PREMIERE CONFERENCE
Introduction

Mesdames et Messieurs !

Dans la série de conférences qui va suivre, je me suis fixé pour tâche l’application des concepts psychanalytiques fondamentaux au domaine de l’éducation spécialisée ; mon intention est de vous donner un premier aperçu qui vous permettra de vous orienter dans un nouvel ensemble de problèmes. J’entends vous montrer, à partir de mon expérience personnelle, que l’aide des connaissances psychanalytiques peut nous permettre de ramener à leurs causes et de supprimer les manifestations de carence. Vous n’aurez à écouter ni des développements exhaustifs concernant les causes et les types de carence, ni un édifice doctrinal relatif au traitement des enfants carencés, ni même des psychanalyses d’enfants relevant d’une éducation spécialisée. Je n’ai pas non plus l’intention de vous prescrire des directives concernant le contact avec les mineurs carencés : j’entends plutôt vous inciter à mener votre propre travail et vos propres réflexions.

Je suppose que la notion de psychanalyse ne vous est pas tout à fait étrangère, et que vous en avez entendu parler comme d’une méthode de traitement de certains troubles mentaux, les névroses surtout. Dans ce qui suit, nous aborderons la psychanalyse en la considérant comme une nouvelle manière d’appréhender les processus psychiques, et nous aborderons également l’application qui en découle à un domaine particulier de l’éducation spécialisée. La psychanalyse offre à l’éducateur de nouveaux aperçus psychologiques inappréciables pour l’accomplissement de sa tâche. Elle lui apprend à reconnaître le jeu de forces qui trouve son expression dans le comportement déviant, elle ouvre ses yeux sur les motifs inconscients de l’état carentiel, et lui permet de trouver les voies susceptibles d’amener le sujet déviant à s’intégrer lui-même de nouveau à la société.

Par « jeunesse carencée », j’entends non seulement tous les types de jeunes gens criminels ou déviants, mais aussi différentes sortes d’enfants et d’adolescents difficiles à éduquer et névrosés. Il est difficile de subdiviser avec précision ces groupes, il existe entre eux des transitions graduelles. Le praticien de l’éducation spécialisée connaît bien ces différents types grâce à son travail au niveau de la protection de la jeunesse, des centres d’accueil, auprès du tribunal pour enfant, etc.

Il me paraît important, pour donner une base à notre travail, de délimiter les unes par rapport aux autres les phases successives du comportement déviant. C’est en être asocial que chaque enfant commence sa vie : il veut imposer l’accomplissement des désirs directs et primitifs de sa vie pulsionnelle, sans tenir compte en même temps des désirs et des exigences de son environnement. Ce comportement, normal chez le petit enfant, est considéré comme asocial ou déviant lorsqu’il se prolonge au-delà de la première enfance. C’est la tâche de l’éducation que de faire passer l’enfant de l’état d’asocialité à celui de l’adaptation sociale, tâche qui ne peut être accomplie que quand le développement affectif de l’enfant se déroule normalement. Lorsque certains troubles que nous aborderons plus tard surviennent au cours du développement de la libido, l’enfant reste asocial ou ne développe, dans le meilleur des cas, qu’une adaptation de façade, purement extérieure, à son environnement, sans accueillir dans la structure de sa propre personnalité les exigences de l’environnement. Les désirs pulsionnels de ces enfants disparaissent certes de la surface, mais ils ne sont ni surmontés ni élaborés, et restent au second plan, attendant l’instant favorable qui leur permettra de percer jusqu’à la satisfaction. Nous nommons cet état « carence » latente ; des occasions minimes suffisent pour lui faire atteindre le niveau d’un état carentiel manifeste. Habituellement, ce passage d’un état carentiel « latent » à un état carentiel manifeste s’accomplit progressivement ; il n’est pas possible de remarquer, dès la période transition, des manifestations directes de carence, mais uniquement une fragilité générale. Les parents compréhensifs notent que l’enfant est en péril, et recherchent dès ce stade l’aide d’un éducateur. Un traitement instauré à cette phase a les meilleures perspectives de succès.

Lors du traitement des carences au stade initial, nous devons nous attendre à toutes sortes de surprises. Il arrive par exemple qu’un symptôme de carence disparaisse après une durée de traitement extrêmement brève. Le débutant croira facilement, à tort, que le cas est guéri, alors que ce genre de disparition du symptôme n’est qu’une transformation de l’état carentiel manifeste, qui retourne à sa forme latente antérieure. L’enfant carencé a de nouveau réprimé ses désirs pulsionnels, soit par amour de l’éducateur, soit sous la pression d’une situation anxiogène quelconque qu’il est impossible de préciser. Le traitement d’un enfant carencé ne peut être considéré comme réellement réussi que quand une rechute est exclue, soit quand la répression des désirs pulsionnels a cédé la place à un renoncement pulsionnel réel. La voie menant à ce changement passe par la prise de conscience de certaines attitudes affectives inconscientes.

Dans son essence, le traitement de l’enfant carencé est une rééducation. Avant de nous lancer dans une discussion portant sur cette tâche spéciale et sur les répercussions qu’exerce sur elle la théorie psychanalytique, une question se pose à nous avec insistance, celle de la tâche de l’éducation en général. Ce que l’éducation doit accomplir et ce qu’elle réussit à accomplir a donné lieu à diverses conceptions, et ce sont les deux conceptions les plus extrêmes que j’aborderai ici. Les tenants de l’orientation pessimiste estiment que le développement de l’enfant est conditionné par sa constitution héréditaire, et que même la meilleure éducation ne peut rien y changer. Les tenants de l’autre conception, optimiste, sont convaincus que l’éducation peut tout ; il suffit qu’elle soit correctement organisée pour surmonter toutes les difficultés, y compris les obstacles provenant de la constitution héréditaire.

Avant de nous rattacher à telle ou telle orientation ou d’adopter un parti quelconque, nous ferons bien de prendre en compte un fait développemental connu depuis longtemps. Aux premiers temps de l’humanité, la tâche initiale du primitif consistait à acquérir une certaine aptitude primitive à la réalité, afin de ne pas succomber dans la lutte avec les exigences de la réalité. Il en va de même pour la vie psychique. Sous la pression de leurs conditions de vie, les êtres humains ont appris à reporter les gains de plaisir, à renoncer à un gain de plaisir, à supporter le déplaisir, et à dévier les motions pulsionnelles qui ne pouvaient pas toujours s’imposer, en les détournant de leurs buts primitifs pour les orienter vers des buts toujours plus élevés ; une période de plusieurs millénaires a vu se développer une communauté civilisée au sein de laquelle les êtres humains, avec leurs conquêtes techniques, ont, au cours d’un progrès constant, dominé la nature et créé sans interruption les valeurs artistiques, scientifiques et sociales qui caractérisent la civilisation.

Il en résulte que le stade inférieur de la civilisation correspond à une moindre restriction des satisfactions pulsionnelles immédiates, ou, ce qui est pareil, à l’état primitif, et que l’aptitude primitive originelle à la réalité augmente avec le développement culturel. Nous concevons cette aptitude élevée à la réalité comme la faculté qu’a l’individu de participer à la communauté civilisée de son temps, et nous l’appelons aptitude à la civilisation. Elle peut être considérée comme une grandeur variable dont le degré est déterminé à chaque stade de civilisation et qui contient, comme constante, l’aptitude primitive originelle à la réalité. Comment comprendre ce qui précède ? Laissons provisoirement cette question en suspens, et considérons l’enfant en train de grandir. Plus il est jeune, moins il réussit à renoncer à l’accomplissement des désirs de sa vie pulsionnelle et à se plier aux nécessités résultant de la vie en communauté avec autrui. Ce n’est que peu à peu qu’il apprend, sous la pression des expériences réelles de déplaisir, à admettre les restrictions pulsionnelles et à se conformer sans conflits internes, d’une façon qui coule désormais de soi, aux exigences de la société : il devient social. Le chemin que l’enfant doit parcourir pour passer du monde irréel du plaisir, propre à la période du nourrisson, à la société de son époque, suit en général un cours parallèle à celui que l’humanité a parcouru depuis le primitif jusqu’à cet enfant ; s’il est plus ou moins long en fonction de leurs propres stades de civilisation, il doit cependant être parcouru par l’enfant dans les quelques années de maturation qui le conduisent à l’âge adulte. Comme c’est le cas dans le développement organique de l’organisme immature, ce processus de maturation correspond à une répétition ontogénétique de modifications déjà déterminées au niveau phylogénétique. Donc, même si le nouveau-né apporte également avec lui, de cette manière, des traces des événements vécus par ses aïeux, ces conditions préalables ne suffisent pas à garantir son adaptation au monde civilisé auquel il doit s’intégrer. L’accomplissement de cette tâche nécessite, en plus des influences de la vie, l’influence exercée par les parents et que l’on appelle éducation.

Ainsi considéré, l’être humain devient apte à la civilisation grâce à l’action conjuguée de la vie et de l’éducation. La vie elle-même fait surgir, par ses exigences, l’aptitude primitive à la réalité, l’éducation l’amplifie pour en faire l’aptitude à la civilisation.

De fait, nous constatons réellement que la vie, aujourd’hui encore, conduit l’être humain à l’auto-affirmation ou à l’aptitude primitive à la réalité. L’enfant qui escalade maladroitement une chaise, tombe et se fait une bosse, devient plus prudent par l’intermédiaire du déplaisir lié à la douleur, sans que la moindre directive ou la moindre influence soit nécessaire. La vie de l’être humain est dominée par une tendance qui le pousse irrésistiblement vers son intégration vitale à la réalité. Il est également possible de reconnaître deux phases chez l’enfant en croissance : la première, avec au premier plan l’intention de parvenir à l’auto-affirmation primitive, la seconde, plus tardive, au service d’une croissance intégrée à la communauté sociale. Lorsqu’un individu est privé des conditions constitutionnelles nécessaires à l’aptitude à la réalité, l’éducation se heurte elle aussi à un problème insoluble. L’éducation n’est que le médiateur permettant le déploiement de dispositions déjà existantes, et ne peut ajouter quoi que ce soit de nouveau à l’individu. Ainsi par exemple, il serait vraisemblablement impossible, sans l’aide de l’éducation, de transmettre l’aptitude à la civilisation contemporaine à un enfant situé au stade primitif de civilisation et dépourvu du sédiment accumulé par les générations antérieures. D’un autre côté, si un enfant de notre époque ayant une disposition héréditaire normale grandissait hors de toute éducation, il n’accéderait pas, selon toute probabilité, à une aptitude parfaite à la civilisation, et entrerait de ce fait en conflit avec la société.

Revenons maintenant au thème de l’état carentiel. Notre tâche d’éducateur spécialisé intervient en cas de déficit éducatif, soit lorsque l’éducation n’a pas réussi à transmettre à l’enfant ou à l’adolescent l’aptitude à la civilisation qui correspond normalement à son âge. L’éducation spécialisée ne se distingue donc pas, quant à son objectif, de l’éducation en général, car toutes deux doivent permettre à l’enfant de s’adapter à la civilisation. Elle se distingue de l’éducation surtout par ses méthodes, qui différent foncièrement de celles de l’éducation générale.

La psychanalyse, qui a exercé sur l’éducation spécialisée une influence que nous expliciterons ici, a été créée par Sigmund Freud, et s’est développée sur le terrain de la médecine, dans le traitement des personnes affectées de névrose. Freud a pu démontrer que les affects qui ne sont pas éliminés d’une manière normale cherchent à se décharger en empruntant des voies détournées. Plusieurs voies sont alors à leur disposition ; celle qui est empruntée est toujours celle qui offre la résistance la plus faible. Nombre d’êtres humains se délivrent de l’affect par une activité sécrétoire, en pleurant ; d’autres préfèrent la motricité, vocifèrent, frappent, détruisent, etc. ; d’autres encore réagissent d’une façon vasomotrice en rougissant. L’être humain ne dispose pas toujours des voies motrices permettant d’éliminer l’affect, il est souvent contraint de réprimer en lui l’émotion, de la déplacer, de la refouler de la conscience vers l’inconscient, d’où elle continue pourtant à tenter de s’extérioriser par le biais de la déformation et en empruntant des voies détournées. La force même qui repousse ce qui est inaccessible à la conscience s’oppose alors à la prise de conscience du refoulé, constituant une résistance.

Nous rencontrerons plus tard d’autres occasions conduisant à la répression de contenus psychiques conscients, par exemple les vécus traumatiques qui déclenchent une quantité d’affect supérieure à celle qui peut être dominée. Nous comprendrons également dans quelle mesure les manifestations déviantes peuvent servir la décharge de ces affects refoulés.

L’hypothèse d’un psychisme inconscient a suscité mainte contradiction. Mais plus Freud pénétrait, par ses recherches, la vie psychique inconsciente, plus il apercevait clairement les relations réciproques qu’entretiennent les processus psychiques. Il en est arrivé à penser que tout élément psychique est causé par l’opération de différentes forces. Tout processus psychique, toute situation psychique est le résultat d’une combinaison de forces psychiques. Cette considération « dynamique » des processus psychiques constitue la base de notre conception du rôle des motions inconscientes dans le comportement conscient de l’individu.

En adoptant ce type de conception des processus psychiques, l’éducateur spécialisé s’assure un avantage. Il a désormais la possibilité de reconnaître, derrière les processus dyssociaux qui conditionnent une manifestation ou une conduite déviantes, un jeu de forces qu’il pourra peut-être influencer par des mesures éducatives. Un tableau clinique n’a de signification pour l’éducateur spécialisé que quand ce dernier sait quel jeu de forces l’a fait apparaître. Sa tâche consiste à rendre conscients les processus inconscients qui causent le comportement déviant. Sans cette aide, l’enfant carencé connaît tout aussi peu que le névrosé les contenus inconscients qui déterminent son comportement dans le monde extérieur.

L’éducateur accédera également à une connaissance plus profonde de l’être humain et, par là, à une appréhension beaucoup plus précise des individualités des enfants qu’il éduque, si seulement il n’arrête pas la psychanalyse à sa propre personne, mais la laisse agir sur lui-même, sur sa propre vie psychique. En apprenant à juger ses propres réactions grâce à son analyse personnelle, il peut diminuer considérablement les sources d’erreurs qui entachent son appréciation des jeunes gens qu’il éduque.

Il est absolument indubitable qu’une série d’états carentiels apparaît à partir d’une base névrotique. Plus l’état de carence apparaît sous forme combinée, moins on pourra trouver d’issue avec les moyens éducatifs traditionnels, et plus on aura besoin de la connaissance des mécanismes névrotiques que la psychanalyse permet d’acquérir. Moins le tableau de carence est intriqué d’éléments névrotiques, plus l’habileté pédagogique de l’éducateur et son tact dans le maniement des facteurs du monde extérieur seront importants.

Il pourrait paraître superflu de revendiquer l’intégration de la levée de l’état carentiel aux tâches relevant de l’éducation spécialisée s’il ne semblait pas que l’on s’efforçait, ces derniers temps, de la réserver à un domaine exclusivement médical. Sa conscience professionnelle enjoindra à l’éducateur de prendre le conseil d’un médecin formé à la psychanalyse afin de ne pas méconnaître un état pathologique, mais par ailleurs, il ne se laissera pas contester le droit de faire, autant que nécessaire, usage de la psychanalyse dans l’éducation spécialisée.

En dépit de la valeur extrêmement importante des contributions que la psychanalyse a livrées à la compréhension des motifs du comportement déviant, nous ne devons pas oublier qu’il y avait des éducateurs spécialisés compétents avant la psychanalyse. Pouvoir éduquer est un art comme tous les autres arts. Et ce qui s’applique à l’éducation en général s’applique dans une large mesure à l’éducation spécialisée ; plus l’éducateur abordera intuitivement le jeune qu’il accompagne, plus il aura de succès. Toutefois, un pouvoir technique tiré de la connaissance des règles du déroulement des événements psychiques augmentera l’efficacité de l’éducateur. Une fois que les mécanismes psychiques découverts par la psychanalyse ne seront plus étrangers à l’éducateur, son appréhension intuitive du jeune pris en charge se transformera en une connaissance consciente certaine.

L’éducateur surestime très souvent l’importance de la psychologie dans l’éducation spécialisée. L’éducation spécialisée est un domaine considérablement ramifié, impliquant, en dehors des problèmes psychologiques, nombre de problèmes relatifs à la psychiatrie, la sociologie, la politique culturelle et les sciences politiques.