Conclusion

Il était libre, mais infiniment, jusqu’à ne plus se sentir peser sur terre. Il lui manquait ce poids des relations humaines qui entrave la marche, ces larmes, ces adieux, ces reproches, ces joies, tout ce qu’un homme caresse ou déchire chaque fois qu’il ébauche un geste, ces mille liens qui l’attachent aux autres et le rendent lourd.

Saint-Exupéry.

Au Moyen Âge, au début des temps modernes, longtemps encore dans les classes populaires, les enfants étaient confondus avec les adultes, dès qu’on les estimait capables de se passer de l’aide des mères ou des nourrices, peu d’années après un tardif sevrage, à partir de sept ans environ. Dès ce moment ils entraient d’emblée dans la grande communauté des hommes, partageaient avec leurs amis, jeunes ou vieux, les travaux et les jeux de chaque jour. Le mouvement de la vie collective entraînait dans un même flot les âges et les conditions, sans laisser à personne le temps de la solitude et de l’intimité. Dans ces existences trop denses, trop collectives, il n’y avait pas de place pour un secteur privé. La famille remplissait une fonction, elle assurait la transmission de la vie, des biens et des noms, elle ne pénétrait pas loin dans la sensibilité. Les mythes comme l’amour courtois (ou précieux) méprisaient le mariage, les réalités comme l’apprentissage des enfants relâchaient le lien affectif entre les parents et les enfants : on peut concevoir la famille moderne sans amour, mais le souci de l’enfant et la nécessité de sa présence y sont enracinés. Cette civilisation médiévale avait oublié la paideia des anciens et elle ignorait encore l’éducation des modernes. Tel est le fait essentiel : elle n’avait pas l’idée de l’éducation. Aujourd’hui notre société dépend, et sait qu’elle dépend, du succès de son système d’éducation. Elle a un système d’éducation, une conception de l’éducation, une conscience de son importance. Des sciences nouvelles, comme la psychanalyse, la pédiatrie, la psychologie, se consacrent aux problèmes de l’enfance et leurs consignes atteignent les parents à travers une vaste littérature de vulgarisation. Notre monde est obsédé par les problèmes physiques, moraux, sexuels, de l’enfance.

Cette préoccupation, la civilisation médiévale ne la connaissait pas, parce que, pour elle, il n’y avait pas de problème, l’enfant dès son sevrage, ou peu après, devenait le compagnon naturel de l’adulte. Les classes d’âge du néolithique, la paideia hellénistique, supposaient une différence et un passage entre le monde des enfants et celui des adultes, passage qu’on franchissait par l’initiation ou grâce à une éducation. La civilisation médiévale ne percevait pas cette différence et n’avait donc pas cette notion de passage.

Le grand événement fut donc, au début des temps modernes, la réapparition du souci éducatif. Celui-ci anima un certain nombre d’hommes d’église, de loi, d’étude, encore rares au XVe siècle, de plus en plus nombreux et influents au XVIe et au XVIIe siècle où ils se confondirent avec les partisans de la réforme religieuse. Car c’étaient surtout des moralistes, plutôt que des humanistes : les humanistes restaient attachés à une culture d’homme, étalée sur toute la vie, et se préoccupaient peu d’une formation réservée aux enfants. Ces réformateurs, ces moralistes dont nous avons observé l’influence sur la vie de l’école et de la famille ont lutté avec détermination contre l’anarchie (ou ce qui leur paraissait désormais anarchique) de la société médiévale, alors que l’Église malgré sa répugnance s’y était longtemps résignée, et inclinait les justes à chercher leur salut loin de ce monde païen, dans la retraite des cloîtres. On assiste à une véritable moralisation de la société : l’aspect moral de la religion commence à l’emporter peu à peu dans la pratique sur l’aspect sacré ou eschatologique. C’est ainsi que ces champions d’un ordre moral ont été amenés à reconnaître l’importance de l’éducation. On a constaté leur influence sur l’histoire de l’école, la transformation de l’école libre en collège surveillé. Leurs écrits se suivent de Gerson à Port-Royal, et deviennent de plus en plus fréquents aux XVIe et XVIIe siècles. Les ordres religieux fondés alors, comme les Jésuites ou les Oratoriens, deviennent des ordres enseignants et leur enseignement ne s’adresse plus aux adultes comme ceux des prêcheurs ou des mendiants du Moyen Âge, mais il est essentiellement réservé aux enfants et aux jeunes. Cette littérature, cette propagande, ont appris aux parents qu’ils avaient charge d’âme, qu’ils étaient responsables devant Dieu de l’âme et même après tout, du corps de leurs enfants.

On admet désormais que l’enfant n’est pas mûr pour la vie, qu’il faut se soumettre à un régime spécial, à une quarantaine, avant de le laisser rejoindre les adultes.

Ce souci nouveau de l’éducation va s’installer peu à peu au cœur de la société et la transformer de fond en comble. La famille cesse d’être seulement une institution du droit privé pour la transmission des biens et du nom, elle assume une fonction morale et spirituelle, elle forme les corps et les âmes. Entre la génération physique et l’institution juridique, il existait un hiatus, que l’éducation va combler. Le soin porté aux enfants inspire des sentiments nouveaux, une affectivité nouvelle, que l’iconographie du XVIIe siècle a exprimés avec insistance et bonheur : le sentiment moderne de la famille. Les parents ne se contentent plus de mettre au monde des enfants, d’établir quelques-uns seulement d’entre eux, de se désintéresser des autres. La morale du temps leur impose de donner à tous leurs enfants, et pas seulement à l’aîné, et même à la fin du XVIIe siècle aux filles, une préparation à la vie. Cette préparation, il est entendu que l’école l’assure. On substitue l’école à l’apprentissage traditionnel, une école transformée, instrument de discipline sévère, que protègent les cours de justice et de police. Le développement extraordinaire de l’école au XVIIe siècle est une conséquence de ce souci nouveau des parents à l’égard de l’éducation des enfants. Les leçons des moralistes leur font un devoir d’envoyer leurs enfants très tôt à l’école : « Les parents, nous dit un texte de 1602, qui ont le souci de l’éducation de leurs enfants (liberos erudiendos) ont droit à plus d’honneur que ceux qui se contentent de les faire naître. Ils leur donnent non seulement la vie, mais une vie bonne et sainte. C’est pourquoi ces parents ont bien raison d’envoyer leurs enfants, dès l’âge le plus tendre, au marché de la vraie sagesse », autrement dit au collège, « où ils deviendront les ouvriers de leur propre fortune, les ornements de la patrie, de la famille et des amis438 ».

La famille et l’école ont ensemble retiré l’enfant de la société des adultes. L’école a enfermé une enfance autrefois libre dans un régime disciplinaire de plus en plus strict, qui aboutit aux XVIIIe et XIXe siècles à la claustration totale de l’internat. La sollicitude de la famille, de l’Église, des moralistes et des administrateurs a privé l’enfant de la liberté dont il jouissait parmi les adultes. Elle lui a infligé le fouet, la prison, les corrections réservées aux condamnés des plus basses conditions. Mais cette rigueur traduisait un autre sentiment que l’ancienne indifférence : un amour obsédant qui devait dominer la société à partir du XVIIIe siècle. On conçoit sans peine que cette invasion de l’enfance dans les sensibilités ait provoqué les phénomènes maintenant mieux connus du malthusianisme, du contrôle des naissances. Celui-ci a apparu au XVIIIe siècle au moment où la famille achevait de se réorganiser autour de l’enfant, et dressait entre elle et la société le mur de la vie privée.

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La famille moderne a retiré de la vie commune, non seulement les enfants, mais une grande partie du temps et du souci des adultes. Elle correspond à un besoin d’intimité et aussi d’identité : les membres de la famille sont réunis par le sentiment, l’accoutumance et le genre de vie. Ils répugnent aux promiscuités imposées par l’ancienne sociabilité. On conçoit que cette emprise morale de la famille ait été à l’origine un phénomène bourgeois : la grande noblesse et le peuple, aux deux extrémités de l’échelle sociale, ont conservé plus longtemps la traditionnelle bienséance, et sont demeurés plus indifférents à la pression du voisinage. Les classes populaires ont maintenu presque jusqu’à nos jours ce goût du coude à coude. Il existe donc un rapport entre le sentiment de la famille et le sentiment de classe. À plusieurs reprises, au cours de cette étude, nous les avons vus qui se croisaient. Les mêmes jeux ont été pendant des siècles communs aux différentes conditions ; depuis le début des temps modernes, une sélection s’est opérée parmi eux : les uns ont été réservés aux gens de qualité, les autres abandonnés à la fois aux enfants et au peuple. Les écoles de charité du XVIIe siècle, fondées pour les pauvres, attiraient autant les enfants de riches. Au contraire, à partir du XVIIIe siècle, les familles bourgeoises n’acceptent plus ce mélange, et retirent leurs enfants de ce qui deviendra un enseignement primaire populaire, au profit des pensions et des petites classes des collèges dont elles ont conquis le monopole. Les jeux et les écoles, d’abord communs à l’ensemble de la société entrent désormais dans un système de classe. Tout se passe comme si un corps social polymorphe très contraignant se défaisait, s’il était remplacé par une poussière de petites sociétés, les familles, et par quelques groupements massifs, les classes ; familles et classes réunissaient des individus rapprochés par leur ressemblance morale, par l’identité de leur genre de vie, alors que l’ancien corps social unique englobait la plus grande variété des âges et des conditions. Car les conditions y étaient d’autant plus tranchées et hiérarchisées qu’elles se rapprochaient dans l’espace. Les distances morales suppléaient aux distances physiques. La rigueur des signes extérieurs de respect, des différences vestimentaires, corrigeait la familiarité de la vie commune. Le valet ne quittait pas son maître dont il était l’ami et le complice, une fois passé les camaraderies de l’adolescence ; la hauteur du maître répondait alors à l’insolence du serviteur et rétablissait, pour le meilleur et pour le pire, une hiérarchie qu’une excessive familiarité de chaque instant ne cessait de mettre en question.

On vivait dans le contraste ; la grande naissance ou la fortune côtoyait la misère, le vice la vertu, le scandale la dévotion.

Malgré ses stridences, cette bigarrure ne surprenait pas ; elle appartenait à la diversité du monde qu’il convenait d’accepter comme une donnée naturelle. Un homme ou une femme de qualité n’éprouvaient aucune gêne à visiter dans leurs somptueux habits les misérables des prisons, des hôpitaux, ou des rues, presque nus sous leurs haillons. La juxtaposition de ces extrêmes ne gênait pas plus les uns qu’elle n’humiliait les autres. Il reste encore aujourd’hui quelque chose de ce climat moral dans l’Italie méridionale. Or il vint un temps où la bourgeoisie n’a plus supporté la pression de la multitude ni le contact du peuple. Elle a fait sécession : elle s’est retirée de la vaste société polymorphe pour s’organiser à part, en milieu homogène, parmi ses familles closes, dans des logements prévus pour l’intimité, dans des quartiers neufs, gardés de toute contamination populaire. La juxtaposition des inégalités, jadis naturelle, lui devenait intolérable : la répugnance du riche a précédé la honte du pauvre. La recherche de l’intimité, les besoins nouveaux de confort qu’elle suscitait (car il existe un rapport étroit entre le confort et l’intimité) accentuaient encore l’opposition des genres de vie matériels du peuple et de la bourgeoisie. L’ancienne société concentrait le maximum de genres de vie dans le minimum d’espace et acceptait, si elle ne le recherchait pas, le rapprochement baroque des conditions les plus écartées. Au contraire, la nouvelle société assurait à chaque genre de vie un espace réservé où il était entendu que les caractères dominants devaient être respectés, qu’il fallait ressembler à un modèle conventionnel, à un type idéal, et ne jamais s’en éloigner sous peine d’excommunication.

Le sentiment de la famille, le sentiment de classe, et peut-être ailleurs le sentiment de race, apparaissent comme les manifestations de la même intolérance à la diversité, d’un même souci d’uniformité.

 


438 Academia sive Vita schoiastica, Amheim, 1602.