que leur idée était fausse. G… et W… sont bouleversés du tort causé à l’éducatrice et tellement émus qu’ils commencent à pleurer, mais ils se calment rapidement tandis que l’éducatrice continue à parler avec eux.

— 20 heures : le camp opposé revient de la visite du stéréoscope.

— 20 heures : quand L… et ses quatre camarades entrent dans la chambre de l’éducatrice, ils aperçoivent les autres, assis ensemble, très pacifiques et de bonne humeur. Ce spectacle les perturbe dans leur humeur victorieuse ; ils pensaient en effet triompher parce que les autres n’étaient pas venus. D… commence donc à narguer ses adversaires. Mais il n’arrive pas à les faire se départir de leur calme.

L’éducatrice essaie par des arguments raisonnables de faire en sorte que ceux qui sont revenus arrêtent leurs piques et s’associent pacifiquement aux autres.

— 20 heures 20 : c’est au contraire qu’elle arrive. L… estime que l’éducatrice s’est rangée dans le camp opposé, il sort irrité de sa chambre, et s’assoit dans la salle à manger. D…, qui se met en colère, et R…, qui retombe dans son attitude provocatrice, le suivent.

— 20 heures 35 : tous les autres vont dormir, les trois ont entre-temps chauffé la salle à manger et déclarent vouloir y passer la nuit. La première éducatrice n’arrive à rien avec eux.

— 21 heures : l’éducatrice malade se lève et les trois lui disent qu’ils vont passer la nuit dans la salle à manger et que c’est uniquement par affection pour elle qu’ils vont maintenant se coucher. Ils demandent à l’éducatrice de rester jusqu’à ce qu’ils se soient endormis et se couchent dans le même état d’esprit provocateur.

— 9 heures du matin, le lendemain : L… va dans la chambre de l’éducatrice qui était malade et qui est désormais apte à travailler, sous le prétexte de chercher son collier qu’il aurait oublié. Il s’appuie au lit et pleure violemment. L’éducatrice, surprise de cette irruption d’affect, va vers lui et il promet spontanément de ne plus attaquer ses camarades, parce qu’il ne veut pas blesser l’éducatrice. L… finit par se calmer complètement, et entre dans la salle à manger en riant, rayonnant de joie. Lorsque R… et D… voient la bonne humeur de leur ami, leur humeur, qui était encore très labile au lever, devient également calme et amicale. Mais ce n’est que vers midi que le groupe a complètement retrouvé son assiette. Je suppose que malgré l’omission d’un grand nombre d’indications, vous vous serez repérés dans le graphique et que les séquences d’affect de chaque enfant vous apparaîtront nettement en comparant mon exposé avec les courbes d’agressions, si bien que je n’ai pas besoin de rajouter quoi que ce soit.

C’est intentionnellement que je vous ai raconté un événement datant d’une période dans laquelle nous étions très maladroits dans notre comportement par rapport aux enfants dont nous avons la charge éducative, car je pense que c’est précisément des erreurs que nous avons faites alors que vous apprendrez un grand nombre de choses pour votre propre pratique du travail éducatif.


11 Ce schéma permet de représenter « les courbes d’agressions ». Celles-ci peuvent être dessinées par le lecteur à partir du schéma de base de la page 159. À titre d’exemple et pour faciliter la lecture du graphique nous n’avons représenté que la courbe de L…, N.D.E.