I. L’influence de l’éducation sexuelle et du relâchement des liens d’autorité sur le développement intellectuel des enfants

Introduction

L’idée de donner aux enfants une éducation sexuelle gagne régulièrement du terrain. L’éducation sexuelle instaurée en bien des endroits par les écoles vise à protéger les enfants, à l’âge de la puberté, contre les dangers croissants de l’ignorance. C’est ce point de vue qui a valu à l’idée d’une éducation sexuelle le plus d’appuis et de sympathies. Les connaissances acquises par la psychanalyse montrent cependant la nécessité, non pas tant d’éclairer les enfants sur ces problèmes, mais de leur donner, dès leur âge le plus tendre, une éducation qui soit, selon le niveau de l’enfant, la plus naturelle et la plus complète possible, et qui rende dès lors inutile toute instruction spéciale. Les conclusions irréfutables de l’expérience psychanalytique invitent à tenir les enfants, aussi souvent que possible, à l’abri d’un refoulement excessif, et par là, de la maladie ou d’un obstacle au développement normal du caractère. À côté de l’intention, certainement fort sage, de prévenir les dangers réels et visibles par l’instruction, la psychanalyse tend donc à éviter des dangers moins visibles, car non reconnus comme dangers, mais tout aussi réels, et même plus répandus, plus profonds que les premiers, et demandant donc à être étudiés en priorité. Les résultats de la psychanalyse qui toujours, dans chaque cas individuel, ramène au refoulement de la sexualité infantile pour expliquer soit une maladie ultérieure, soit des éléments pathogènes plus ou moins actifs ou inhibitions, existant aussi bien dans une vie psychique normale, ces résultats montrent clairement le chemin à suivre. Nous pouvons éviter à l’enfant un refoulement inutile en libérant, pour nous-mêmes en premier lieu, le domaine de la sexualité du mystère, du mensonge, du danger dont une civilisation hypocrite l’a entouré, favorisée dans cette entreprise par l’ignorance et la passion. Nous permettrons à l’enfant d’acquérir des connaissances sexuelles à la mesure de sa curiosité, débarrassant ainsi la sexualité et de son mystère et d’une grande partie du danger qu’elle représente. De cette manière, nous serons assurés que les désirs de l’enfant, ses pensées et ses sentiments ne seront pas, comme pour nous jadis, en partie refoulés et en partie, si le refoulement échoue, générateurs de fausse honte et de souffrance nerveuse. En écartant ce refoulement, ce poids de souffrance inutile, nous faisons plus : nous jetons les bases de la santé, de l’équilibre mental et du développement harmonieux du caractère. Ce résultat inestimable n’est cependant pas le seul avantage que nous puissions attendre, pour l’individu et pour l’évolution de l’humanité, d’une éducation fondée sur une franchise totale. Cette éducation peut en outre exercer une action décisive sur le développement de la puissance intellectuelle.

Le cas d’un enfant dont j’ai souvent l’occasion de m’occuper me permettra d’illustrer ce point : il confirme de façon irréfutable les leçons tirées des expériences et des enseignements de la psychanalyse.

Histoire antérieure

L’enfant dont il s’agit est un garçon, Fritz, dont les parents, qui sont de ma famille, habitent dans mon voisinage immédiat. Cela m’a permis de me trouver souvent, et sans aucune contrainte, auprès de l’enfant. De plus, comme la mère suit toutes mes recommandations, je peux exercer une grande influence sur l’éducation de son fils. Le petit garçon, qui a cinq ans maintenant, est un enfant sain et vigoureux ; son développement psychique est normal, mais lent. Il n’a commencé à parler qu’à deux ans, et avait plus de trois ans et demi quand il put s’exprimer couramment. Même à ce moment-là, on ne l’entendit jamais prononcer de phrases particulièrement remarquables, comme on en entend quelquefois très tôt chez des enfants bien doués. Malgré cela, il donnait l’impression, à la fois dans son aspect et dans sa conduite, d’être un enfant vif et intelligent. Il mit longtemps à maîtriser un nombre restreint de notions distinctes. Il avait plus de quatre ans déjà quand il apprit à distinguer les couleurs, et presque quatre ans et demi quand il se familiarisa avec les notions d’hier, d’aujourd’hui et de demain.

Dans le domaine pratique, il était nettement en retard sur les autres enfants de son âge. Bien qu’on l’emmenât souvent faire des achats, il lui paraissait incompréhensible (on le voyait aux questions qu’il posait) qu’on ne pût recevoir les choses comme cadeaux de la part de gens qui en possédaient un grand nombre ; on eut beaucoup de peine à lui faire comprendre qu’on devait payer pour obtenir quelque chose, et des sommes différentes selon la valeur de ce qu’on voulait.

Sa mémoire, au contraire, était remarquable. Il se rappelait et se rappelle toujours des événements relativement anciens dans tous leurs détails, et il maîtrisait complètement les idées ou les faits une fois qu’il les avait compris. D’une manière générale, il posait peu de questions. Quand il eut quatre ans et demi environ une période de développement psychique plus rapide commença, où la tendance à poser des questions se renforça. À ce moment-là également, son sentiment de toute-puissance (que Freud a appelé « croyance dans la toute-puissance de la pensée ») s’accentua sensiblement. Quel que fût le talent ou le travail manuel dont il était question, Fritz était persuadé qu’il était parfaitement capable d’en faire autant, même quand on lui avait prouvé le contraire. Lorsqu’en réponse à ses questions on lui eut dit, dans d’autres circonstances, qu’il y avait beaucoup de choses que papa et maman ignoraient eux aussi, sa foi dans sa propre toute-puissance et dans celle de son entourage n’en sembla pas ébranlée. Quand il ne pouvait plus se défendre autrement, pressé par la preuve du contraire, il déclarait : « Si on me montre juste une fois comment on fait, je saurai très bien le faire ! » Ainsi, et en dépit de toutes les preuves du contraire, il était convaincu de savoir faire la cuisine, lire, écrire et parler le français parfaitement.

Apparition des questions sur la naissance

À l’âge de quatre ans et neuf mois, il commença de poser des questions sur la naissance. Parallèlement, son besoin de poser des questions en général, s’accrut de façon frappante.

Je noterai ici que les questions posées par le petit garçon (elles s’adressaient le plus souvent à sa mère ou à moi) recevaient toujours des réponses absolument sincères et, lorsque c’était nécessaire, fondées sur une base scientifique adaptée à sa compréhension, mais que ces réponses étaient aussi brèves que possible. On ne faisait plus jamais allusion aux questions une fois qu’on y avait répondu, et on ne passait jamais à un autre sujet si l’enfant ne répétait pas une question ou n’en posait pas spontanément une nouvelle.

Après qu’il eut déjà demandé1 « où est-ce que j’étais avant d’être né ? » la même question reparut sous un autre aspect : « comment est-ce qu’une personne est faite ? », et se renouvela presque quotidiennement sous cette forme stéréotypée. Il était évident que sa répétition constante n’était pas due à un défaut d’intelligence, car il comprenait fort bien les explications qu’on lui donnait sur la croissance à l’intérieur du corps maternel (aucune allusion n’était faite au rôle joué par le père, étant donné qu’à ce moment-là, il n’avait posé aucune question directe à ce sujet). Qu’une certaine « souffrance », un refus d’accepter (contre lequel luttait son désir de vérité) fût le facteur déterminant parmi les raisons qui le poussaient à répéter sans cesse cette question, il le montrait bien par sa conduite, par son attitude distraite, un peu embarrassée, alors que la conversation avait à peine commencé, et par les efforts manifestes qu’il faisait pour abandonner le sujet que lui-même il avait abordé. Pendant une courte période, il cessa de poser cette question à sa mère ou à moi, et s’adressa à sa gouvernante (qui s’en alla peu de temps après) et à son frère aîné. Leurs réponses, selon lesquelles la cigogne apportait les bébés et Dieu fabriquait les hommes, ne le contentèrent pourtant que pendant quelques jours ; quand, plus tard, il revint trouver sa mère et lui demanda « comment est-ce qu’une personne est faite ? », il parut enfin plus près d’admettre que sa réponse à elle reflétait la vérité2.

À la question « comment est-ce qu’une personne est faite ? », sa mère répondit en lui donnant une fois de plus l’explication qu’elle lui avait déjà souvent donnée. Cette fois-là il fut plus bavard et raconta que la gouvernante lui avait dit (il l’avait déjà entendu dire plus tôt, semblait-il) que c’était la cigogne qui apportait les bébés. « Ce n’est qu’une histoire », répondit sa mère. « Les enfants L. m’ont dit que le lièvre de Pâques ne venait pas à Pâques, mais que c’était la gouvernante qui mettait dans le jardin les « choses qu’on y trouvait »3. « Ils ont absolument raison », répondit-elle. – « Ça n’existe pas, le lièvre de Pâques, n’est-ce pas ? Ce n’est qu’une histoire ? » – « Bien sûr. » – « Et le Père Noël n’existe pas non plus ? » – « Non, il n’existe pas non plus. » – « Et qui est-ce qui apporte l’arbre et met les choses dessus ? » – « Les parents. » – « Et il n’y a pas d’anges non plus, ce n’est qu’une histoire, ça aussi ? » – « Non, il n’y a pas d’anges, ce n’est qu’une histoire. »

Ces connaissances n’étaient manifestement pas faciles à assimiler, car pour conclure cette conversation il demanda, après une courte pause : « mais les serruriers existent, n’est-ce pas ? Ils sont vrais ?

Parce qu’autrement, qui est-ce qui fabriquerait les boîtes ? » Deux jours plus tard, il tenta l’expérience d’un changement de parents, annonçant qu’il prenait Mme L. pour maman et ses enfants pour frères et sœurs ; il maintint cette décision pendant tout un après-midi. Il revint à la maison le soir, repentant4. La question qu’il posa le lendemain matin à sa mère, immédiatement après l’avoir embrassée : « maman, s’il te plaît, comment est-ce que tu es venue au monde ? », montrait qu’il y avait un lien indirect entre son changement délibéré de parents et les éclaircissements antérieurs si difficiles à assimiler.

Après cela, il manifesta un bien plus grand plaisir à affronter véritablement ce sujet, auquel il revenait souvent. Il demanda comment cela se passait chez les chiens. Puis il me dit que récemment, il avait « jeté un coup d’œil dans un œuf cassé », mais qu’il n’avait pas réussi à voir un poussin dedans. Lorsque je lui expliquai la différence qu’il y avait entre un poussin et un enfant humain, et que l’enfant restait dans la chaleur du corps maternel jusqu’à ce qu’il soit assez fort pour pouvoir vivre à l’extérieur, il exprima sa satisfaction. « Mais alors, qui est-ce qui se trouve à l’intérieur du corps de la mère pour nourrir l’enfant ? » demanda-t-il.

Le lendemain, il me demanda « comment est-ce que les gens poussent ? ». Lorsque je pris un petit enfant qu’il connaissait comme exemple, et comme autres exemples des différentes étapes de la croissance, lui-même, son frère et son papa, il dit « je sais tout cela, mais comment est-ce qu’on peut pousser ? ».

Le soir, il fut réprimandé pour avoir désobéi. Cela l’émut, et il s’efforça de rentrer dans les bonnes grâces de sa mère. Il dit « je serai obéissant demain, et après-demain, et après après-demain… » Il s’arrêta soudain, réfléchit un instant et demanda « s’il te plaît, maman, combien de temps est-ce que le lendemain met pour venir ? » ; quand elle demanda ce qu’il voulait dire exactement, il répéta « combien de temps est-ce qu’un jour nouveau est encore en train de venir ? », et aussitôt après « maman, n’est-ce pas que la nuit appartient toujours au jour d’avant, et le matin, très tôt, c’est un jour nouveau qui recommence ? »5. Sa mère alla chercher quelque chose, et quand elle revint dans la chambre, il chantait tout seul. Dès qu’elle fut entrée, il s’arrêta de chanter, la regarda attentivement et dit « si tu me disais maintenant que je ne dois pas chanter, il faudrait que je m’arrête de chanter ? ». Lorsqu’elle eut expliqué qu’elle ne dirait jamais une chose pareille, parce qu’il pouvait toujours faire ce qu’il voulait, sauf si ce n’était pas permis pour une raison précise, et qu’elle lui eut donné des exemples, il sembla satisfait.

Conversations sur l’existence de Dieu

Le lendemain, il plut. Fritz en fut fâché, car il voulait jouer dans le jardin ; il demanda à sa mère « est-ce que Dieu sait vraiment combien de temps il va laisser la pluie tomber ? ». Elle lui répondit que Dieu ne faisait pas la pluie, mais que la pluie venait des nuages, et elle lui expliqua comment cela se faisait. Le lendemain, il l’accueillit de nouveau avec une question qu’il avait abandonnée depuis longtemps, « comment est-ce qu’une personne est faite ? ». Sa mère essaya de trouver le détail exact qu’il n’avait pas compris dans ses explications antérieures, et l’enfant lui dit qu’il voulait savoir « comment on grandit ». Elle tenta une fois de plus de lui expliquer comment la petite tête, les petits membres, etc, grandissaient, et il lui dit : « mais s’il te plaît, maman, comment ça se fait, – d’où est-ce que vient la petite tête, le petit ventre et tout le reste ? ». Elle répondit qu’ils se trouvaient déjà, tout petits, dans le petit œuf, comme une petite fleur dans un bouton ; il ne dit plus rien. Un peu plus tard, il demanda « comment est-ce qu’une chaise est faite ? »6. Entre temps, sa mère l’avait habillé. Tout à fait spontanément, il demanda alors « ce n’est pas Dieu qui fait pleuvoir ? Toni » (la bonne) « dit que c’est Dieu qui fait la pluie ! ». Quand elle eut répondu, il demanda « c’est seulement une histoire, quand on dit que Dieu fait la pluie ? ». Après une réponse affirmative, il continua : « mais Dieu existe vraiment ? ». Sa mère répondit un peu évasivement qu’elle ne l’avait jamais vu. « On ne le voit pas, mais il est vraiment là-haut, dans le ciel ? » – « Dans le ciel, il n’y a que de l’air et des nuages » – « Mais Dieu existe vraiment ? » demanda-t-il une fois de plus. Il n’y avait plus de fuite possible ; elle prit donc une décision et dit « non, mon petit, il n’existe pas » – « Mais maman, si une vraie grande personne dit que Dieu existe et qu’il vit dans le ciel, ce n’est quand même pas vrai ? ». Elle répondit que beaucoup de grandes personnes n’avaient pas de connaissances exactes sur les choses et ne pouvaient pas en parler avec justesse. Il avait terminé à ce moment-là son petit déjeuner, il se tenait devant la porte qui donnait sur le jardin et regardait au-dehors. Il était pensif. Tout à coup, il dit : « Maman, je vois ce qui existe, et ce que je vois existe vraiment, n’est-ce pas ?

Je vois le soleil et le jardin, mais je ne vois pas la maison de tante Marie, et pourtant elle existe aussi, n’est-ce pas ? » Sa mère lui expliqua pourquoi il ne pouvait pas voir la maison de sa tante Marie ; il demanda « maman, tu ne peux pas voir sa maison, toi non plus ? », et exprima sa satisfaction quand elle dit que non. Aussitôt après, il posa cependant une autre question : « maman, comment est-ce que le soleil a fait pour monter là-haut ? » et quand elle eut répondu, un peu pensivement, « tu sais, il est là-haut depuis très, très longtemps déjà… » – « Oui, mais il y a très, très longtemps, comment est-ce qu’il a fait pour monter là-haut ? ».

Je dois expliquer ici la conduite un peu incertaine de la mère devant l’enfant, au sujet du problème de l’existence de Dieu. La mère est athée. Cependant, dans l’éducation de ses enfants plus âgés, ses convictions n’avaient pas été mises en pratique. Les enfants, il est vrai, étaient élevés dans une indépendance totale à l’égard de toute confession, et on leur parlait très peu de Dieu, mais ce Dieu que leur entourage (l’école, etc.) leur présentait tout fait n’avait jamais été par elle rejeté ; de telle sorte que même si l’on parlait peu de lui, il était implicitement présent pour les enfants et il occupait une place parmi les concepts fondamentaux de leur esprit.

Le mari, qui avait une conception panthéiste de la Divinité, approuvait totalement l’introduction de l’idée de Dieu dans l’éducation des enfants, mais rien de défini n’avait été décidé à ce sujet entre les parents. Il arriva par hasard que ce jour-là, elle n’eut pas l’occasion de parler de ce qui s’était passé avec son mari, si bien que lorsque, le soir, le petit garçon demanda tout à coup à son père « papa, est-ce que Dieu existe vraiment ? » celui-ci répondit simplement « oui ». Fritz répliqua « mais maman m’a dit que Dieu n’existait pas. » Juste à ce moment-là, sa mère entra, et il lui dit aussitôt « maman, s’il te plaît, papa dit que Dieu existe. Est-ce que Dieu existe vraiment ? » Naturellement, elle fut assez déconcertée et répondit : « je ne l’ai jamais vu et je ne crois pas qu’il existe. » A ce moment-là, son mari vint à son secours et sauva la situation en disant « écoute Fritz, personne n’a jamais vu Dieu, certaines personnes croient qu’il existe et d’autres croient qu’il n’existe pas. Moi, je crois qu’il existe, mais ta maman croit qu’il n’existe pas. » Fritz, qui pendant tout ce temps les avait regardés l’un après l’autre avec une grande anxiété, devint alors tout à fait joyeux et déclara : « moi aussi, je crois que Dieu n’existe pas. » Un instant plus tard, cependant, il parut quand même avoir des doutes et demanda : « s’il te plaît, maman, si Dieu existe, est-ce qu’il habite dans le ciel ? » Elle répéta que dans le ciel, il n’y avait que de l’air et des nuages, sur quoi il dit une fois de plus, le ton joyeux et définitif, « Je crois moi aussi que Dieu n’existe pas. » Aussitôt après, il ajouta, « mais les tramways existent, et il y a aussi des trains. – Je suis monté deux fois dans un train, une fois quand je suis allé chez grand-mère et une fois quand je suis allé à E. »

Cette solution imprévue et improvisée du problème de la Divinité avait peut-être l’avantage de diminuer l’autorité excessive des parents, d’affaiblir l’idée qu’avait l’enfant de leur toute-puissance et de leur omniscience, puisqu’elle permit à Fritz de constater – d’une manière qui ne s’était pas encore présentée – que son père et sa mère professaient des opinions différentes sur un sujet important. Cet affaiblissement de l’autorité des parents aurait pu nourrir chez l’enfant un certain sentiment d’insécurité ; mais ce danger fut, je pense, surmonté sans aucune peine, car Fritz trouvait encore chez ses parents une autorité suffisante pour qu’il pût avoir le sentiment d’être soutenu. Quoi qu’il en soit, je n’ai jamais pu observer dans son attitude générale la trace d’un tel effet, qu’il se traduisît par un sentiment d’insécurité ou par une confiance ébranlée dans l’un ou l’autre de ses parents. Néanmoins, une petite remarque faite environ quinze jours plus tard se rattachait peut-être à l’événement décrit. Pendant une promenade, sa sœur le pria de demander l’heure à quelqu’un. « A un monsieur ou à une dame ? » demanda-t-il. Elle lui dit que cela n’avait aucune importance. « Mais si un monsieur dit midi, et une dame une heure et quart ? » reprit-il pensivement.

Les six semaines qui suivirent cette conversation sur l’existence de Dieu me semblèrent constituer, dans une certaine mesure, la conclusion et le point culminant d’une période définie. Je trouve que la croissance intellectuelle de Fritz, pendant et après cette période, fut à un tel point stimulée et transformée à la fois quant à son intensité, quant à sa direction et quant au type de son développement (par rapport aux conditions antérieures), que je suis à même de distinguer trois périodes dans son développement psychique, depuis le moment où il fut capable de s’exprimer couramment jusqu’à présent : la période précédant l’apparition des questions sur la naissance, la seconde période commençant avec ces questions et s’achevant avec la solution du problème de la divinité, et la période suivante, la troisième, qui venait de commencer.

La troisième période

Le besoin de poser des questions, si marqué dans la seconde période, ne diminua aucunement, mais prit une direction un peu différente.

Certes, l’enfant revint encore souvent au problème de la naissance, mais d’une manière qui montrait qu’il avait déjà intégré cette connaissance dans sa pensée. Son intérêt pour la naissance et les sujets annexes était encore grand mais incontestablement moins ardent, comme le prouvaient ses questions, moins nombreuses mais plus approfondies. Par exemple : « est-ce qu’un chien aussi se fait en grandissant à l’intérieur de sa maman ? », ou bien, une autre fois : « comment est-ce que grandit un cerf ? Comme une personne ? » ; et après avoir reçu une réponse affirmative : « il pousse aussi l’intérieur de sa maman »

L’existence

La question « comment est-ce qu’une personne est faite ? », que Fritz ne posait plus sous cette forme, entraîna une enquête sur l’existence en général. Voici un choix effectué dans la masse des questions de cette espèce, qu’il posa au cours de ces semaines. Comment poussent les dents, comment les yeux restent où ils sont (dans les orbites), comment se font les lignes de la main, comment poussent les arbres, les fleurs, les forêts, etc, si la queue des cerises pousse en même temps qu’elles depuis le début, si des cerises qui ne sont pas mûres mûrissent dans l’estomac, si les fleurs cueillies peuvent être replantées, si une graine cueillie avant d’être mûre peut mûrir ensuite, comment se fait une source, comment se fait une rivière, comment on met les bateaux sur le Danube, comment se fait la poussière ; et puis, des questions sur la fabrication des objets, des tissus et des matériaux les plus divers.

Intérêt porté aux fèces et à l’urine

Ses questions plus particulières (« comment est-ce qu’une personne peut bouger, bouger ses pieds, toucher quelque chose ? Comment est-ce que le sang entre dans le corps ? Comment est-ce que la peau de quelqu’un vient sur lui ? Comment est-ce que quelque chose peut grandir ? Comment est-ce qu’une personne peut travailler et faire des choses ? », etc.), ainsi que la manière dont il menait ses enquêtes, et que le besoin, sans cesse exprimé, de voir comment les choses étaient faites, de parvenir à connaître leur mécanisme intérieur (celui du cabinet, de la robinetterie, des tuyaux, du revolver), toute cette curiosité me semblait déjà contenir le besoin d’examiner jusqu’au fond même ce qui l’intéressait, de pénétrer dans les profondeurs. Il est possible qu’une curiosité inconsciente concernant le rôle du père dans la naissance de l’enfant (curiosité à laquelle il n’avait pas donné d’expression directe jusqu’alors), ait été responsable en partie de cette intensité et de cette profondeur. Cette possibilité apparut également dans un autre type de questions qui furent beaucoup pratiquées pendant un certain temps et qui, alors que l’enfant n’avait pas abordé ce sujet auparavant, constituaient en fait une enquête sur les différences entre les sexes. À ce moment-là, la question revint souvent de savoir si sa mère, moi et ses sœurs avions toujours été des filles, si toutes les femmes, quand elles étaient petites, étaient des filles, – si lui, il n’avait jamais été une fille7 – et également si son papa, quand il était petit, était un garçon, si tout le monde, tous les papas, avaient commencé par être petits ; et une autre fois, quand le problème de la naissance fut devenu plus réel à ses yeux, il demanda à son père si lui aussi, il avait poussé à l’intérieur de sa maman ; il avait utilisé l’expression « dans l’estomac » de sa maman, qu’il utilisait de temps en temps bien que l’erreur en eût été corrigée. L’intérêt affectueux qu’il portait à ses fèces, son urine et tout ce qui y était lié, intérêt qu’il avait toujours manifesté, était resté très actif, et à certaines occasions, il montrait ouvertement le plaisir qu’il y prenait. Il donna pendant un certain temps un surnom affectueux à son « wiwi » (son pénis) qu’il aimait beaucoup ; il l’appela « pipatch », mais sinon, très souvent, « pipi »8. Une autre fois, il dit à son père, en serrant la canne de celui-ci entre ses jambes, « regarde, papa, le grand gros wiwi que j’ai ». Pendant un temps, il parla souvent de ses splendides beaux « kakis » (ses fèces), passant quelquefois de longs moments à contempler leur forme, leur couleur et leur quantité.

Une fois, à cause d’une indisposition qu’il avait eue, on dut lui faire un lavement, chose pour lui très inhabituelle et à laquelle il résiste toujours énergiquement ; les médicaments aussi, il ne les prend qu’avec beaucoup de difficultés, particulièrement sous forme de pilules. Il fut très surpris lorsqu’à la place de selles solides il sentit couler un liquide. Il demanda si le « kaki » sortait par le devant maintenant, ou si c’était de l’eau du « wiwi ». Quand on lui eut expliqué que tout se passait comme d’habitude, mais que c’était liquide, il demanda : « c’est la même chose chez les filles ? C’est la même chose chez toi ? ».

Une autre fois, il fit allusion aux processus intestinaux que sa mère lui avait expliqués à propos du lavement, et posa des questions sur le trou par lequel sort le « kaki ». Tout en questionnant, il me dit que récemment, il avait regardé, ou voulu regarder ce trou.

Il demanda si le papier hygiénique était aussi pour les autres. Puis… « maman, tu fais des kakis, toi aussi, n’est-ce pas ? » Quand elle eut acquiescé, il remarqua « parce que si tu ne faisais pas de kakis, personne d’autre au monde n’en ferait, n’est-ce pas ? ». Toujours à ce même propos, il parla de la taille et de la couleur des kakis de chien, des kakis d’autres animaux, et il les compara avec les siens. Il aida un jour à écosser des petits pois ; il dit qu’il donnait un lavement à la gousse, qu’il lui ouvrait le popo et lui enlevait les kakis.

Le sens de la réalité

Dès le début de la période des questions, son sens pratique (qui, comme on l’a déjà dit, était très peu développé avant les questions sur la naissance, ce qui mettait le petit garçon en retard sur les autres enfants de son âge) fit de grands progrès. Pendant que la lutte avec sa tendance au refoulement continuait, il se mit à distinguer de plus en plus nettement, malgré la difficulté que cela représentait pour lui, les idées qui reflétaient la réalité de celles qui ne la reflétaient pas ; plus tard, il manifesta le besoin de tout examiner de ce point de vue. Cela était apparu depuis la fin de la deuxième période, et surtout dans les recherches et les efforts qu’il avait entrepris pour éprouver la réalité de choses depuis longtemps familières, d’activités pratiquées et observées de nombreuses fois, d’objets connus depuis toujours. De cette manière, il parvenait à des jugements indépendants, qui lui étaient propres et dont il pouvait ensuite tirer ses propres déductions.

Certitudes et questions à réponse évidente

Il était en train de manger un morceau de pain dur et dit « le pain est très dur » ; une fois qu’il l’eut mangé : « moi aussi, je peux manger du pain très dur. » Il me demanda comment s’appelait ce qu’il y avait à la cuisine pour faire la cuisine dessus (le mot lui avait échappé). Quand je lui eus répondu, il déclara : « ça s’appelle un fourreau parce que c’est un fourneau. Je m’appelle Fritz parce que je suis Fritz. Tu t’appelles tantine, parce que tu es tantine. » Pendant un repas, il ne mâcha pas une bouchée suffisamment et ne put donc pas l’avaler. Plus tard au cours du repas, il dit « ça ne voulait pas descendre parce que je ne l’avais pas mâché ». Et aussitôt après, « on peut manger parce qu’on mâche ». Après un petit déjeuner, il dit : « quand je remue le sucre dans le thé, il vient dans mon ventre. » « Tu en es sûr ? », demandai-je. – « Oui, parce qu’il ne reste pas dans la tasse et qu’il vient dans ma bouche. »

Les certitudes et les faits acquis de cette façon lui servaient manifestement de modèle de référence pour de nouveaux phénomènes et pour des idées qu’il devait élaborer. Tandis que son intellect faisait de grands efforts pour élaborer des notions neuves et tenir compte de celles qu’il connaissait déjà afin d’en saisir d’autres par comparaison, il était amené à examiner et enregistrer celles qu’il avait déjà acquises et à se faire des idées nouvelles.

« Ça existe », « ça n’existe pas » – ces mots qu’il avait déjà l’habitude d’utiliser recevaient maintenant un tout autre sens par la manière dont il s’en servait. Immédiatement après avoir reconnu que les histoires de la cigogne, du lièvre de Pâques, etc., étaient des contes de fées, et décidé que naître d’une mère était quelque chose de moins beau mais de plausible et de réel, il avait dit : « mais les serruriers, ça existe, parce que sinon, qui est-ce qui ferait les boîtes ? » Une autre fois, après avoir été délivré de l’obligation de croire dans un être invisible, tout-puissant et omniscient qui lui paraissait incompréhensible et incroyable, il avait dit : « je vois ce qui est, n’est-ce pas… et ce qu’on voit existe. Je vois le soleil et le jardin, etc. ». Ainsi, ces choses qui « existaient » avaient acquis pour lui une signification fondamentale qui lui permettait de distinguer toutes les choses visibles et réelles de celles (belles, cependant, mais qui n’étaient malheureusement pas vraies, « n’existaient pas ») qui se rencontraient seulement dans les souhaits et les constructions de l’imagination. Le « principe de réalité »9 s’était établi en lui. Lorsque après sa conversation avec son père et sa mère il avait choisi l’incroyance de sa mère, et avait dit : « les tramways existent et les trains aussi, car je suis monté dedans », il avait trouvé d’abord dans les choses tangibles le modèle suivant lequel il pouvait aussi prendre la mesure des choses vagues et douteuses que son attachement à la vérité lui faisait rejeter. Pour commencer, il n’évalua ces choses vagues qu’en regard de choses physiquement tangibles, mais déjà, quand il avait dit, « je vois le soleil et le jardin, mais je ne vois pas la maison de tante Marie, et elle existe, n’est-ce pas ? », il avait fait un nouveau pas sur le chemin qui va, de la réalité des choses simplement visibles, à la réalité de ce qui est pensé. Il l’avait fait en établissant comme « réel » cela seul qui, au stade de son développement intellectuel du moment, semblait éclairant, et qu’il pouvait alors adopter.

Son sens de la réalité, vivement stimulé, continua de se développer au cours de la troisième période, mais, certainement à cause de la grande masse des faits nouvellement acquis, il s’appliqua surtout à un examen minutieux des acquisitions antérieures, en même temps qu’au développement des nouvelles ; c’est-à-dire à une transformation de ces acquisitions en connaissance.

Les exemples suivants, qui illustrent ce que je viens de dire, sont pris parmi les questions et les remarques qu’il formula alors. Peu de temps après la conversation sur Dieu, il déclara une fois à sa mère, dès son réveil, qu’une des petites filles L. lui avait dit avoir vu un enfant en porcelaine qui pouvait marcher. Quand sa mère lui demanda comment on appelait ce genre d’information, il se mit à rire et répondit « une histoire ». Là-dessus, lorsqu’elle lui apporta son petit déjeuner, il observa : « Mais le petit déjeuner est quelque chose qui existe, n’est-ce pas ? Le dîner aussi, c’est quelque chose qui existe ? » Quand on lui interdit de manger des cerises parce qu’elles n’étaient pas encore mûres, il demanda « est-ce que ce n’est pas l’été, maintenant ? Mais les cerises sont mûres, en été ! » Un jour, on lui dit qu’il devait rendre les coups quand d’autres garçons le frappaient. (Il était si doux et dépourvu d’agressivité que son frère avait jugé nécessaire de lui donner ce conseil.)

Le soir, il demanda « s’il te plaît, maman, si un chien me mord, est-ce que je peux le mordre, moi aussi ? » Son frère avait vidé un verre d’eau et l’avait posé sur l’arête un peu arrondie du bord, de telle sorte qu’il s’était renversé. Fritz dit « le gobelet ne tient pas bien debout sur ce bord » (il appelle toute bordure, toute limite en général, par exemple l’articulation du genou, un « bord »).

« Maman, si je voulais poser un verre sur son bord, je voudrais le renverser, n’est-ce pas ? » Un de ses désirs, sérieux et fréquemment exprimé, est d’être autorisé à enlever la petite culotte qui est son seul vêtement, dans le jardin, pendant les grosses chaleurs, et de pouvoir rester complètement nu. Comme sa mère ne pouvait vraiment pas avancer de raison concluante pour l’en empêcher, elle répondit que seuls les tout petits enfants restaient nus, que ses amis les enfants L. ne restaient pas tout nus, parce que cela ne se faisait pas. Il insista là-dessus : « s’il te plaît, laisse-moi rester nu, alors les enfants L. diront que je suis nu et on le leur permettra et alors, je resterai nu moi aussi ». C’est également à ce moment-là qu’il montra enfin non seulement de la compréhension mais aussi de l’intérêt pour les questions d’argent10. Il déclarait souvent que l’on recevait de l’argent pour le travail qu’on faisait, ou pour ce qu’on vendait dans les magasins, que papa recevait de l’argent pour son travail, mais devait payer celui qu’on faisait pour lui. Il demanda également à sa mère si elle recevait de l’argent pour le travail qu’elle faisait à la maison (son travail de maîtresse de maison). Une fois où il redemandait une chose qu’on ne trouvait pas à ce moment-là, il dit : « est-ce que c’est encore la guerre ? ». Lorsqu’on lui eut expliqué qu’on manquait encore de certaines choses, qu’elles étaient chères et par conséquent difficiles à acheter, il demanda : « elles sont chères parce qu’il y en a peu ? ». Plus tard, il voulut savoir quelles choses, par exemple, étaient à bon marché et quelles choses étaient chères. Il demanda une fois : « quand on donne un cadeau, on ne reçoit rien en échange, n’est-ce pas ? ».

Définition de ses droits. Je veux, je dois, j’ai le droit, j’ai le pouvoir

Il montrait aussi, d’une manière évidente, son besoin de voir clairement définies les limites de ses droits et de ses pouvoirs. Cela avait commencé le soir où il avait posé la question : « combien de temps est-ce qu’un nouveau jour mettra toujours à arriver ? », et où il avait demandé à sa mère s’il devait cesser de chanter au cas où elle lui défendrait de le faire. Il avait commencé alors par exprimer une vive satisfaction lorsqu’elle l’avait assuré qu’elle le laisserait, autant que possible, faire tout ce qui lui plaisait ; il s’était efforcé de comprendre au moyen d’exemples quand cela serait et ne serait pas possible. Quelques jours plus tard, il reçut un jouet de son père qui lui fit observer que ce jouet lui appartenait s’il était sage. Fritz me répéta cela, demanda : « personne ne peut me prendre ce qui m’appartient, n’est-ce pas ? Pas même maman ni papa ? », et fut très content quand j’acquiesçai. Le même jour, il dit à sa mère « maman, tu ne me défends pas simplement de faire des choses, mais seulement pour une raison » (il utilisait approximativement les mots qu’elle avait employés). Il dit une fois à sa sœur « je peux faire tout ce que je suis capable de faire, si je suis assez adroit pour le faire et autorisé à le faire ». Une autre fois, il me dit « je peux faire tout ce que je veux, n’est-ce pas ? Seulement pas être vilain. » Une autre fois, il demanda, à table, « est-ce que je peux ne jamais manger en faisant des bêtises ? » Quand on l’eut consolé en lui disant qu’il avait déjà bien assez souvent mangé en faisant des bêtises, il reprit « et maintenant, je ne peux plus jamais manger en faisant des bêtises ? »11. Il dit souvent, en jouant ou en faisant autre chose qu’il aime faire : « je fais ça, n’est-ce pas, parce que je veux le faire ». Ainsi, au cours de ces semaines, il maîtrisa complètement la signification des expressions « je veux, je dois, j’ai le droit, j’ai le pouvoir ». Il dit, d’un jouet mécanique représentant un coq qui saute hors d’une petite cage quand on ouvre la porte derrière laquelle il est enfermé : « le coq saute parce qu’il doit sauter ». Un jour où l’on parlait de l’adresse des chats et où l’on faisait remarquer qu’un chat peut grimper sur le toit, il ajouta « quand il veut ». Il vit une oie et demanda si elle savait courir.

Juste à ce moment, l’oie se mit à courir. Il demanda « est-ce qu’elle court parce que je l’ai demandé ? » Après avoir été détrompé, il reprit : « parce que c’est elle qui voulait courir ? ».

Sentiment de toute-puissance

Le déclin de son « sentiment de toute-puissance », évident au cours des mois précédents, me semblait intimement lié au développement de son sens de la réalité, déjà amorcé au cours de la seconde période, mais qui avait progressé depuis d’une manière encore plus nette. À des occasions diverses, il montra et montre encore qu’il connaît les limites de ses propres pouvoirs ; en même temps il devint moins exigeant à l’égard de son entourage. Malgré cela, ses questions et ses remarques prouvaient sans cesse que son sentiment de toute-puissance n’avait pas entièrement disparu, qu’il était profondément enraciné et qu’il luttait encore contre le sens de la réalité – autrement dit, que le principe de plaisir luttait contre le principe de réalité ; ce combat aboutissait parfois à des solutions de compromis, mais bien que le sens de la réalité fut en plein développement, il tournait souvent à l’avantage du principe de plaisir. Je citerai certaines des questions et des remarques qui m’ont permis de faire ces déductions. Le lendemain du jour où il avait réglé le problème du lièvre de Pâques, etc., il s’enquit auprès de moi de la manière dont ses parents arrangeaient l’arbre de Noël et voulut savoir si l’arbre était fabriqué ou s’il poussait vraiment. Il me demanda ensuite si ses parents ne pourraient pas décorer et lui donner une forêt d’arbres de Noël quand ce serait Noël. Le même jour il pria sa mère de lui donner la ville de B. (où il devait aller l’été suivant), pour qu’il puisse l’avoir tout de suite12. On lui dit un matin qu’il faisait frais et qu’il devait donc être plus chaudement habillé. Il dit ensuite à son frère : « il fait froid, donc c’est l’hiver. C’est l’hiver, donc c’est Noël. Aujourd’hui, c’est la veille de Noël. Nous allons avoir des chocolats et des noix à grignoter sur l’arbre ».

Les désirs

En général, il lui arrivait souvent de désirer et de demander avec chaleur et obstination des choses possibles ou impossibles, manifestant beaucoup d’émotion et d’impatience ; il ne montrait pas souvent d’impatience dans d’autres circonstances, car c’était un enfant calme et sans agressivité13. Par exemple, alors que l’on parlait de l’Amérique : « maman, s’il te plaît, je voudrais voir l’Amérique – mais pas quand je serai grand – je voudrais la voir maintenant, tout de suite. » Il utilisait souvent cette phrase « pas quand je serai grand,— je le veux maintenant, tout de suite », comme un refrain associé aux désirs qui, croyait-il, recevraient en réponse la consolation d’une réalisation différée. Mais dans les désirs mêmes qui, auparavant, ne tenaient aucun compte de ce qui était réalisable et de ce qui ne l’était pas, il montrait maintenant son adaptation au possible et au réel.

En demandant une forêt d’arbres de Noël et la ville de B., comme il le fit le lendemain du jour où se déroula la conversation qui l’avait tellement désenchanté (sur le lièvre de Pâques, la cigogne, etc.), il essayait peut-être de voir jusqu’où s’étendait encore la toute-puissance de ses parents, certainement très atteinte par la perte de ces illusions. D’autre part, quand il me décrivait les choses ravissantes qu’il me rapporterait de B., il ajoutait toujours « si je peux » ou « ce que je pourrai », alors qu’auparavant il ne se montrait jamais influencé le moins du monde par des distinctions de possibilité ou d’impossibilité dans la formulation de ses désirs ou de ses promesses (la promesse de toutes les choses qu’il me donnerait, à moi et aussi aux autres, quand il serait grand). Pendant cette période, lorsque l’on parlait de talents ou de métiers manuels qu’il ignorait (par exemple la reliure), il disait qu’il ne savait pas faire cela et demandait à l’apprendre. Mais souvent, il suffisait d’un petit incident pour qu’il se remît à croire en sa toute-puissance ; c’est ce qui se passait, par exemple, lorsqu’il déclarait qu’il savait travailler sur des machines comme un ingénieur, parce qu’il avait pu examiner un jouet représentant une petite machine chez un de ses amis, ou quand, ce qui arrivait souvent, il ajoutait à l’aveu de ne pas savoir faire quelque chose la phrase suivante : « si on m’explique comme il faut, je saurai. » Dans de tels cas, il demandait souvent si son papa ne savait pas le faire non plus. Ceci fait apparaître une attitude ambivalente. La réponse que papa et maman ne savaient pas non plus telle ou telle chose semblait à certains moments le satisfaire, mais à d’autres moments, lui déplaire ; il essayait alors de prouver le contraire. La bonne avait une fois répondu « oui » à la question de Fritz, qui lui demandait si elle savait tout. Bien qu’ensuite elle fût revenue sur cette affirmation, il continua pendant quelque temps à lui demander la même chose, essayant par des remarques flatteuses sur son adresse, qui lui avait inspiré sa croyance, de la faire adhérer à sa première proclamation d’« omniscience ».

Il eut recours une fois ou deux à l’affirmation que « Toni sait tout » (bien que d’autre part, certainement, il fût toujours convaincu qu’elle savait beaucoup moins de choses que ses parents) quand on lui eut dit que papa et maman ne savaient pas faire telle ou telle chose ; à ces moments-là, il lui était manifestement désagréable de croire ce qu’il disait. Il me pria une fois d’ôter le couvercle d’une bouche d’eau, dans la rue, parce qu’il voulait en voir l’intérieur. Quand je lui eus répondu que je ne pouvais ni soulever ce couvercle, ni tout remettre en ordre ensuite, il tenta d’écarter l’objection en disant « mais qui est-ce qui ferait ces choses-là si la famille L. et moi et mes parents nous étions seuls au monde ? » Il dit une fois à sa mère qu’il avait attrapé une mouche et il ajouta, « j’ai appris à attraper les mouches ». Sa mère lui demanda comment il avait fait pour apprendre cela. « J’ai essayé d’en attraper une, j’y suis arrivé, et maintenant je sais comment on fait. » Comme il lui demanda aussitôt après si elle avait appris « à être une maman », je crois que je ne me trompe pas en pensant que – pas tout à fait consciemment, peut-être – il se moquait d’elle.

Cette attitude ambivalente s’explique ainsi : l’enfant se met à la place du père plein de puissance (place qu’il espère occuper un jour), et s’identifie avec lui, mais d’autre part, il se débarrasserait volontiers de l’autorité qui entrave son moi ; cette ambivalence explique sûrement aussi sa conduite à l’égard de l’omniscience de ses parents.

La lutte entre le principe de réalité et le principe de plaisir

Cependant, la manière dont son sens de la réalité, en s’accroissant, facilitait le déclin de son sentiment de toute-puissance, la manière dont le petit garçon, par des efforts douloureux, sous la pression de son désir d’investigation, ne gardait que le meilleur de ce sentiment de toute-puissance, tout cela voulait dire, me semble-t-il, que le conflit entre son sens de la réalité et son sentiment de toute-puissance expliquait lui aussi l’ambivalence de son attitude. Lorsque le principe de réalité remporte l’avantage dans cette lutte et maintient la nécessité de limiter le jeu du sentiment de toute-puissance, il surgit un besoin parallèle d’adoucir la douloureuse obligation de dénigrer la toute-puissance des parents. Si le principe de plaisir gagne, il trouve dans la perfection des parents un soutien qu’il essaye de défendre. Là se trouve peut-être une des raisons pour lesquelles l’enfant, chaque fois que cela était apparemment possible, tentait de sauver sa croyance à sa toute-puissance et à celle de ses parents.

Quand, poussé par le principe de réalité, il tentait malgré sa souffrance de renoncer à son sentiment de puissance illimitée, il éprouvait le besoin, si visible chez lui, de définir les limites de sa puissance et de celle de ses parents.

Il me semble que dans ce cas, tout se passe comme si son appétit de connaître avait stimulé son sens de la réalité, plus faible et plus tardif, et l’avait contraint, en surmontant la tendance au refoulement, à s’assurer d’une acquisition si nouvelle et si importante. Cette acquisition, et surtout l’affaiblissement d’autorité qui l’accompagnait, avaient renouvelé pour lui et donc renforcé le principe de réalité, permettant ainsi à l’enfant de poursuivre avec succès, dans l’ordre de la pensée et de la connaissance, ses progrès inaugurés en même temps que le contrôle et la maîtrise de son sentiment de toute-puissance. Le déclin du sentiment de toute-puissance, né du besoin de réduire la perfection des parents (besoin qui intervient certainement dans le processus en établissant les limites du pouvoir de l’enfant aussi bien que du leur) agit à son tour sur l’affaiblissement de l’autorité, de telle sorte qu’on observe une interaction, un soutien réciproque entre l’affaiblissement de l’autorité et la réduction du sentiment de toute-puissance.

Optimisme. Tendances agressives

Son optimisme était fortement développé ; il était lié, bien entendu, à son sentiment de toute-puissance, encore solide ; peu de temps auparavant, cet optimisme était très marqué et plus tard, il apparut encore dans certaines occasions. En même temps que décroissait son sentiment de toute-puissance, Fritz avait avancé à grands pas vers l’adaptation à la réalité, mais son optimisme était bien souvent plus fort que toute réalité. Ce fut particulièrement évident à l’occasion d’une déception, sans doute la plus vive qu’il ait connue jusque-là. Ses compagnons de jeu (des causes extérieures étaient venues troubler leurs relations avec lui) cessèrent de lui manifester l’affection et l’amitié dont ils avaient fait preuve auparavant. Ils étaient plusieurs et ils étaient plus âgés que lui ; ils lui imposaient donc leur autorité de toutes sortes de manières, se moquaient de lui et l’insultaient. Comme il était doux et dépourvu d’agressivité, il essaya obstinément de regagner leur affection par son attitude amicale et ses supplications, et pendant quelque temps, il ne sembla pas admettre leur méchanceté ni même se l’avouer à soi-même. Par exemple, bien qu’il ne pût faire autrement que de reconnaître le fait, il était fort peu disposé à admettre qu’ils lui mentaient, et lorsque son frère eut une fois de plus l’occasion de le lui prouver et le mit en garde en lui disant de ne pas les croire, Fritz plaida : « mais quelquefois, ils ne mentent pas. » Plus tard cependant, les plaintes qu’il proféra de temps en temps montrèrent qu’il avait décidé de reconnaître les torts de ses camarades envers lui. Des tendances agressives apparurent alors tout à fait ouvertement ; il parlait de les tuer pour de bon d’un coup de revolver, de leur tirer dans les yeux ; une fois, alors qu’il avait été battu par ces enfants, il parla de les battre à mort ; ses désirs homicides s’exprimèrent dans ces remarques parmi d’autres, ainsi que dans son jeu14. Malgré tout, il n’avait pas renoncé, au même moment, à ses tentatives de regagner leur amitié. Dès qu’ils recommençaient à jouer avec lui, il semblait avoir oublié tout ce qui s’était passé et être tout à fait content, même s’il montrait, par des remarques fréquentes, qu’il était parfaitement conscient du changement survenu dans leurs relations. Comme il avait une affection et un attachement particuliers pour une des petites filles, il avait manifestement souffert de cette affaire, mais s’en était tiré en faisant preuve de calme et d’un grand optimisme. Une fois où il entendit parler de mourir et où on lui expliqua, à sa propre demande, que chacun doit mourir quand il devient vieux, il dit à sa mère « alors je vais mourir moi aussi, et toi aussi, et les enfants L. aussi. Et puis nous reviendrons tous et ils seront de nouveau gentils. Ça peut arriver, peut-être ». Quand il trouva de nouveaux compagnons de jeu – des garçons – il sembla en avoir fini avec toute cette histoire ; plus tard il déclara fréquemment qu’il n’aimait plus les enfants L.

La question de l’existence de Dieu. La mort

Depuis la conversation sur la non-existence de Dieu, il n’avait mentionné ce thème que rarement et d’une manière superficielle ; dans l’ensemble, il cessa de faire allusion au lièvre de Pâques, au Père Noël, aux anges, etc. Il continua de mentionner le diable. Un jour, il demanda à sa sœur ce qu’il y avait dans l’encyclopédie. Lorsqu’elle lui dit qu’on pouvait y chercher tout ce qu’on ne savait pas, il demanda « est-ce qu’il y a dedans quelque chose sur le diable ? » Quand elle eut répondu « oui, on y dit qu’il n’y en a pas, de diable », il ne fit aucun commentaire. Il semblait n’avoir élaboré qu’une seule théorie sur la mort, ainsi qu’il apparut d’abord dans ses remarques sur les enfants L., « et puis nous reviendrons tous ». Une autre fois, il dit : « J’aimerais avoir des ailes et pouvoir voler. Est-ce que les oiseaux ont des ailes quand ils sont encore morts ? On est déjà mort, n’est-ce pas, quand on n’est pas encore là ? » Dans ce cas aussi, il n’attendit pas la réponse et passa aussitôt à un autre sujet. Par la suite, le fait de voler et d’avoir des ailes mobilisa de temps en temps son imagination. Lorsque, dans une de ces occasions, sa sœur lui parla des dirigeables qui remplaçaient les ailes pour les êtres humains, il ne fut pas très content. Le thème de « mourir » le préoccupait beaucoup à ce moment-là. Il demanda un jour à son père quand il allait mourir ; il dit aussi à la bonne qu’elle allait mourir un jour, mais seulement, ajouta-t-il en manière de consolation, quand elle serait très vieille. De même, il me dit que quand il mourrait, il ne bougerait que très lentement – comme cela (il remuait son index très lentement et très peu) – et que moi aussi, quand je mourrai, je ne pourrai pas bouger plus vite. Une autre fois, il me demanda si on ne bougeait jamais quand on dormait et il me dit alors : « est-ce qu’il n’y a pas des gens qui bougent et d’autres qui ne bougent pas ? » Il vit, dans un livre, une image représentant Charlemagne et apprit que celui-ci était mort depuis très longtemps. Il demanda là-dessus « et si j’étais l’Empereur Charles, est-ce que je serais mort depuis longtemps déjà ? » Il demanda aussi si l’on était obligé de mourir dans le cas où l’on ne mangeait pas pendant très longtemps, et combien de temps il fallait pour mourir de cette manière.

Perspectives pédagogiques et psychologiques

De nouvelles perspectives s’ouvrent devant moi lorsque je compare mes observations sur cet enfant, dont la puissance intellectuelle s’accrut considérablement sous l’influence des connaissances nouvellement acquises, avec mes observations et mes expériences antérieures sur des cas présentant un développement plus ou moins défavorable. La sincérité avec les enfants, la franchise dans les réponses à toutes leurs questions, et la liberté intérieure que cette attitude fait naître, ont une influence profonde et bénéfique sur leur développement psychique. Elles protègent la pensée contre la tendance au refoulement qui est le principal danger qui la menace, c’est-à-dire contre le retrait de l’énergie pulsionnelle entraînant une partie des sublimations ; elles protègent contre le refoulement subséquent des associations idéationnelles liées aux complexes refoulés. Dans le cas contraire, le processus de la pensée est brisé.

Dans son article15 intitulé « Symbolische Darstellung des Lust-und Realitàtsprinzips im Ödipus-Mythos », Ferenczi dit : « Ces tendances qui, par suite de l’éducation culturelle de la race et de l’individu, sont devenues fort douloureuses à la conscience et sont par conséquent refoulées, entraînent avec elles dans le refoulement un grand nombre d’autres idées et tendances associées à ces complexes, et les dissocient du libre échange des idées, ou du moins les empêchent d’être manipulées avec un réalisme scientifique. »

Devant le préjudice grave porté à la capacité intellectuelle – je veux parler de l’expulsion des associations hors du libre échange des idées – je crois que le type du préjudice causé doit également être pris en considération : il convient de se demander à quel endroit les processus de pensée ont été affectés, jusqu’à quel point la direction de la pensée, je veux dire quant à son étendue ou à sa profondeur, a été définitivement atteinte. Il est important de connaître le type du préjudice qui fait que la conscience accepte des idées ou les rejette comme insupportables, à la période où l’intelligence s’éveille : en effet, ce processus persiste toute la vie durant comme prototype. Le préjudice peut être tel que soit la « pénétration en profondeur », soit la « quantité de pensée » s’étendant en largeur pourraient être touchées, et jusqu’à un certain point, indépendamment l’une de l’autre16.

Ni dans un cas ni dans l’autre, un simple changement de direction ne pourrait probablement être effectué, et la force retirée à une dimension ne pourrait profiter à l’autre. Comme on peut le déduire de toutes les autres formes de développement psychique régi par un refoulement puissant, l’énergie soumise au refoulement reste en fait « liée ».

Si l’on s’oppose à la curiosité naturelle et à la tendance à faire des recherches sur des faits et des phénomènes inconnus ou déjà devinés, alors les enquêtes plus profondes (dans lesquelles l’enfant craint inconsciemment de rencontrer des choses interdites, de faire des actes coupables) sont refoulées en même temps. Mais simultanément, toutes les tendances à faire des recherches sur des questions profondes, sont inhibées elles aussi. La répugnance pour la recherche fondamentale, désintéressée, se trouve ainsi établie, et par suite, la voie est ouverte pour que le plaisir inné, irrésistible, de poser des questions, ne fasse effet qu’à la surface, ne mène donc qu’à une curiosité superficielle. Ou bien, d’autre part, il peut se développer ce type de personne très douée que l’on rencontre si fréquemment dans la vie quotidienne et dans la science, et qui, bien qu’en possession d’innombrables idées, s’arrête cependant devant les conséquences moins apparentes de leur mise à exécution. C’est ici également que l’on trouve ce type de personne intelligente, pratique, s’adaptant facilement, capable d’apprécier les réalités superficielles, mais aveugle à celles qui se trouvent seulement dans les rapports moins évidents – incapable de distinguer, dans les questions intellectuelles, ce qui est vrai de ce qui est conforme à l’autorité. La peur d’avoir à reconnaître comme fausses les idées qui lui sont autoritairement imposées comme vraies, la peur d’avoir à soutenir impartialement que des choses rejetées et ignorées existent pourtant, l’ont conduite à éviter de pénétrer profondément à l’intérieur de ses incertitudes et, d’une manière générale, à fuir les profondeurs. Dans ces cas, le développement peut, je pense, avoir été marqué par un préjudice porté à l’instinct de connaissance, et par conséquent aussi au développement du sens de la réalité, à cause du refoulement s’exerçant sur la pénétration de la pensée en profondeur.

Cependant, si le besoin de connaissance est refoulé et que, par répugnance pour les choses cachées et rejetées, le plaisir de questionner librement sur ces choses défendues est « lié », c’est-à-dire réduit dans son expansion en largeur (tout comme le plaisir de l’interrogation dans son ensemble, la quantité du besoin d’investigation), alors toutes les conditions sont réunies pour que le sujet ne dispose, à l’avenir, que d’un champ d’intérêt fort réduit. Par conséquent, si l’enfant a surmonté les difficultés d’une certaine période d’inhibition et si son besoin d’investigation a pu soit rester actif, soit réapparaître ensuite, il peut alors, répugnant à attaquer de nouveaux problèmes, concentrer toute son énergie sur un petit nombre de questions particulières qu’il étudiera en profondeur. C’est ainsi que se forme le type du « chercheur » qui, attiré par un seul problème, peut y consacrer le travail d’une vie entière, sans manifester aucun intérêt particulier en dehors de la sphère restreinte qui lui convient. Voici un autre type de savant : c’est celui qui, avec sa pénétration, est capable d’un savoir authentique et découvre des vérités nouvelles et importantes, mais échoue totalement devant lçs grandes ou les petites réalités de la vie courante, – qui est absolument dépourvu de sens pratique. On n’explique rien lorsqu’on dit qu’absorbé par de grandes œuvres, il ne consacre plus aux petites son attention. Comme Freud l’a montré dans son étude de l’apraxie, le retrait de l’attention n’est qu’une conséquence secondaire. Ce retrait n’est pas essentiel comme cause fondamentale, comme mécanisme permettant l’apparition de l’apraxie ; il peut agir tout au plus en y prédisposant. Si nous admettons même qu’un savant absorbé par de hautes pensées ne peut avoir que peu d’intérêt pour les faits de la vie courante, nous le voyons cependant échouer aussi sur des questions pour lesquelles, par simple nécessité, il devrait manifester l’intérêt requis, mais qu’il ne parvient pas à résoudre parce qu’il ne peut pas les dénouer pratiquement. S’il s’est développé de cette manière, c’est, je pense, pour la raison suivante : à un moment où il aurait dû reconnaître comme réelles des choses et des idées avant tout tangibles, simples, courantes, il a été, d’une manière ou d’une autre, entravé dans cette connaissance ; à ce stade, ce n’était certainement pas un retrait de l’attention, provenant d’un manque d’intérêt pour les choses simples et immédiatement à sa portée, qui en était la cause, mais plutôt le refoulement. On peut présumer que dans son enfance, à une époque où sa connaissance de faits simples, mais rejetés, et qu’il devinait réels, fut inhibée, la connaissance des faits de la vie courante, des choses avant tout tangibles qui se présentaient à lui, fut entraînée elle aussi dans cette inhibition et ce refoulement. La seule voie qui restait donc ouverte – qu’il se soit tourné vers elle aussitôt, ou peut-être seulement après avoir surmonté les difficultés d’une certaine période d’inhibition – était la voie qui laissait pénétrer sa pensée en profondeur ; conformément aux processus de l’enfance qui constituent un prototype, il a évité l’étendue et la surface. Il y a par conséquent un chemin qui lui est définitivement fermé parce qu’il ne l’a pas parcouru quand il l’aurait fallu : il ne peut plus le suivre avec simplicité et naturel, comme les gens qui le connaissent depuis l’enfance peuvent le faire sans même être poussés par un intérêt particulier. Il a sauté par-dessus cette étape qui reste verrouillée par le refoulement, alors que c’est au contraire la seule étape à laquelle soit parvenu le type « exclusivement pratique « qui, lui, a refoulé toute possibilité d’accès aux voies menant au fond des choses.

Il arrive souvent que certains enfants, qui montrent dans leurs réflexions (surtout avant le début de la période de latence) des aptitudes mentales exceptionnelles et semblent justifier les espoirs que l’on fonde sur leur avenir, piétinent ensuite, et une fois adultes, bien qu’ils soient probablement assez intelligents, ne fassent finalement preuve que d’une intelligence moyenne. Parmi les causes de cette faille dans le développement, il peut y avoir un préjudice, plus ou moins grand, porté à l’une ou l’autre des dimensions dans lesquelles s’exerce l’esprit. Cette hypothèse pourrait trouver une confirmation dans le fait que de très nombreux enfants qui, par leur extraordinaire plaisir à poser d’innombrables questions, par leurs investigations constantes sur le « pourquoi » et le « comment » de toute chose, épuisent ceux qui les entourent, puis abandonnent après un certain temps, et finissent par faire preuve soit d’un champ limité d’intérêts, soit d’une pensée superficielle. La pensée, qu’elle soit affectée dans son ensemble ou dans l’une ou l’autre de ses dimensions, n’a pas pu se déployer en eux dans toutes les directions, et c’est ainsi qu’un obstacle s’est dressé devant l’exceptionnel développement intellectuel auquel, étant enfants, ils semblaient destinés. Le rejet et le démenti des faits sexuels primitifs, cause essentielle du préjudice qui frappe le besoin de connaissance et le sens de la réalité, mettent le refoulement en action par clivage. Au même moment cependant, le besoin de connaissance et le sens de la réalité sont menacés par un autre danger imminent, celui de voir l’entourage, non pas se dérober à leurs questions, mais leur imposer, leur faire admettre de force des idées toutes faites, présentées de telle manière que leur connaissance des réalités n’ose pas se révolter et n’essaye jamais d’en tirer des conséquences ou des conclusions, ce qui l’affecte d’une manière permanente et nuisible.

Nous sommes enclins à souligner le « courage » du penseur qui, s’opposant aux usages et à l’autorité, parvient à poursuivre des recherches entièrement originales. Il n’aurait pas besoin de tant de « courage » s’il ne fallait aux enfants une énergie tout à fait exceptionnelle pour réfléchir tout seuls, en s’opposant aux autorités les plus élevées, sur les sujets épineux qui sont en partie niés, en partie interdits. Certes, on peut fréquemment observer que l’opposition développe les forces réunies pour la surmonter. Cela n’est certainement pas vrai dans le cas du développement mental et intellectuel des enfants. Se développer dans l’opposition ne suppose pas une dépendance moindre que la soumission inconditionnelle à l’autorité ; la véritable indépendance intellectuelle se constitue entre les deux extrêmes. Le combat que le sens de la réalité doit engager lors de son développement contre la tendance innée au refoulement, le processus par lequel la science ne peut s’acquérir, chez les individus comme dans l’histoire de l’humanité, que dans la douleur, les obstacles inévitables présents dans le monde extérieur, toutes ces choses sont amplement suffisantes pour se substituer à l’opposition qui agit, présume-t-on, comme un stimulant du développement, et sans mettre en danger son indépendance. Tout autre obstacle à surmonter au cours de l’enfance – que ce soit par l’opposition ou par la soumission –, toute résistance externe supplémentaire est toujours superflue, et le plus souvent préjudiciable, parce qu’elle agit comme un frein et une barrière17. De grands moyens intellectuels peuvent souvent se trouver associés à des inhibitions clairement reconnaissables, mais ils restent marqués par les influences nuisibles qui les ont gênés à l’aube de leur activité. Combien d’éléments, dans l’appareil intellectuel d’un individu, ne lui appartiennent vraiment qu’en apparence, combien sont dogmatiques, théoriques ou imposés d’autorité, combien n’ont pas été élaborés pour lui-même par sa propre pensée, libre et sans entraves ! Bien que l’expérience et le discernement des adultes puisse trouver une solution à certaines questions interdites et apparemment dépourvues de réponse – destinées par conséquent à être refoulées, les entraves mises à la pensée des enfants n’en sont pas pour autant détruites, et leur portée reste égale. Car même si, plus tard, l’individu adulte est apparemment capable de surmonter les obstacles placés devant sa pensée d’enfant, son attitude à l’égard de ses limites intellectuelles, qu’elle soit conditionnée par la provocation ou par la peur, reste cependant la base de l’orientation et de la forme de sa pensée, sans que les connaissances acquises par la suite puissent venir les modifier.

La soumission permanente au principe d’autorité, la dépendance et la faiblesse intellectuelle permanentes, ont pour base cette première et très importante expérience de l’autorité que constituent les rapports entre les parents et le petit enfant. L’effet de cette expérience est renforcé et soutenu par la masse des idées éthiques et morales présentées dans leur complet à l’enfant, et qui sont autant d’entraves à la liberté de sa pensée. Néanmoins – et bien que ces idées lui soient données pour indiscutables – une intelligence d’enfant bien doué, dont le pouvoir de résistance a été peu endommagé, peut souvent engager contre elles une lutte plus ou moins heureuse. La manière autoritaire dont elles lui ont été présentées les protège, certes, mais ces idées doivent à l’occasion fournir la preuve de leur réalité ; dans ces moments-là, il n’échappe pas à un enfant observateur que tout ce que l’on attend de lui et qu’on lui déclare naturel, bon, juste et opportun n’est pas toujours jugé tel par les grandes personnes lorsqu’il s’agit de leur propre conduite. Ainsi, ces idées offrent toujours des points d’attaque contre lesquels une offensive, au moins sous forme de doutes, peut être entreprise. Mais quand les inhibitions fondamentales de la petite enfance ont été surmontées avec plus ou moins de succès, la présentation d’idées invérifiables, surnaturelles, entraîne un nouveau danger pour la pensée. L’idée d’une divinité invisible, toute-puissante et omnisciente est accablante pour un enfant, d’autant plus accablante que deux faits viennent la soutenir. Le premier est un besoin inné de soumission à l’autorité. Voici ce que Freud, dans Un souvenir d’enfance de Léonard de Vinci, dit à ce sujet : « On peut retrouver l’origine de la religiosité biologiquement, en remontant à la longue période d’impuissance et de besoin d’aide chez le petit enfant. Lorsque l’enfant grandit et se rend compte de sa solitude et de sa faiblesse en présence des grandes forces de la vie, il perçoit sa situation comme il la percevait dans sa petite enfance et il cherche à sortir de son abandon grâce à une résurrection régressive des forces protectrices de l’enfance. » Comme l’enfant répète le développement de l’humanité, il trouve dans l’idée de divinité un aliment pour son besoin de soumission à une autorité. Mais le sentiment inné de toute-puissance, « la croyance dans la toute-puissance de la pensée » (nous avons appris chez Freud et chez Ferenczi, dans son article intitulé « Stages in the Development of the Sense of Reality »18, que ce sentiment est profondément enraciné chez l’homme et qu’il est par conséquent permanent), contribue lui aussi à faire accepter à l’enfant l’idée de Dieu. Son propre sentiment de toute-puissance le conduit à admettre également celui-ci chez son entourage. Donc l’idée de Dieu, qui dote l’autorité de la toute-puissance la plus entière, rencontre à mi-chemin le sentiment de toute-puissance de l’enfant, en aidant ce sentiment à se constituer et en contribuant à empêcher son déclin.

Nous savons que là aussi les rapports avec les parents sont importants et que la manière dont le sentiment de toute-puissance est renforcé ou détruit par la première blessure sérieuse de l’enfant, détermine son développement pour en faire un optimiste ou un pessimiste, détermine aussi la vivacité et la hardiesse, ou au contraire le scepticisme excessif et gênant de sa pensée. Pour que le résultat du développement d’un enfant ne soit pas un utopisme et une fantaisie illimités mais l’optimisme, la pensée doit corriger le sentiment de toute-puissance en temps opportun. La « puissante inhibition religieuse de la pensée », comme dit Freud, empêche la pensée de faire à temps cette correction fondamentale.

Elle l’empêche parce qu’elle écrase la pensée en lui imposant l’idée d’une autorité puissante et invincible ; elle met obstacle également au déclin du sentiment de toute-puissance, qui ne peut commencer que tôt et s’établir progressivement avec l’aide de la pensée. Cependant, la transformation complète du principe de réalité en pensée scientifique ne peut avoir lieu qu’à la condition suivante : l’enfant doit s’aventurer de bonne heure vers l’accord, qu’il doit conclure lui-même, entre la réalité et le principe de plaisir. Si cet accord est conclu il s’établira un compromis entre le sentiment de toute-puissance et la pensée ; l’appartenance des désirs et des fantasmes au domaine régi par le principe de plaisir sera reconnue, tandis que le principe de réalité régnera sur la sphère de la pensée et des faits établis.19

L’idée de Dieu, cependant, agit comme un imposant allié du sentiment de toute-puissance, un allié presque invincible, car l’intelligence de l’enfant – incapable de se familiariser avec cette idée par ses moyens habituels, mais trop impressionnée par son l’autorité écrasante pour la rejeter – n’ose même pas tenter de lutter contre elle ou d’en douter. Le fait que l’intelligence puisse plus tard, à un moment ou à un autre, surmonter peut-être cet obstacle après d’autres, encore que de nombreux penseurs et savants n’aient jamais franchi cette barrière et que leur œuvre se soit donc terminée là, ce fait ne supprime pas le préjudice subi. L’idée de Dieu peut ébranler le sens de la réalité au point qu’il n’ose pas rejeter ce qui est incroyable, ou apparemment irréel ; elle peut l’affecter au point que la reconnaissance du tangible, de ce qui est à portée de la main, des choses que l’on appelle « évidentes » dans les questions intellectuelles, est refoulée à la suite des processus de pensée plus profonds. Il est pourtant certain qu’atteindre sans obstacles cette première étape de la connaissance et de l’inférence, n’accepter le simple comme le merveilleux que sur les preuves et déductions que l’on élabore soi-même, n’intégrer dans son matériel intellectuel que ce qui est vraiment connu, c’est poser les bases nécessaires au parfait et libre développement de l’intelligence, à son développement dans toutes les directions. Le préjudice porté peut varier en nature et en intensité ; il peut affecter l’intelligence tout entière, ou n’affecter à des degrés divers que l’une ou l’autre des dimensions dans lesquelles elle s’exerce ; ce préjudice ne peut certainement pas être réparé plus tard par une éducation éclairée. Ainsi, indépendamment des préjudices premiers et fondamentaux portés à la pensée pendant la petite enfance, l’inhibition créée plus tard par l’idée de Dieu est encore considérable. Il ne suffit donc pas simplement de passer sous silence le dogme et les méthodes du confessionnal dans l’éducation de l’enfant, bien que leurs effets d’inhibition sur la pensée soient plus généralement reconnus. Introduire l’idée de Dieu dans l’éducation et laisser ensuite le développement individuel s’en occuper n’est certainement pas le bon moyen de donner à l’enfant sa liberté dans ce domaine. Car la présentation autoritaire de cette idée, à un moment où l’enfant n’est pas prêt intellectuellement à la recevoir, où il est impuissant devant l’autorité, agit si fortement sur son attitude en cette matière qu’il ne peut plus jamais s’en libérer, ou qu’il ne peut le faire qu’au prix de dures batailles et de grandes dépenses d’énergie.


1 La question fut amenée par les remarques fortuites d’un frère et d’une sœur plus âgés, qui en différentes occasions lui dirent « tu n’étais pas né i ce moment-là ». Elle semblait également fondée sur le sentiment manifestement douloureux de « n’avoir pas toujours été là », car aussitôt que Fritz sut à quoi s’en tenir, et plusieurs fois par la suite, il exprima sa satisfaction en disant qu’il avait quand même été là. Il est évident cependant que ce ne furent pas les seuls mobiles de la question, car peu de temps après, elle resurgit sous une forme différente : « comment est-ce qu’une personne est faite ? ». À quatre ans et trois mois, il y avait eu une autre question qu’il avait souvent répétée pendant quelque temps. Il demandait « à quoi sert un papa ? » et (plus rarement) « à quoi sert une maman ? ». On répondait à cette question, dont le sens ne fut pas alors reconnu, qu’on avait un papa pour vous aimer et prendre soin de vous. Cette réponse n’était évidemment pas satisfaisante, et il répéta fréquemment sa question avant de l’abandonner peu à peu.

2 À cette même époque, il comprit certaines autres notions qui lui avaient été plusieurs fois expliquées pendant la période précédant immédiatement les questions sur la naissance, mais qui, apparemment, n’avaient pas été complètement éclaircies non plus. Il avait même cherché, d’une certaine manière, à défendre ses idées ; par exemple, il avait essayé de prouver l’existence du lièvre de Pâques en disant que les enfants L. (des camarades de jeu) en avaient un également, et qu’il avait vu lui-même le diable, au loin, dans un pré. Le convaincre que ce qu’il avait vu était un poulain fut facile ; le persuader que la croyance au diable était dépourvue de fondements le fut beaucoup moins.

3 Apparemment, seule cette information, fournie par les enfants L. (et bien qu’ils lui aient souvent dit des choses inexactes), avait emporté sa conviction dans le problème du lièvre de Pâques. C’est elle aussi, peut-être, qui le poussa à examiner de plus près la réponse – si souvent réclamée mais non encore assimilée – à la question « comment est-ce qu’une personne est faite ? »

4 Il s’était enfui de chez lui environ deux ans auparavant, mais on ne parvint pas à découvrir pour quelle raison. On le retrouva devant un magasin d’horlogerie, en train d’observer attentivement l’intérieur de la vitrine.

5 La notion de temps qu’il avait trouvée si difficile lui semblait maintenant claire. Une fois, dans la période où devait s’accroître son plaisir de poser des questions, il dit :« hier, c’est ce qui a été, aujourd’hui, c’est ce qui est, et demain, c’est ce qui vient ! ».

6 Il répéta cette question pendant quelque temps, à partir de ce moment-là, lorsque l’on débattait avec lui certains détails de la croissance qu’il avait du mal à comprendre. La question « comment est-ce qu’une chaise est faite ? » et la réponse qu’il connaissait parfaitement, et à laquelle, pour cette raison même, il ne répliquait rien, semblent donc avoir été pour lui une sorte de secours utilisé comme modèle de référence pour éprouver la réalité de ce qu’il venait d’entendre. Il utilise le mot « vraiment » de la même manière, et depuis qu’il le fait, l’usage de « comment est-ce qu’une chaise est faite ? » a décru progressivement et a cessé.

7 À l’âge de trois ans environ, il commença de manifester un intérêt particulier pour les bijoux, surtout ceux de sa mère (cet intérêt s’est maintenu) ; il répétait « quand je serai une dame, je porterai trois broches à la fois ». Il disait fréquemment « quand je serai une maman… ».

8 Il arriva, alors qu’il avait trois ans, qu’il vît son frère aîné tout nu dans son bain ; il s’écria, tout réjoui : « Karl a un pipi, lui aussi ! ». Il dit ensuite à son frère « s’il te plaît, demande à Lene si elle a pipi, elle aussi ! »

9 Freud, « Formulations regarding the two Principles in Mental Functioning », Collected Papers, vol. IV.

10 Les éclaircissements reçus, qui avaient fait disparaître des inhibitions et permis à ses complexes de devenir plus conscients, avaient probablement entraîné cet intérêt pour l’argent et cette compréhension des problèmes qu’il posait. Bien que sa coprophilie se fût toujours exprimée tout à fait franchement, il est probable que la tendance générale à lever les refoulements qui se manifestait alors, se faisait également sentir dans le domaine de son érotisme anal et suscitait ainsi une sublimation possible de celui-ci – l’intérêt pour l’argent.

11 Il supplie souvent sa sœur d’être très vilaine de nouveau, juste une fois, et lui promet de l’aimer beaucoup si elle le fait. Savoir que papa ou maman font des fautes quelquefois lui donne aussi une grande satisfaction ; à une occasion semblable, il avait dit « une maman peut aussi perdre des choses, n’est-ce pas ? »

12 C’est à la même époque qu’il pria également sa mère, occupée à la cuisine, de faire cuire les épinards pour qu’ils deviennent des pommes de terre.

13 Dans ses démonstrations d’affection, il est très tendre, surtout avec sa mère, mais aussi avec les autres personnes de son entourage. Il lui arrive d’être très violent, mais en général, il est plutôt affectueux que brutal. Cependant, depuis peu de temps, il y avait un certain élément émotionnel dans l’intensité de ses questions. Son amour pour son père, quand il avait un an et trois quarts environ, paraissait un peu exagéré. À ce moment-là, il aimait son père nettement plus que sa mère. Quelques mois auparavant, son père était revenu à la maison après une absence de presque un an.

14 Auparavant aussi, bien que très rarement, il avait parlé de tuer d’un coup de revolver ou de battre à mort son frère, quand il était très fâché contre lui. Plus récemment, il avait souvent demandé qui on pouvait tuer d’un coup de revolver, et avait déclaré « je peux tuer d’un coup de revolver tous ceux qui veulent tirer sur moi ».

15 In « Further Contributions to the Theory of Psycho-Analysis (London, 1926) p. 253.

16 Dans son livre intitulé « Die cerebrale Sekundärfunktion » (1902), le Dr Otto Gross affirme qu’il y a deux types d’infériorité, l’un dû à une conscience « aplatie » et l’autre à une conscience « comprimée » ; il attribue le développement de la conscience à des « modifications constitutionnelles typiques du fonctionnement secondaire ».

17 Sans doute toute éducation, même la plus compréhensive, et dans la mesure où elle suppose une certaine fermeté, suscitera-t-elle une certaine résistance et une certaine soumission. De la même manière, il est inévitable, et le fait constitue une des nécessités du développement culturel et de l’éducation, qu’il existe, chez tout individu, un certain refoulement, plus ou moins important. Une éducation fondée sur la connaissance de la psychanalyse limitera cependant ce refoulement à un minimum et saura comment en éviter les suites qui entravent l’organisme mental et lui portent atteinte.

18 Further contributions.

19 Freud propose un exemple particulièrement éclairant de ces faits dans « Formulations regarding the two Principles in Mental Functioning », Collected Papers, vol. IV.