23. L’enfant et l’école

Ce chapitre est consacré aux interactions entre l’enfant et l’école : difficultés de l’enfant à l’école et difficultés de l’école avec les enfants, ces deux dimensions devant être nécessairement mises en perspective réciproque. En effet lorsqu’on aborde le chapitre des inadéquations entre l’école et l’enfant il importe de repérer aussitôt deux démarches sinon contradictoires, du moins opposées. D’un côté il y a ceux pour qui l’enfant en difficulté à l’école, est un enfant déviant, donc pathologique ou malade, donc à soigner si possible dans une structure adaptée. Une telle perspective était défendue par G. Heuyer lorsqu’il fustigeait ainsi l’attitude antimédicale de certains pédagogues : « lorsque le pédagogue revendique l’enfant inadapté comme sa propriété, il montre qu’il ignore ce qu’est un enfant inadapté, d’où vient l’inadaptation, et quelles mesures complexes et difficiles sont nécessaires pour sa réadaptation ».

À l’opposé se situent ceux pour lesquels la structure scolaire est en elle-même inadaptée à l’enfant et seule responsable de l’échec scolaire.

Les causes de cette inadaptation sont recherchées tantôt dans l’aspect formel de la scolarité (rythme scolaire, surcharge des classes, progression « frontale » en fonction de l’âge, ne tenant pas compte des disparités entre enfants, et chez un même enfant…) tantôt dans le contenu même de l’enseignement (âge et surtout méthodes d’apprentissage de la lecture, formation et motivation des enseignants…).

Sans entrer dans cette polémique souvent vive, il nous paraît que l’étude des difficultés scolaires est en quelques décennies, passée d’un point de vue purement moral (l’échec était dû à la paresse de l’enfant, et par conséquent il en était le premier fautif), à un point de vue médical pathologique (l’échec est dû à l’inadaptation de l’enfant, concept qui sous-tend plus ou moins un défaut d’équipement neurophysiologique de base : voir le problème de la débilité mentale), puis enfin à un point de vue sociologique (l’échec est dû à l’inadaptation des structures scolaires actuelles face à une proportion non négligeable de la population).

Curieusement, bien que le cadre de référence de ces points de vue soit à l’évidence très different, chaque étape a eu tendance à englober, puis annuler l’étape précédente. Si la médicalisation de la paresse peut apparaître comme un progrès (encore faut-il réserver le droit à l’enfant comme à l’adulte d’être paresseux) le renvoi dos à dos de l’abord médical et de l’abord sociologique stérilise le débat plus souvent qu’il ne l’enrichit.

Dans ce bref chapitre nous ne décrirons pas les difficultés scolaires qui renvoient à une sémiologie déjà étudiée par ailleurs, telle que les troubles du langage, de la latéralisation, la dyslexie-dysorthographie. Nous nous limiterons aux difficultés centrées sur l’école (échec scolaire, refus scolaire, phobie scolaire) ou sur les apprentissages (dyscalculie).

La place qu’occupe l’école dans le champ d’activité du pédopsychiatre ne doit pas être ignorée, puisque dans certains centres médico-psychopédagogiques, une large majorité des enfants est adressée par l’école : ainsi 50 % des enfants vus au Centre Alfred Binet sont envoyés par l’école. En outre, parmi les enfants conduits au Centre à l’initiative de leurs parents, une forte proportion l’est pour des motifs scolaires. Au total, pour environ 70 % des enfants consultants, un motif scolaire est invoqué. Des enquêtes épidémiologiques plus fines (Schmid) ont d’ailleurs montré que le mode de consultation était plus en rapport avec le niveau socio-économique des familles qu’avec la nature même des difficultés de l’enfant : ainsi les familles de bon niveau socioéconomique ont plutôt tendance à consulter spontanément ou sur simple conseil médical, tandis qu’en cas de niveau socio-économique défavorisé, les familles consultent sur la pression de l’école ou des services sociaux.

Quoi qu’il en soit l’inadéquation scolaire est souvent le premier symptôme mis en avant, même si celui-ci n’est qu’un trompe-l’œil rassurant pour la famille ou pour l’école, ou n’est que la manifestation d’une pathologie plus complexe. Dans tous les cas, confronté à l’inadéquation scolaire il faut prendre en considération les trois partenaires que sont l’enfant, sa famille et l’école, tenter d’évaluer leur interaction réciproque avant d’envisager une aide thérapeutique.

■ Chez l’enfant, il faut distinguer entre les possibilités d’apprendre et le désir d’apprendre. L’évaluation des possibilités repose sur l’examen soigneux et complet des capacités physiques (recherche de déficit sensoriel partiel) et psychiques. Nous ne reviendrons pas ici sur les diverses explorations nécessaires en cas de doute, ni sur l’étude des capacités cognitives et de leurs divers stades (v. capacités cognitives p. 146 et débilité p. 158).

Il convient d’ailleurs de reconnaître que seul un très petit nombre d’enfants n’ont pas l’équipement neurophysiologique de base nécessaire à un bon apprentissage et peuvent, par conséquent, être considérés comme incapables de suivre une scolarité normale.

Dans le désir d’apprendre, des facteurs très nombreux interviennent : il s’agit de la motivation de l’enfant. Celle-ci peut être :

1°) d’origine individuelle, réaction d’amour propre et de prestance, mais aussi désir de savoir, plaisir à apprendre, rivalité fraternelle ou œdipienne, etc. ;

2°) d’origine familiale : stimulation parentale de toute nature, participation des parents à la vie scolaire de leur enfant ;

3°) d’origine sociale enfin : valorisation de la connaissance, partage des mêmes idéaux que l’institution scolaire…

Le système de motivation évolue avec l’âge, passant progressivement d’une motivation extérieure telle qu’imiter l’adulte puis faire plaisir aux parents et/ou à la maîtresse, à une motivation interne dont la nature varie aussi : plaisir à la compétition ou attitude de prestance, puis intégration de la nécessité d’apprendre un métier ou désir d’accéder aux valeurs culturelles. En réalité, ce dernier palier n’est jamais atteint avant 11-12 ans, quand il est atteint !

■ La famille intervient à la fois dans la dynamique des échanges intrafamiliaux, et par son degré de motivation à l’égard de l’école. Lorsque l’enfant quitte sa famille pour aller à l’école, cela signifie qu’il passera désormais une part non négligeable de son temps hors de la famille : corrélativement ceci implique que les parents, surtout la mère, acceptent ces nouveaux investissements et s’en rejouissent. Les phobies scolaires (v. p. 423) sont un exemple de cette incapacité du groupe familial à redistribuer ses investissements lorsque l’enfant va à l’école. Il va de soi que l’équilibre affectif familial joue un rôle fondamental sur lequel nous ne reviendrons pas.

Le niveau socioculturel de la famille représente un facteur essentiel dans l’adéquation enfant-école dont nous reparlerons. Nous évoquerons brièvement ici la place du langage dans les échanges familiaux : l’adaptation de l’enfant à l’école, et ce dès l’école maternelle, est liée à son degré de maîtrise du langage, lequel dépend en grande partie de la qualité et de la quantité des échanges verbaux au sein de la famille. Il est évident que des enfants issus de milieu culturel proche, sinon identique à celui des enseignants et plus généralement proches des valeurs et systèmes de communication proposés par l’école, auront de plus grandes facilités que les enfants dont les familles utilisent peu le langage ou uniquement dans des situations concrètes.

Le degré de motivation de la famille est aussi fonction de ce niveau socioculturel, de l’accord avec les buts et/ou moyens de l’école. Certains parents mettent ainsi systématiquement leur enfant en situation d’opposition avec l’école, la dénigre et la dévalorise constamment. Toutefois, l’attitude opposée peut aussi provoquer un blocage chez l’enfant : l’hyperinvestissement par les parents des résultats scolaires, leurs contrôles et leur vigilance incessante du travail de l’enfant dans un climat obsessionnalisé ou perfectionniste peuvent entraîner un renoncement, voire un refus.

■ L’école est le troisième tryptique de ce triangle relationnel enfant-famille-école. L’enseignement préélémentaire (la maternelle) s’adresse aux enfants de 2 à 6 ans : il est facultatif. Les taux de scolarisation se sont stabilisés :

— 2 à 3 ans : 27 % environ des enfants ;

— 3 à 4 ans : 83 %

— 4 à 5 ans : 98 %

— 5 à 6 ans : 99 %

(année scolaire 1977-1978).

L’enseignement élémentaire comporte 5 années (C.P. ou 1 Ie, C.E. 1 ou 10e, C.E.2 ou 9e, C.M. 1 ou 8e, C.M.2 ou 7e) entre 6 et 11 ans. L’enseignement secondaire débute à partir de la 6e à l’âge normal de 11 ans.

L’école a subi au cours de ces dernières années de profondes modifications. Elle a dû aussi faire face à une vague démographique importante qui, bien qu’en régression actuelle, continue d’en modifier les structures : ainsi la figure du maître d’école, autorité morale incontestable du village, a totalement disparu dans l’anonymat des banlieues et des grands groupes scolaires. L’accès à l’école de l’ensemble des classes sociales, la scolarisation d’un nombre important d’enfants étrangers a posé et pose des problèmes. Face à ces bouleversements, l’école n’a pas toujours su ou pu s’adapter avec la souplesse nécessaire, tant dans son organisation matérielle (problème du rythme scolaire, des vacances, du nombre d’enfants) que dans son contenu même.

L’importance quantitative prise par l’échec scolaire montre que l’inadaptation de l’école aux structures sociales actuelles doit être prise en compte dans l’évaluation de l’inadaptation école-enfant avant de déclarer ce dernier « inadapté ». En effet, l’ensemble des statistiques de l’Éducation nationale concorde pour reconnaître qu’un enfant sur deux atteint le C.M.2 avec un, deux ou trois ans de retard. Cet échec est très précoce puisque dès le C.P., 25 % des enfants sont en situation d’échec, n’ayant pas appris à lire, et 25 % de ceux qui restent ont à peine atteint le stade de la lecture syllabique. Certes les plus récentes recommandations ministérielles étendent sur deux ans l’apprentissage théorique de la lecture, mais leur effet est plus de masquer l’échec, que d’y trouver une solution.

Par ailleurs, la relation directe entre le niveau socioculturel et la réussite scolaire ne peut plus être mise en doute : plus le niveau est bas, plus le risque d’échec scolaire est grand (tableau XII). Il apparaît que le taux d’échec scolaire est fortement corrélé au niveau de la qualification professionnelle du père et peu avec l’existence ou non d’un travail de la mère. Les enfants de travailleurs migrants sont une triste illustration de ces corrélations car ils cumulent à la fois le handicap linguistique et les conditions socio-économiques défavorables : ainsi on peut considérer que seuls 20 % des enfants de migrants échappent à l’échec scolaire (v. p. 432). Cet échec n’est pas à attribuer au bilinguisme car les enfants étrangers, issus de milieu socio-économique favorisé, ont une réussite scolaire analogue aux enfants autochtones (Bemelmans).

En outre les évaluations précédentes ne tiennent pas compte de l’éducation spécialisée qui, en 1978, représentait 3,34 % des effectifs (S.E.S., E.M.P., etc.).

TABLEAU XII. – Taux d’échec scolaire en fonction

DE LA PROFESSION DU PÈRE*

PROFESSION DU PÈRE

POURCENTAGE D’ÉCHEC SCOLAIRE DES ENFANTS DE 9 ANS

Manœuvres…………………

27,1 %

Agriculteurs, employés………

15,1 %

Ouvriers qualifiés……………

13,1 %

Commerçants………………

11,6 %

Artisans, employés qualifiés……

10,5 %

Cadres moyens………………

6,1 %

Cadres supérieurs……………

4,3 %

* Schmid : population scolaire du canton de Vaud.

De tels chiffres interdisent de considérer l’échec scolaire comme le seul résultat de l’inadaptation de l’enfant, ce qui reviendrait à dire que plus de la moitié des enfants sont des inadaptés, et nécessitent des soins et une scolarité particulière.

Sans entrer dans une analyse détaillée des diverses causes de cet échec de l’école, nous citerons simplement ici :

1°) le non-respect des rythmes propres à l’enfant (durée excessive de la journée scolaire et mauvaise répartition dans l’année) ;

2°) le trop grand nombre d’enfants par classe (les chiffres moyens de l’Éducation nationale masquent en réalité une extrême disparité entre des classes avec peu d’élèves dans des régions en voie de dépeuplement, et des classes surchargées dans les banlieues urbaines où sont précisément les enfants qui cumulent le plus de difficultés) ;

3°) l’évolution du statut de l’enseignant et de ses motivations (dont témoigne la féminisation extrême) et corrélativement l’évolution de la relation maître-élève (la motivation inconsciente de l’enseignant est hélas plus souvent le plaisir pris à la maîtrise du groupe que le plaisir pris à la progression de chacun) ;

4°) la nature même de la progression scolaire (progression de type frontal qui suppose acquises les notions de l’année précédente et où chaque lacune exerce un effet cumulatif sur l’apprentissage ultérieur, ne permettant pas le rattrapage, mais au contraire aggravant le retard) ;

5°) l’évolution du rôle de l’école primaire (dont l’objectif n’est plus de donner à chaque enfant un acquis concret : lire-écrire-compter, directement utilisable pour accéder à un métier, mais de le préparer à l’enseignement secondaire et supérieur : il suffit pour cela de voir la place de l’enseignement des mathématiques modernes) ;

6°) la compétence de l’enseignant enfin, sujet quasiment tabou, semble déterminer en grande partie le pourcentage moyen de réussite ou d’échec dans une classe particulière : Ravard et Coll, étudient sur cinq années scolaires, le pourcentage d’échec en apprentissage de la lecture (6-7 ans : cours préparatoire) dans trois classes dont les autres variables (types de population, niveau socioculturel) sont comparables à l’exclusion de la personne de l’enseignant ; le pourcentage d’échec moyen passe de 10 % pour une classe à 27 % et 42 % : la « compétence » de l’enseignant semble être selon les auteurs la variable la plus importante pour expliquer les écarts enregistrés dans les pourcentages d’échec scolaire.

Jusque-là toutes les solutions proposées par l’Éducation nationale sont allées, quelles que soient les bonnes intentions initiales affichées, dans le sens de la ségrégation des enfants (classe spécialisée, classe de rattrapage, classe passerelle). Dans tous les cas, il semble que les problèmes essentiels, ceux de la formation des enseignants et de leur motivation à s’occuper d’enfants difficiles soient esquivés, si bien que dans l’esprit de l’enseignant et/ou des élèves, ces classes apparaissent comme le résultat de sanction, de rejet ou d’échec, renforçant encore ce que certains appellent « la spirale de l’échec ». De même la nature de la relation maître-élève n’est jamais remise en cause, pas plus que le type de progression scolaire qui suppose une homogénéité extrême pour chaque classe d’âge.

Étude clinique

— difficultés de comportement………………… 43,5 %

— difficultés motrices………………………… 19,6 %

Lorsqu’un enfant est adressé par l’école au Centre médico-psychopédagogique, ou lorsque les parents consultent spontanément ou sur les conseils de leur médecin, dans tous les cas les difficultés scolaires occupent le devant de la scène. Toutefois, les parents et l’enseignant utilisent une grille symptomatique très variable où se mêlent des valeurs morales (paresseux, turbulent, méchant), des valeurs supposées médicales (instabilité, dyslexie, débilité), des valeurs sociales au sens de la norme (« il n’est pas du niveau »), etc. Ainsi, à titre d’exemple, voici par ordre de fréquence les difficultés alléguées par des enseignants chez des enfants de 6-7 ans (Stambak et coll.) :

Dans tous les cas, l’instabilité est le motif de signalement le plus fréquent, rubrique où les garçons sont nettement sur-représentés. En revanche, il existe de grands écarts d’une école à l’autre, voire d’un enseignant à l’autre au niveau du pourcentage global d’enfants signalés, ce qui témoigne d’une sensibilité (ou d’une intolérance) très variable.

— difficultés de langage……………………… 17,5 %

— difficultés d’ordre intellectuel………………… 9,1 %

— problèmes sociaux………………………… 5,6 %

— troubles somatiques……………………… 2,6 %

— absentéisme……………………………… 1,8 %

Avec l’âge, la nature des difficultés évolue, marquée par l’existence de difficultés dites spécifiques (dyslexie, dyscalculie) puis par l’apparition de l’échec scolaire. En ce qui concerne l’instabilité, les problèmes de gaucherie, les difficultés motrices diverses, nous renvoyons le lecteur p. 92. Les difficultés de langage (p. 107), de niveau intellectuel (v. p. 158) ont été étudiées ailleurs de même que l’inhibition (v. p. 313), tant dans sa composante cognitive que dans sa dimension affective.

Nous aborderons ici : A) les difficultés dites spécifiques ; B) l’échec et le retard scolaire ; C) la phobie scolaire enfin.

A. – Difficultés spécifiques d’apprentissage

On appelle « difficultés spécifiques » des difficultés strictement localisées à un type d’apprentissage tel que la lecture ou l’écriture ou le calcul, et n’entraînant pas, du moins théoriquement, de difficultés dans les autres domaines. On les rencontre de façon privilégiée dans les classes d’apprentissage (C.P., C.E.l, C.E.2). Ultérieurement il est habituel que la difficulté, d’abord spécifique, retentisse sur l’ensemble de la scolarisation : le risque est alors d’aboutir à l’échec scolaire.

a) La dyslexie : voir p. 111.

b) La dyscalculie : beaucoup plus rare que la précédente. On peut définir la dyscalculie comme un échec dans l’apprentissage des premiers éléments du calcul, et un échec dans la capacité à manier un petit nombre de façon adéquate. Dans la forme la plus complète, le syndrome de Gerstmann associe :

1°) des troubles d’acquisition du calcul ;

2°) une agnosie des doigts ;

3°) une indistinction droite-gauche ;

4°) une dysgraphie ;

5°) une apraxie constructive.

En réalité, plus fréquente semble être l’association d’une dyscalculie, d’une dysgnosie digitale (difficulté motrice et de reconnaissance des doigts rendant le comptage sur les doigts difficile, voire impossible) et d’une apraxie constructive.

L’étude de la fonction numérique au moyen d’épreuves piagétiennes montre que la difficulté se manifeste dans tous les aspects du calcul (ordination, cardination, opérativité mathématique). Dans les tests de niveau il existe un décalage habituel entre les tests verbaux (bons, voire supérieur) et les tests de performances.

■ Sur le plan psychopathologique, Hasaert-Van Geertruyden distingue :

— une dyscalculie vraie, apparue dès le plus jeune âge, avec une dyspraxie digitale importante ;

— une dyscalculie associée à des troubles d’organisation spatiale, d’apparition plus tardive. Elle porte non pas sur l’acquisition des nombres, mais plutôt sur les épreuves d’opérativité (en particulier le maniement des quantités continues telles que surface, longueur, volume) ;

— une dyscalculie liée à des difficultés psycho-affectives. La précocité et la gravité de la dyscalculie dépendent de ces dernières. Lorsqu’il s’agit d’organisation de type névrotique en particulier phobique (par déplacement sur le nombre de l’angoisse névrotique), les aptitudes numériques fondamentales ne sont pas atteintes. En revanche, en cas d’organisation psychotique ou prépsychotique, le nombre ou le chiffre peut se voir attribuer des significations symboliques quasi délirantes, entravant toute possibilité de maniement opératoire (Brousselle) et par conséquent provoquer des échecs graves en calcul.

■ La rééducation du dyscalculique, en dehors des facteurs psycho-affectifs, passe d’abord par une rééducation psychomotrice centrée sur l’organisation du schéma corporel et sur la différenciation des gnosies digitales (Hasaert-Van Geertruyden). Ultérieurement, les mouvements de comptage, les manipulations de sériation, de groupement, de correspondance terme à terme à partir d’un matériel concret (jetons, tiges, règles) permettent d’accéder très progressivement aux opérations abstraites.

B. – Retard scolaire. Échec scolaire

On distingue classiquement le retard scolaire de l’échec scolaire, ce dernier terme étant réservé aux retards supérieurs à deux années. En réalité, le retard précède toujours l’échec, et y aboutit fréquemment si aucune action préventive n’est mise en place.

Nous ne reviendrons pas sur l’importance de ce phénomène, ni sur sa dimension sociale (v. p. 416) qui constitue la toile de fond de l’échec scolaire. L’échec scolaire est différent du fléchissement scolaire : dans ce dernier cas, on note une période de scolarité satisfaisante avant que les conduites d’échec n’apparaissent. Dans la majorité des cas, le fléchissement scolaire apparaît réactionnel, soit à des difficultés familiales (maladie de la mère, séparation des parents, décès), soit à des conflits actuels propres à l’enfant. Dans quelques cas, un fléchissement scolaire soudain, sans aucune cause apparente, peut être le premier indice d’une désorganisation psychotique.

L’échec scolaire « permanent » apparu dès le début de la scolarité, a des causes multiples : sociales, familiales, pédagogiques, déjà envisagées, mais aussi au niveau de l’enfant lui-même. Ce sont ces dernières que nous examinerons ici.

La débilité mentale

Si une débilité mentale moyenne entrave nécessairement la progression scolaire, en revanche la débilité légère ou limite (v. p. 160) n’apparaît pas comme la cause principale de l’échec scolaire, le niveau intellectuel des enfants en situation d’échec étant très variable, même si le sommet de la courbe est décalé vers une moyenne légèrement inférieure. On sait l’importance du facteur socio-économique dans le déterminisme de la débilité mentale limite (v. p. 167) si bien qu’on observe ici un effet cumulatif entre débilité-limite et échec scolaire, l’un renforçant l’autre, l’enseignant ou l’Éducation nationale se satisfaisant de cette approche explicative simpliste.

Le refus scolaire

Il peut prendre un aspect massif et actif. Parfois, il semble provenir de l’enfant qui s’oppose à toute acquisition scolaire. Mais dans d’autre cas, il apparaît comme le témoin de l’hostilité plus ou moins manifeste des parents à l’égard de l’école, en particulier lorsque ceux-ci projettent massivement leurs anciens problèmes sur le vécu scolaire actuel de leur enfant. Ce refus scolaire est de nature différente avec l’âge :

— opposition active bruyante, avec des attitudes de bouderie ou des troubles de comportement (colère, instabilité) chez le jeune enfant ;

— opposition plus passive d’un enfant effacé et silencieux (dans « la lune », rêveur) ou opposition qui se marque par l’école buissonnière du préadolescent ou de l’adolescent.

Ce refus scolaire s’observe parfois comme composante d’une organisation caractérielle ou psychopathique. Dans d’autre cas il paraît résulter d’une inhibition face à la problématique oedipienne, en particulier dans la rivalité avec le père. Ailleurs, il est la conséquence d’exigences parentales excessives que l’enfant ne peut assumer. Dans tous les cas, sa signification n’est jamais univoque, les différents niveaux d’interaction étant étroitement mêlés.

Le désintérêt scolaire

On ne peut parler de désintérêt ou de désinvestissement scolaire qu’en fin de période de latence et à l’adolescence. À cet âge, la nécessité de l’apprentissage scolaire n’est plus une contrainte externe imposée par les parents ou par le désir de leur plaire, mais commence à être intégrée dans une motivation interne.

Le désintérêt scolaire de l’adolescent se marque par le dégoût de tout ce qui a trait à l’école, son inutilité, l’ennui qui en résulte ; il est englobé habituellement dans des critiques existentielles plus générales.

Le désinvestissement s’accompagne parfois d’un absentéisme scolaire important, et peut aller jusqu’à l’arrêt de la scolarité. Élément d’une crise de morosité juvénile, le désinvestissement scolaire peut témoigner d’une problématique plus profonde telle qu’une réelle dépression de l’adolescent voire, par l’apragmatisme et le désinvestissement général qui l’accompagne faire craindre une réaction psychotique.

L’inhibition scolaire

Dans sa forme le plus typique, l’inhibition scolaire entraîne une souffrance chez l’enfant incapable de travailler ou de se « concentrer » sur sa tâche malgré son désir. Elle peut se voir en dehors de tout autre type d’inhibition (inhibition des processus cognitifs, inhibition affective ou timidité). Elle traduit généralement une organisation névrotique conflictuelle : le désir épistémophilique n’est pas dégagé de la pulsion scotophilique et voyeuriste parce que les mécanismes mentaux dits névrotiques (déplacement et sublimation) n’ont pas atteint leur plein développement. Ainsi le désir épistémophilique reste très culpabilisé et subit un refoulement. Dans d’autres cas le savoir paraît investi d’une puissance redoutable qui réactive la rivalité au père et à son image.

Ceci représente les mécanismes même de l’organisation névrotique. Nous renvoyons le lecteur au chapitre sur la névrose (v. p. 298 et surtout p. 313).

C. – La phobie scolaire

Décrite d’abord par A. Johnson, la phobie scolaire s’observe chez « des enfants qui, pour des raisons irrationnelles, refusent d’aller à l’école et résistent avec des réactions d’anxiété très vives ou de panique quand on essaie de les y forcer ».

Elle semble plus fréquente chez le garçon. Elle apparaît entre 5 et 13 ans, surtout à l’entrée à l’école élémentaire et au moment de l’entrée au collège. Signalons la place particulière de l’enfant dans la famille : enfant unique, aîné ou benjamin dans 80 % des cas. Nous reverrons ultérieurement le rôle important de la famille dans la constitution de la phobie scolaire.

1°) Clinique

■ Le moment phobique : l’enfant phobique scolaire présente une réaction d’angoisse intense très liée aux moments phobiques : lors du départ en classe l’enfant s’agite, manifeste une grande panique. Il pleure, supplie ses parents, promet qu’il ira à l’école le lendemain. Si on le force, la crise prend une tournure dramatique : il s’enferme dans sa chambre, se sauve en pleurant. L’enfant est alors inaccessible à tout raisonnement. Dans quelques cas, la contrainte semble le calmer, il se laisse conduire passivement à l’école, mais très vite il quitte sa classe, s’enfuit irrésistiblement pour rentrer chez lui ou errer malheureux si la porte du domicile est close. Parfois, surtout vers 5-7 ans, il présente des plaintes somatiques (céphalées, maux de ventre), ou même des vomissements. Plus rarement on note des conduites agressives (bousculade, agitation) qui sont en fait le témoin des réactions de détresse et d’angoisse devant la contrainte.

■ En dehors des moments phobiques : dès que l’enfant n’est plus confronté au départ à l’école, il se calme, promet d’y aller sans difficultés « plus tard ». C’est alors, dans tous les autres domaines, un enfant facile, coopérant. Il avance des rationalisations conscientes à sa phobie : l’enseignant est sévère, les copains de classe sont méchants ou se moquent de lui, il rend responsable le changement d’école récent, ou la dernière absence à cause de sa maladie. Par la suite, la phobie se justifie elle-même puisque l’enfant a peur d’être en retard par rapport aux autres, de ne plus connaître le programme.

En revanche, il n’y a aucun refus du travail scolaire à la maison : il accepte de faire ses devoirs, tente de rattraper son retard, parfois même on note un hyperinvestissement : il passe toutes ses journées à faire son travail si bien que malgré une absence prolongée de fréquentation scolaire, le niveau pédagogique peut rester excellent.

■ Les autres manifestations : si la phobie scolaire est parfois isolée, il n’est pas rare de noter d’autres conduites :

— symptômes d’allures névrotiques : le plus souvent il s’agit d’autres phobies (peur du noir, agoraphobie) concomitante ou ancienne. Des rituels, des éléments de la série obsessionnelle ont pu précéder la phobie scolaire, centrés en particulier sur l’école : rangement du cartable, méticulosité du travail ;

— conduite agressive ou impulsive et relation de type sadomasochi-que avec un membre de la famille, surtout avec la mère ;

— état dépressif enfin, fréquemment associé à la phobie scolaire (20 % des cas selon Dugas), en particulier chez le préadolescent.

2°) Diagnostic différentiel

Il est habituellement aisé si l’on tient compte de l’âge et de l’angoisse. En effet, très différents de la phobie scolaire sont :

— l’angoisse à la séparation du petit enfant mis à l’école maternelle : cette réaction est habituellement transitoire. Toutefois, dans les antécédents de certains enfants phobiques scolaires, on retrouve de telle réactions particulièrement vives ;

— l’école buissonnière du grand enfant ou de l’adolescent ne s’accompagne pas du cortège d’angoisse : l’enfant quitte la maison normalement, il est heureux et joue pendant la journée. L’inquiétude n’apparaît guère qu’à l’heure du retour, devant la crainte des réprimandes ;

— le refus scolaire (v. p. 422) ne présente pas non plus la réaction d’angoisse caractéristique.

3°) Abords psychopathologiques

■ Les tests psychologiques n’offrent pas de particularités notables : l’efficience intellectuelle est bonne, voire supérieure. Au Rorschach, l’inhibition paraît être le trait dominant avec, quand l’expression en est possible, une affectivité « labile, égocentrique et impulsive » (Dugas et Gueriot), masquant une angoisse profonde et ancienne.

■ L’organisation psychopathologique sous-jacente est diversement appréciée selon les auteurs : les uns considèrent que la phobie scolaire s’intégre toujours dans une organisation névrotique de type phobique, les autres, au contraire, trouvent des niveaux d’organisations très variables sous la même conduite apparente.

Dans le premier groupe M. Sperling pense qu’il s’agit d’une structure névrotique phobique mais d’un type particulier : en effet, l’organisation de la phobie scolaire serait liée au premier stade névrotique (stade anal) et resterait proche des conflits plus précoces de la séparation, avec le maintien d’une ambivalence extrême et l’existence de défaillances dans l’organisation narcissique où les fantasmes d’omnipotence magiques paraissent toujours actifs.

La plupart des autres auteurs estiment que la phobie scolaire est un symptôme situé au carrefour d’organisations au potentiel évolutif variable. Ainsi pour Lébovici et Le Nestour les phobies scolaires « sont la manifestation d’une pathologie d’expression névrotique mais dont les symptômes sont peu élaborés ». Ces auteurs considèrent qu’elles participent à la fois de la claustrophobie (sur le chemin de l’école) et qu’elles renvoient aussi à une angoisse de séparation mal élaborée dont l’enfant se défend par la passivité en se servant de sa mère comme objet contraphobique. Toutefois la « phobie scolaire ne protège pas contre l’expression comportementale d’une névrose très insuffisamment mentalisée », et se situe par conséquent « au carrefour de l’insuffisance de l’élaboration névrotique et de la mise en acte, d’où son évolution déconcertante ».

■ La dynamique familiale : tous les auteurs s’accordent à reconnaître la particularité de la constellation familiale. L’enfant est toujours très dépendant de sa famille, parfois avec une note d’agressivité ambivalente (l’enfant peut justifier sa phobie scolaire par la crainte que sa mère ne meure quand il est à l’école).

La mère est une personnalité souvent anxieuse, phobique même : ainsi Berg note la fréquence d’une mère agoraphobe. Elle est surprotectrice, en identification constante et envahissante avec son enfant qu’elle maintient dans une relation de dépendance étroite, encore renforcée par le rôle contraphobique qu’il lui fait jouer. Une relation de type sadomasochiste entre mère et enfant n’est pas rare.

Le père est toujours peu sécurisant, faible, voire absent (divorce ou décès).

Dans cette triangulation familiale particulière l’enfant, surtout le garçon, ne semble pas trouver auprès de son père une possibilité d’identification positive : la phobie scolaire témoigne de l’effondrement de ses possibilités d’identification, par conséquent l’effondrement de l’idéal du Moi et du narcissisme de l’enfant. Le refuge dans une position passive satisfait la mère et rassure l’enfant, instaurant un cercle vicieux. L’importance de cette constellation familiale avait incité M. Sperling à distinguer la phobie scolaire aiguë (secondaire à un traumatisme qui représente pour l’enfant une menace pour ses capacités de contrôle de la réalité : grâce au symptôme phobique il maintient une vigilance constante sur son entourage), la phobie scolaire induite (secondaire à une relation mère-enfant pathologique, typique lorsqu’il s’agit de mère agoraphobe), enfin la phobie scolaire chronique (interférence des deux précédentes).

4°) Évolution et abord thérapeutique

L’évolution dépend à l’évidence de la structure psychopathologique sous-jacente et de la dynamique conflictuelle familiale. Très schématiquement on peut dire que :

— 30 à 50 % des cas ont une évolution favorable tant sur le plan de la réinsertion scolaire que de la vie extrascolaire ;

— 30 % environ ont une évolution marquée par la persistance de difficultés névrotiques avec parfois le maintien d’une phobie scolaire plus ou moins importante, mais l’insertion sociale est satisfaisante ;

— 20 à 30 % enfin ont une évolution défavorable marquée par la persistance de la phobie scolaire, mais surtout par l’existence de symptômes divers entraînant des difficultés considérables d’adaptation sociale.

L’abord thérapeutique est fonction de la fixité ou non du symptôme, mais aussi de la contre-attitude qu’il induit : d’une manière générale, toute attitude de contrainte (hélas encore fréquente) ne fait que renforcer le symptôme :

— l’abord psychothérapeutique est souhaitable, mais s’inscrit dans une perspective à long terme. Il ne faut pas en attendre d’effets directs sur le symptôme. En revanche l’angoisse peut être élaborée et son niveau atténué ;

— l’approche familiale (thérapeute identique avec le petit enfant, thérapeute différent avec l’enfant de 9-13 ans) est indispensable pour resituer la fonction symbolique paternelle. Elle n’est hélas pas toujours acceptée par la famille ;

— l’hospitalisation temporaire, par son rôle de déconditionnement, apporte dans les phobies scolaires chroniques la seule possibilité de changement, permet à l’enfant une réinsertion scolaire adaptée (école à l’hôpital), l’intégration dans un groupe thérapeutique. Elle est parfois un temps indispensable avant d’être relayée par les autres méthodes ;

— les antidépresseurs tricycliques sont utiles quand une réaction dépressive est associée à la phobie scolaire, surtout chez l’adolescent. On peut observer de spectaculaires évolutions.

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