Introduction

Évaluer le caractère pathogène ou au contraire maturatif d’une conduite particulière observée chez un enfant, qu’il soit seul ou surtout dans une interaction avec son entourage, nécessite à l’évidence une connaissance approfondie du développement dit « normal ». Cette première partie est donc consacrée au développement normal, mais elle ne prétend en aucun cas se substituer à la lecture d’ouvrages de psychologie génétique, de neurophysiologie ou de métapsychologie psychanalytique. La connaissance du développement de l’enfant, des divers stades maturatifs traversés, des principaux repères organisateurs du psychisme est nécessaire avant d’aborder le champ des conduites dites pathologiques.

La pédopsychiatrie est une pratique clinique empirique : ses origines sont marquées par l’hétérogénéité des premiers intervenants, hétérogénéité qui peut se réduire de façon un peu schématique à deux sources :

1°) d’un côté une branche issue du vaste courant de l’éducation de l’enfant : les premiers efforts de ce qui devait devenir la psychiatrie de l’enfant ont en effet porté sur les enfants réputés « inéducables » (enfant sourd ou enfant aveugle, puis enfant débile) ;

2°) d’un autre côté une branche issue de la psychiatrie et de la psychopathologie de l’adulte : les premiers psychiatres d’enfants ont eu d’abord comme principal souci de retrouver chez l’enfant des tableaux nosographiques bien connus en psychiatrie adulte (voir le problème de la démence précocissime).

Par conséquent la psychiatrie de l’enfant, plus encore que la psychiatrie de l’adulte, s’est constituée empiriquement à partir d’une pratique, et non pas à partir d’une élaboration théorique. Secondairement une réflexion sur cette pratique, une tentative de compréhension de la démarche clinique ont conduit les pédopsychiatres à utiliser des sources théoriques très diverses. Dans cette partie introductive nous envisagerons succinctement ces principales conceptualisations théoriques sur lesquelles repose l’exercice de la pédopsychiatrie, sans prétendre à une revue complète ou exhaustive.

En effet depuis les années 50 on constate une extension et une multiplication considérables des référents théoriques appliqués à la pédopsychiatrie, ce qui aboutit parfois à une mosaïque conceptuelle où le néophyte ne trouve son chemin qu’avec beaucoup de difficulté. Ainsi, aux apports théoriques traditionnels de la psychanalyse et de la psychologie de l’apprentissage sont venues s’ajouter, entre autres, les théories de l’épistémologie génétique, les théories éthologiques, les théories systémiques et de la communication, enfin les connaissances nouvelles en neuro-anatomie et surtout en neurophysiologie. Il n’est pas aisé de donner une vision globale de ces divers travaux parce que leur point de vue n’est pas le même. Comme le note J. Constant « ce n 'est pas le même regard que portent sur l’enfant Freud, Piaget, Wallon et beaucoup d’autres. Ce ne sont pas les mêmes faits qu’ils voient ni les mêmes comportements qu’ils décrivent. La façon dont ils étudient leur objet et par la méthode, et par la référence théorique donne à cet objet une signification différente dans tous les cas et parfois même opposée ».

Il n’est donc ni possible ni toujours souhaitable de proposer une synthèse ou de dresser un tableau chronologique du développement qui tiendrait compte de toutes les données accumulées avec des points de vue aussi différents. En outre, la maturation de l’enfant est un processus permanent et continu. Tous les auteurs qui en ont abordé l’étude ont découpé ce processus en phase, stade, position, point nodal, organisation, étape critique, crise, etc. afin d’introduire un classement et ou une hiérarchisation dans ce développement. Osterrieth, à partir de l’analyse des travaux de nombreux auteurs, a ainsi relevé l’existence de 61 périodes chronologiques entre 0 et 24 ans (soit une période nouvelle tous les 4-5 mois en moyenne !). C’est dire combien l’étude du développement de l’enfant dès qu’on dépasse le niveau de la simple observation comportementale macroscopique (âge de la station assise, puis debout, de la marche, de la propreté, etc.), est complexe et doit tenir compte du contexte théorique propre à l’auteur.

De ces divers courants théoriques nous isolerons simplement ce qui nous paraît le plus essentiel à la pédopsychiatrie. Ce découpage contient certes une part d’arbitraire et d’artifice, mais il est inévitable du fait de la nécessaire concision de cette première partie. Nous en avons exclu l’ensemble de la maturation neurophysiologique périnatale : maturation de l’électrogénèse cérébrale (voir les études de Dreyfus-Brisac et coll. sur les E.E.G. des prématurés et des nouveau-nés) ; maturation neurologique (dont témoignent les réflexes neurologiques archaïques : réflexe de Moro, réflexe d’agrippement, réflexe des points cardinaux, marche automatique) ; maturation biologique (en particulier évolution rapide de la maturation hépatique). L’ensemble de ces processus maturatifs rend compte de la néoténie du nourrisson humain : par néoténie on entend en effet la prématurité physiologique du petit humain par rapport à la plupart des nouveau-nés des autres espèces animales. Le nouveau-né humain vient au monde avec un équipement insuffisant pour s’adapter activement à l’environnement. Ce rôle est dévolu à l’entourage du bébé

pendant les premières années. Cette donnée fondamentale explique en partie l’importance de la socialisation chez l’être humain.

À côté des concepts classiques de phylogénèse (qui caractérise l’évolution des espèces), et d’ontogénèse (qui caractérise le développement de l’individu à partir de son patrimoine génétique), le concept plus récent d’épigénèse rend compte de cette néoténie.

On appelle épigénèse toute l’organisation progressive somatique ou comportementale de l’individu qui est une construction dépendant à la fois du programme génétique et des matériaux et informations mis à sa disposition par l’environnement. Ce concept d’épigénèse rend compte des difficultés à vouloir de manière trop caricaturale séparer l’équipement génétique inné et l’apport environnemental acquis.