Margaret Schoenberger Mahler
La naissance psychologique de l’être humain
Symbiose humaine et individuation

Remerciements
Tout au long des années sur lesquelles s’est échelonné ce travail, de nombreux collègues et amis nous ont apporté leur aide et leurs encouragements. Parmi tous ceux qui ont travaillé directement avec nous dans cette recherche, nous voudrions tout particulièrement manifester notre appréciation et notre reconnaissance pour leur aide précieuse à John B. McDevitt, m.d. ; Ernest Abelin, m.d. ; Edith Atkin ; Iris Cohen-Wiley ; Manuel Furer, m.d. ; William Greenspoon, m.d. ; Ann Haeberle-Reiss, PhD ; Margaret Hawkins, Robert Holter, m.d. ; Emmagene Kamaiko ; Kitty La Perriere, PhD ; Kerstin Kupferman ; David L. Mayer, m.d. ; Herman Reiphe, m.d. ; Laura Malkenson Salchow ; ainsi que plusieurs autres. Nous nous devons de remercier également, pour leur travail de consultation, Mary E. Me Garry, m.d. ; Sally Provence, m.d. du Centre d’étude sur l’enfant de l’université Yale à New Haven et Miriam Siegel, PhD., de New York.
Nous avons, pour la plus grande partie, poursuivi notre recherche au Centre d’enfants Masters à New York : son Bureau de direction continua de cautionner le suivi du travail sous la direction du docteur John B. Me Devitt et d’Anni Bergman. Nous sommes, bien sûr, reconnaissants à tous les membres du Bureau, mais nous remercions tout particulièrement Jessie Stanton, Kay Eppler, G. Kenneth Crowther et Adelaïde de Menil.
Nous désirons exprimer également notre reconnaissance aux organismes et fondations qui, par leur appui financier, nous ont permis de mener à bien notre recherche sur une période de quinze ans ; la Fondation Field (New York) ; le Fonds de recherche en psychiatrie de la fondation (New Haven) ; la Fondation pour la recherche en psychanalyse (Los Angeles) ; la Fondation Grant (New York) ; la Fondation Robert P. Knight (New Haven) ; la Fondation Menil (le Fonds de recherche Margaret S. Mahler, Houston, Philadelphie et New York) ; l’Association nationale pour la santé mentale (New York) ; le Fonds de recherche et de développement en psychanalyse (New York) ; la Fondation Strick (Philadelphie) ; la Fondation Taconic (New York). La part du lion, du côté financier, provient de l’Institut national de santé mentale, USPHS, grâce à la subvention n° MH 08238.
Nous sommes particulièrement reconnaissants au docteur Ernest Abelin pour l’attention soignée qu’il a apportée à l’édition et à la révision de ce volume. Nous devons, pour une large part, à ses suggestions précieuses, la continuité existant entre les parties I, II, III et IV.
Pour leur aide à l’édition, nous désirons remercier Caryl Snapperman, Kitty Bail Ross et Keri Chris-tenfeld. Nous voudrions remercier Lilian Rothenberg d’avoir dactylographié les premiers jets de nombreux chapitres du manuscrit. Nous devons beaucoup à Mary M. Sweeney qui, parmi plusieurs autres assistants, s’est montrée une aide précieuse et patiente pour dactylographier plusieurs ébauches du matériel et travailler avec célérité pour respecter les échéances.
L’auteur senior désire enfin exprimer toute son appréciation et sa gratitude à l’endroit de la Fondation Menil qui a fait preuve de générosité en créant le Fonds de recherche Margaret S. Mahler : cela a permis à l’auteur de consacrer son temps et son énergie à l’étude du matériel et à raffinement des idées contenues dans ce livre.
Docteur Selma Kramer, Robert Prall et le Groupe de psychanalyse d’enfants de Philadelphie ainsi que d’autres membres de l’Institut psychanalytique de Philadelphie ont fourni une aide inestimable par leur collaboration avec la Fondation Menil dans l’élaboration et la poursuite des buts du fonds de recherche.
Margaret S. Mahler Fred Pine Anni Bergman

Introduction et historique
Dès 1949, Mahler esquissait sa théorie de l’origine soit autistique, soit symbiotique, ou les deux à la fois, des syndromes de psychose infantile de type schizo-phrénique[1]. Avec Gosliner, en 1955, elle formulait l’hypothèse de l’universalité de l’origine symbiotique de la condition humaine ainsi que l’hypothèse de la nécessité d’un processus de séparation-individuation dans le développement normal[2].
[1]    Voir « Clinical Studies in Benign and Malignant Cases of Childhood Psychosis — Schizophrenia-Like », in Am. J. Ortho-psychiatry, n° 19, p. 297.
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[2]    Voir « On Symbiotic Child Psychosis : Genetic, Dynamic and Restitutive Aspects », in The Psychoanalytic Study of the Child, vol. 10, New York, International Universities Press, p. 195-212.
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Ces hypothèses furent à l’origine d’un projet de recherche sur « The Natural History of Symbiotic Child Psychosis » mené au Centre d’enfants Masters à New York, sous la direction de Mahler et du docteur Manuel Furer (principaux cochercheurs). Ce projet était sous l’égide de l’Institut national de santé mentale, USPHS. Son objectif était d’étudier les déviations les plus graves de la phase symbiotique présumée normale et l’échec complet du processus intrapsychique nécessaire de séparation-individuation. Le résultat de cette recherche se trouve décrit dans Psychose infantile. Symbiose humaine et individuation.
Dans un premier temps, la recherche se limitait à l’étude des enfants psychotiques symbiotiques et de leurs mères. Il devint cependant de plus en plus évident aux deux principaux chercheurs du projet qu’il s’avérait nécessaire de valider les hypothèses précédentes quant au développement humain normal. Il fallut procéder à une étude comparative parallèle auprès de bébés normaux et de leurs mères afin d’établir l’universalité de ces hypothèses. En 1959, on commença donc l’étude d’un groupe contrôle « de mères normales et de leurs bébés normaux » au Centre d’enfants Masters. Des subventions de la Fondation Field et de la Fondation Taconic rendirent possible un projet-pilote : « The Development of Self-Identity and Its Disturbances. »
L’objectif de ce projet était de voir comment des enfants sains en arrivent à un sentiment d’« entité individuelle » et d’identité. Ann Haeberle-Reiss (psychologue-chercheur), Anni Bergman et, plus tard, Edith Atkin travaillèrent avec Mahler et Furer sur ce projet-pilote. Au début des années 1960, l’Association nationale pour la santé mentale manifesta son intérêt pour une investigation comparative dans le cadre de notre travail « The Development of Intelligence in Schizophrénie Children and a Control Group of Normal Toddlers » : la complémentarité des deux projets de recherche apparut alors plus clairement. Le docteur David L. Mayer vint s’ajouter à notre équipe de recherche et plusieurs des chercheurs engagés jusque-là dans la seule étude sur la psychose symbiotique se joignirent alors à l’étude normative en tant que psychiatres-chercheurs ou observateurs participants.
La complémentarité des deux projets de recherche requérait une méthodologie novatrice et sophistiquée, amorcée en 1961 par le docteur Fred Pine. (Le travail de Pine et Furer en 1963, « Studies of the Séparation-individuation Phase : A Methodological Overview », est pertinent pour comprendre cette étape de l’ensemble de notre travail[3].)
[3]    Dans The Psychoanalytic Study ofthe Child, vol. 18, New York, International Universities Press, 1963, p. 325-342.
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L’évolution de la méthodologie amenait des observations d’orientation psychanalytique plus systématiques ; les efforts conjoints de Mahler, Furer, Pine, Bergman et plusieurs cochercheurs, aboutirent alors à de nouvelles constructions ; on formula l’hypothèse additionnelle de l’existence de quatre sous-phases dans le processus normal ou quasi normal de séparation-individuation[4]. Il devint évident, avec la formulation de cette hypothèse supplémentaire, que sa validité devrait être vérifiée en répétant l’étude et en l’appliquant à un autre groupe de mères et de bébés normaux.
[4]    Voir M. Mahler et M. Furer, Description of the Subphases. Histoire du travail sur la séparation-individuation, présenté à l’Atelier IV, intitulé Research in Progress, à l’American Psychoanalytic Association, St Louis, le 4 mai 1963 ; et M. Mahler, Studies of the Process of Normal Séparation-Individuation : The Subphases, travail présenté à la Philadelphia Psychoanalytic Society, le 15 novembre 1963.
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En 1963, Mahler faisait une demande auprès de l’Institut national de santé mentale pour obtenir une subvention de recherche. Elle y exposait le fait que, sur la base de ses travaux antérieurs, ses cochercheurs et elle-même estimaient que l’on devait chercher les racines de la psychose infantile dans la seconde moitié de la première année et dans la deuxième année de la vie. Cette période fut identifiée comme la « phase de séparation-individuation » du développement. Mahler exposa l’objet du projet soumis : c’était, en premier lieu, de vérifier l’existence des quatre sous-phases du processus de séparation-individuation par une étude longitudinale d’un autre groupe de couples mère-enfant ; et, en second lieu, de cerner à la fois les patterns d’interaction mère-enfant typiques de chaque sous-phase et les patterns du développement de l’enfant propres à chaque sous-phase. On avait le sentiment qu’une connaissance systématique plus approfondie de cette période peu connue du développement pourrait avoir des effets de prévention sur les troubles émotionnels graves. Les fonds nécessaires à cette étude furent attribués (subvention n° MH 08238) par l’Institut national de santé mentale pour une période de cinq ans (prolongée par la suite). Les résultats de cette recherche sont exposés dans le présent volume.
Le docteur John B. McDevitt s’associa à nous en 1965 et, depuis lors, a apporté un enrichissement inestimable à la systématisation, la portée et la précision de notre travail. Toutefois, plutôt que de participer à la rédaction de ce volume, il a préféré consacrer son temps à des aspects importants de l’étude qui présentent pour lui un intérêt particulier et au suivi de l’étude actuellement en cours.
La Naissance psychologique de l’être humain est divisé en quatre parties. Les auteurs ont cru utile de présenter d’abord la toile de fond des formulations exposées dans les parties II et III. Le chapitre i de la première partie reprend donc les idées dispersées dans plus de vingt travaux ayant trait à ce sujet, écrits par Mahler et ses collaborateurs passés et présents. Le premier chapitre est largement issu de nos discussions communes. (Dans ce chapitre ainsi que dans d’autres, on a souvent recours aux minutes de nos réunions d’équipe.)
Le chapitre n de la première partie et les Appendices (écrits par Pine) décrivent l’évolution et le fonctionnement du cadre de recherche, du point de vue méthodologique. Nous croyons que la corrélation entre le travail de Pine et celui de Mahler et Bergman devient évidente dans les parties II et III.
Dans les chapitres ni à vi de la deuxième partie, Bergman et Mahler exposent leur étude clinique des trois premières sous-phases du processus de séparation-individuation et l’illustrent de vignettes cliniques. Le chapitre vu traite de la quatrième sous-phase et de la permanence de l’objet dans son sens psychanalytique (émotionnel).
La troisième partie, due à Mahler et Bergman, présente « l’histoire des sous-phases » chez cinq enfants représentatifs en interaction avec leur mère. Nous tentons donc dans cette partie de documenter le large éventail central des « variations de la normalité » contenu dans la deuxième partie. Par notre travail d’observation et également notre travail clinique, l’histoire du développement des sous-phases dans les cas représentatifs tend à prouver concrètement l’élaboration conceptuelle de McDevitt et de Pine sur laquelle se fonde essentiellement le septième chapitre du livre.
Dans la quatrième partie, qui sert de conclusion, Mahler résume les résultats du travail d’observation et apporte un point de vue élargi et nouveau sur des concepts métapsychologiques couramment acceptés. Elle souligne également quelques-uns (mais non pas tous) des domaines particuliers qui nécessiteraient, de l’avis de ses collaborateurs et d’elle-même, une recherche psychanalytique ultérieure.
Margaret S. Mahler Fred Pine Anni Bergman

Première partie. Séparation-individuation : présentation

Chapitre premier. Préliminaires
Le moment de la naissance biologique du nourrisson et celui de la naissance psychologique de l’individu ne coïncident pas. La première est un événement dramatique, observable et bien circonscrit ; la seconde est un processus intrapsychique qui se déroule lentement.
L’adulte, normal ou presque, considère comme un don inné, comme allant de soi, l’expérience qu’il a de lui-même d’un être à la fois « dans » et bien séparé du « monde extérieur ». Il oscille, avec plus ou moins d’aisance et selon différents rythmes d’alternance ou de simultanéité, entre la conscience de soi et la réceptivité sans prise de conscience de soi. Mais, là encore, on a affaire à un processus qui se déroule lentement.
Nous appelons la naissance psychologique de l’individu le processus de séparation-individuation : c’est, face à un monde de réalité, l’acquisition du sentiment à la fois d’être séparé et en relation, surtout en ce qui concerne son propre corps et l’objet d’amour primaire, principal représentant de l’univers tel qu’il est expérimenté par le nourrisson. Comme tout processus intrapsychique, celui-ci a des répercussions tout au long de la vie. Il ne connaît pas de fin et demeure toujours actif ; les nouvelles phases du cycle de la vie sont l’occasion de nouveaux dérivés des premiers processus toujours à l’œuvre. Mais les réalisations psychologiques
majeures de ce processus s’accomplissent au cours de la période qui va du quatrième ou cinquième mois jusqu’au trentième ou trente-sixième mois, c’est la période que nous nommons phase de séparation-individuation.
Le processus normal de séparation-individuation, consécutif à un déroulement normal de la période symbiotique, implique pour l’enfant l’acquisition d’un fonctionnement autonome en présence de la mère et de sa disponibilité émotionnelle (Mahler, 1963'). L’enfant se voit sans cesse confronté à des menaces minimales de perte d’objet (inhérentes, semble-t-il, à chaque étape du processus de maturation). Contrairement aux situations de séparation traumatique, ce processus normal de séparation-individuation se déroule dans le contexte d’un fonctionnement autonome bien préparé et source de plaisir.
Nous envisageons la séparation et l’individuation comme deux développements complémentaires : la séparation, c’est l’émergence de l’enfant hors de la fusion symbiotique avec la mère (Mahler, 1952), et l’individuation, les réalisations marquant l’assomption par l’enfant de ses propres caractéristiques individuelles. Ce sont là deux processus de développement étroitement liés mais non identiques ; leur évolution ne concorde pas nécessairement et il peut y avoir, dans un cas ou l’autre, retard ou précocité de développement. Ainsi, un développement moteur prématuré, qui permet à l’enfant de se séparer physiquement de sa mère, peut entraîner une conscience prématurée d’être séparé avant que les mécanismes de régulation interne (cf. Schur, 1966), inhérents à l’individuation, ne lui assurent les moyens de faire face à cette conscience. Au contraire, une mère omniprésente et infantilisante qui interfère dans la tendance innée de l’enfant vers la séparation, habituellement liée au fonctionnement moteur autonome de son moi, peut retarder, chez l’enfant, le développement de la pleine conscience de la différenciation self/les autres, et ce, en dépit d’un développement progressif et même précoce de ses fonctions cognitives, perceptuelles et affectives.
Chez le nourrisson, à partir des tout premiers moments, observables et inférés, d’un état cognitivo-affectif primitif, sans conscience de la différenciation self/les autres, va se développer une des organisations majeures de la vie intrapsychique et du comportement, centrée sur la séparation et l’individuation : cette organisation, nous la reconnaissons en nommant la période subséquente « phase de séparation-indi-viduation ». Nous décrirons, dans la deuxième partie, les étapes de ce processus (les sous-phases) ; cela commence par les tout premiers signes de différenciation ; se poursuit par la période d’assomption par le nourrisson de son propre fonctionnement autonome jusqu’à la quasi-exclusion de la mère ; passe ensuite par une période de rapprochement, période au cours de laquelle l’enfant, précisément à cause d’une perception plus claire du fait d’être séparé de sa mère, se révèle prompt à diriger à nouveau l’essentiel de son attention sur sa mère ; pour aboutir enfin à un sentiment primitif du self, de son entité et de son identité individuelle et à des paliers vers la permanence de l’objet libidinal et du self.
Nous désirons mettre l’accent sur la première enfance. Nous n’impliquons nullement, comme on le fait parfois un peu trop facilement, que chaque nouvelle séparation ou étape dans le sens d’un sentiment du self renouvelé ou étendu, et à tout âge, fait partie du processus de séparation-individuation. Ce serait diluer le concept et l’éloigner à tort de son essence : la réalisation intrapsychique du sentiment d’« être séparé ». À tout moment et à chaque étape de la vie, on peut voir se réactiver un ancien sentiment, partiellement non résolu, de l’identité du self et des limites du corps, ou d’anciens conflits concernant la séparation et le sentiment d’être séparé (ou alors il peut demeurer en périphérie ou même essentiellement actif). Nous allons cependant nous pencher sur le processus infantile originaire et non sur les événements ou situations surgis plus récemment.
Quant à sa place dans le champ plus large de la théorie psychanalytique, notre travail porte, à notre avis, sur deux points essentiels : l’adaptation et la relation d’objet.

Adaptation
C’est plutôt tardivement dans l’histoire du développement de la psychanalyse que Hartmann (1939) commença à mettre l’accent sur l’adaptation dans la théorie psychanalytique. C’est sans doute dû au fait que, dans la psychanalyse clinique des adultes, bien des choses paraissent issues de l’intérieur du patient, de ses traits de caractère établis depuis longtemps et de ses fantasmes prédominants. Mais dans le travail auprès des nourrissons et des enfants, l’adaptation s’impose avec force à l’observateur. Dès le début, l’enfant se forme et se développe dans la matrice de l’unité duelle mère-nourrisson. Quelles que soient les adaptations à son enfant que puisse réaliser la mère, qu’elle soit sensitive et empathique ou non, nous demeurons fermement convaincus que la capacité adaptative de l’enfant, neuve et souple, et son besoin d’adaptation (en vue d’obtenir satisfaction), surpassent largement ceux de la mère, dont la personnalité, avec tous ses patterns de caractère et de défense, est fermement établie et souvent rigide (Mahler, 1963). Le nourrisson se module en harmonie et contrepoint à la manière et au style de la mère - qu’elle représente elle-même, pour une telle adaptation, un objet sain ou pathologique. D’un point de vue métapsychologique, l’aspect dynamique - le conflit entre pulsion et défense
- s’avère beaucoup moins important dans les premiers mois de la vie que plus tard lorsque la structuration de la personnalité entraînera des conflits intra- et inter-systémiques de toute première importance. La tension, l’angoisse traumatique, la faim biologique, l’appareil du moi, et l’homéostasie sont des concepts quasi biologiques, pertinents dans les premiers mois et précurseurs, respectivement, de l’angoisse à contenu psychique, du signal d’angoisse, des pulsions orales et autres, des fonctions du moi, et des mécanismes de régulation interne (défense et traits de caractère). Le point de vue de Y adaptation est des plus pertinents dans la première enfance - le nourrisson naissant dans la convergence mçme des demandes d’adaptation auxquelles il est soumis. Fort heureusement, ces demandes rencontrent chez le nourrisson, à la personnalité souple et non formée, une capacité à se laisser modeler par et à se conformer à son environnement. Cette capacité du nourrisson à se conformer au moule de son environnement se trouve déjà présente dans la toute première enfance.

Relation d’objet
Nous avons le sentiment que notre contribution représente un apport particulier dans l’approche psychanalytique de l’histoire de la relation d’objet. Les premiers écrits psychanalytiques montrèrent que le développement de la relation d’objet dépendait des pulsions (Freud, 1905 [1968] ; Abraham, 1921, 1924
[2000] ; Fenichel, 1945 [1953]). Des concepts tels que narcissisme (primaire et secondaire), ambivalence, sado-masochisme, caractère oral ou anal, triangle œdipien, sont reliés simultanément aux problèmes de pulsion et de relation d’objet (cf. également Mahler, 1960). C’est là que notre contribution s’inscrit en supplément : elle montre la croissance de la relation d’objet à partir du narcissisme parallèlement aux débuts du moi dans le contexte d’un développement libidinal simultané. Notre travail traite essentiellement de la réalisation cognitivo-affective de la conscience d’être séparé, condition préalable à une vraie relation d’objet, du rôle des appareils du moi (par exemple la motilité, la mémoire et la perception) et de fonctions du moi plus complexes (l’épreuve de la réalité par exemple) dans l’accession à une telle conscience. Nous tentons de montrer comment la relation d’objet se développe depuis le narcissisme infantile symbiotique ou primaire et en parallèle avec la réalisation de la séparation et de l’individuation ; comment, en retour, le fonctionnement du moi et le narcissisme secondaire prennent naissance dans la relation, d’abord narcissique puis objectale, à la mère.
Quant à son rapport avec les phénomènes cliniques de psychopathologie, notre travail porte, à notre avis, sur ce que Anna Freud (1965 [1968]) a appelé les troubles du développement, troubles qui peuvent, au cours d’un développement ultérieur, être neutralisés par le flux de l’énergie de développement (E. Kris, 1955), ou qui, dans certains cas, peuvent devenir des précurseurs de névrose infantile ou de pathologie moyenne. Dans de rares cas, ceux où le développement des sous-phases avait subi des désordres sérieux ou un échec, nous avons trouvé, à la suite d’autres auteurs tels Frijling-Schreuder (1969), Kernberg (1967), et G. et R. Blank (1974), qu’il pouvait en résulter des phénomènes ou des états limites ou même des psychoses.
Contrairement au volume sur la psychose infantile (Mahler, 1968 [2001]), celui-ci traite essentiellement du développement normal et jette un éclairage sur, tout au plus, la pathologie intermédiaire.
Dans l’étude sur les psychoses infantiles, tant dans le cas de syndromes essentiellement autistiques (Kanner, 1949) que principalement symbiotiques (Mahler, 1952 : cf. aussi Mahler, Furer et Settlage, 1959), les enfants observés semblaient incapables soit d’entrer dans, soit même de sortir de l’état crépusculaire délirant d’une sphère symbiotique commune mère-nourrisson (Mahler et Furer, 1960 ; cf. Mahler, 1968 [2001]). Ce sont là des enfants qui pourront éventuellement ne jamais manifester de réponse, de capacité d’adaptation à des stimuli émanant du personnage maternant, c’est-à-dire des enfants incapables d’avoir recours à un « principe maternant » (Mahler et Furer, 1966). Ou alors ils peuvent exprimer de la panique face à toute perception d’un véritable sentiment d’être séparé. Us peuvent même renoncer ou déformer la pratique de fonctions autonomes (telles la motilité ou la parole) afin de préserver le délire d’une unité symbiotique inconditionnellement toute-puissante (cf. Ferenczi, 1913 [2009]).
Ces enfants sont, de toute façon, déficients quant à la capacité d’avoir recours à la mère comme pôle d’orientation dans le monde de la réalité (Mahler, 1968 [2001]). Le résultat en est que la personnalité du nourrisson ne réussit pas à s’organiser autour de la relation à la mère comme objet d’amour extérieur. Les appareils du moi, qui se forment habituellement au sein de la relation maternante « normalement dévouée » (voir Winnicott, 1962 [1996]), échouent dans leur développement ; ou, pour employer les termes de Glover (1956), les noyaux du moi ne s’intégrent pas, mais, en un deuxième temps, tombent en morceaux. L’enfant dont les défenses sont principalement autistiques semble traiter sa « mère en chair et en os » (Bowlby, Robertson et Rosentbluth, 1952) comme si elle n’existait pas ; ce n’est que dans le cas où sa coquille autistique se trouve menacée de pénétration par une intrusion humaine qu’il réagit avec rage et/ou panique. Par ailleurs, l’enfant dont l’organisation est principalement symbiotique semble traiter sa mère comme partie de son self, c’est-à-dire non distincte du self fusionné à lui (Mahler, 1968 [2001]). Ces enfants sont incapables d’intégrer une image de la mère comme objet externe distinct et entier ; ils maintiennent plutôt le clivage entre les bons et les mauvais objets partiels et alternent entre leur désir d’incorporer le bon et d’expulser le mauvais. En conséquence de quoi, dans une solution comme dans l’autre, l’adaptation au monde extérieur (représenté de façon plus spécifique par le développement de la relation d’objet à la mère [ou au père]) et l’individuation menant l’enfant à sa personnalité unique ne peuvent se dérouler harmonieusement dans le temps. Ainsi, des caractéristiques humaines essentielles se trouvent entravées et déformées dans un stade premier ou tombent ensuite en morceaux.
L’étude de la période symbiotique normale et de la séparation et individuation normales permet de mieux comprendre les échecs dans le développement des enfants psychotiques.

Quelques définitions
Au cours des ans, discussions et présentations nous ont permis de constater que trois de nos concepts clés font l’objet d’une incompréhension assez fréquente pour justifier une clarification. D’abord, nous employons le terme de séparation ou sentiment « d’être séparé » en référence à la réalisation intrapsychique d’un sentiment d’être séparé de la mère et, par là, de l’univers dans son ensemble. (C’est précisément ce sentiment d’être séparé que ne peut atteindre l’enfant psychotique.) Ce sentiment d’être séparé mène graduellement à des représentations intrapsychiques claires du self en tant que distinct des représentations du monde objectai (Jacobson, 1964 [1975]). Naturellement, dans le cours normal des événements qui marquent un développement, les séparations physiques réelles (de routine ou autres) d’avec la mère sont, pour l’enfant, des contributions importantes à son sentiment d’être une personne séparée. Mais ce qui fera l’objet de notre discussion, c’est le sentiment d’être un individu séparé, et non le fait d’être séparé physiquement de quelqu’un. (En effet, dans certaines conditions anormales, le fait physique de la séparation peut conduire à un déni de plus en plus empreint de panique du fait d’être séparé et au délire de l’union symbiotique.)
En second lieu, de façon similaire, nous avons recours au terme de symbiose (Mahler et Furer, 1966) pour désigner une condition intrapsychique et non un comportement ; cet état est donc le fruit d’une déduction. Nous ne faisons, par exemple, pas référence au comportement d’accrochage mais à un trait de la vie primitive cognitivo-affective lorsque la différenciation entre le self et la mère ne s’est pas encore accomplie ou lorsque s’est produite une régression à un état indifférencié self-objet (caractéristique de la phase symbiotique). En fait, la présence physique de la mère n’est pas alors nécessairement requise ; cet état peut s’appuyer sur des images primitives du « faire un » et/ou la scotomisation ou le déni de perceptions contraires (voir également Mahler, 1960).
Troisièmement, Mahler (1958 a et b) a précisément décrit l’autisme infantile et la psychose symbiotique comme deux troubles extrêmes de l’identité. Nous employons le terme identité dans le sens de la toute première conscience d’un sentiment d’être, d’entité
- sentiment qui, à notre avis, comprend en partie un investissement du corps par l’énergie libidinale. Ce n’est pas le sentiment de qui je suis, mais le sentiment d’être ; tel quel, c’est le premier pas d’un processus de développement de l’individualité.

Psychose symbiotique et séparation-individuation normale : résumé
Chronologiquement, les observations sur le développement normal et la dyade mère-enfant menèrent graduellement l’auteur senior à l’étude des phénomènes pathologiques, y compris la psychose infantile. Bien sûr, il ne fut jamais question d’abandonner complètement les problèmes du développement normal. Bien que ce qui précède le présent travail ait été l’étude de la psychose symbiotique de la première enfance, nous voudrions maintenant montrer comment cette étude nous mena tout naturellement à reconsidérer la question du développement normal.

Hypothèse d’une phase normale de séparation-individuation
Au cours de notre recherche antérieure sur l’histoire naturelle de la psychose symbiotique chez l’enfant (avec Furer), nous nous sommes heurtés à un mur lorsque nous avons essayé de comprendre pourquoi ces jeunes patients étaient incapables de se développer au-delà d’une phase symbiotique (déformée), pourquoi ils devaient même revenir en arrière jusqu’à des mécanismes de survie bizarres de nature autistique secondaire (Mahler et Furer, 1960 ; Mahler 1968
[2001]). Pour y répondre, nous avions le sentiment de devoir en connaître plus sur les étapes qui mènent à une individuation normale et, en particulier, en savoir plus long sur les expériences cénesthésiques, préverbales et les expériences précoces de formation des limites qui prédominent dans les deux premières années de la vie.
Nous avons alors commencé à poser diverses questions. Quelle était la « manière normale » de devenir un individu séparé à laquelle ces enfants psychotiques n’avaient pas accès ? À quoi ressemblait le « processus d’éclosion » chez le nourrisson normal ? Comment comprendre dans le détail les contributions de la mère
- comme catalyseur, initiatrice, organisatrice - à ces processus ? Comment la grande majorité des nourrissons en arrivent-ils à réaliser la deuxième, et apparemment très graduelle, expérience de naissance psychique qui, commençant à la phase symbiotique, donne lieu aux événements du processus de sépa-ration-individuation ? Et quels sont, par contraste, les traits de génétique et de structure qui ont empêché l’enfant prépsychotique de vivre cette seconde expérience de naissance, cette éclosion hors de la « limite symbiotique commune » mère-nourrisson ?
Dès 1955 (Mahler et Gosliner), nous avons pu commencer à articuler une conception de la phase normale de séparation-individuation.
Pour être bref, nous appelons [cette] période... la phase de séparation-individuation du développement de la personnalité. Nous avons le sentiment que c’est là une phase cruciale pour le moi et le développement des relations d’objet. Nous pensons également que la peur qui caractérise cette période est l’angoisse de séparation. Cette angoisse de séparation n’est pas synonyme de la peur de l’annihilation par abandon. C’est une angoisse qui submerge moins abruptement que l’angoisse de la phase antérieure. Elle est, toutefois, plus complexe, et nous espérons plus tard élaborer sur cette complexité. Car il nous faut étudier la puissante impulsion qui pousse à la séparation[5], conjuguée à la peur de la séparation, si nous voulons penser comprendre la pathologie sévère de l’enfance qui, très souvent, commence ou se révèle insidieusement ou intensément à partir de la seconde moitié de la deuxième année.
[5] Nous savons maintenant qu’il n’y a pas de pulsion de séparation per se, la donnée innée est une pulsion d’individuation, laquelle ne peut se réaliser sans séparation autonome.
5
Cette phase de séparation-individuation est une sorte d’expérience de seconde naissance décrite par l’un de nous comme « l’éclosion hors de la membrane symbiotique » commune « mère-enfant ». Cette éclosion est tout aussi inévitable que la naissance biologique (Mahler et Gosliner, 1955, p. 196).
De plus :
Afin de mieux faire comprendre notre point de vue, nous nous proposons de nous concentrer sur la position défensive du nourrisson de dix-huit à trente-six mois, afin de défendre son image de soi en formation, source de joie et jalousement gardée, contre toute intrusion de la mère ou d’autres figures importantes. C’est là un phénomène frappant et important au cours de la phase de séparation-individuation. Comme l’a souligné Anna Freud (1951 b), on peut observer chez le jeune enfant, à l’âge de deux ou trois ans, une phase négativiste quasi normale. C’est, dans le comportement, la réaction qui accompagne et marque le processus de désengagement de la symbiose mère-enfant. Moins la phase symbiotique aura été satisfaisante et plus elle aura été parasitaire, plus cette réaction négativiste sera prédominante et exagérée. La peur d’être réengouffré menace une différenciation individuelle récente et naissante qui doit être défendue. Au-delà du palier des quinze à dix-huit mois, le stade primaire d’unité et d’identité avec la mère cesse d’être constructif pour l’évolution du moi et du monde objectai (ibid., p. 200).
Nous situerions aujourd’hui le début de la séparation-individuation beaucoup plus tôt, et nous pouvons ajouter beaucoup à ces premières formulations.

Hypothèse de l’angoisse liée à la conscience de la séparation
Mahler (1952) a formulé l’hypothèse que, chez certains bambins, la poussée maturative de la locomotion et d’autres fonctions autonomes du moi apparaît alors qu’il n’est pas encore prêt émotionnellement à fonctionner séparément de sa mère, produisant ainsi une panique organismique dont le contenu mental ne nous est pas directement accessible à cause de l’impossibilité de l’enfant (encore au stade préverbal) à communiquer (cf. également Harrison, 1971). Cette panique ne se transforme jamais en signal d’angoisse approprié, mais garde son caractère de détresse organismique aiguë ou insidieuse : phénomène concomitant avec l’incapacité de l’enfant d’avoir recours à « l’autre » comme organisateur externe ou moi auxiliaire.
Cela entrave encore davantage la structuration du moi. Le fait même que le processus de maturation plus ou moins inné suive son cours alors que le développement psychologique ne le fait pas[6] rend le moi rudimentaire extrêmement fragile. Il peut en résulter une différenciation et une fragmentation ; il s’ensuit alors le tableau clinique bien connu de la psychose infantile (Mahler, 1960).
[6] Voir Hartmann, Kris et Loewenstein (1946) en ce qui concerne la discussion sur la maturation et le développement.
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Cette vision des événements intrapsychiques demeure, bien sûr, une hypothèse, surtout à cause de la nature préverbale des phénomènes qu’elle tend à éclairer. Elle semble toutefois correspondre parfaitement aux données cliniques observables - non hypothétiques mais descriptives - quant à la perte des fonctions autonomes déjà établies et à l’arrêt du développement subséquent. Cette fragmentation peut se produire à n’importe quel moment à partir de la fin de la première année et au cours de la deuxième. Elle peut survenir à la suite d’un traumatisme douloureux et imprévu mais apparaît souvent à la suite d’un événement apparemment insignifiant, telles une brève séparation ou une perte minime. Ces observations nous amenèrent finalement à nous pencher sur les « paniques » en sourdine chez le nourrisson et le bambin normaux pendant la séparation-individuation et sur la façon dont y faisaient face la mère et l’enfant, comme unité et comme individus. Nous acquérons sans cesse de plus amples connaissances sur les épreuves de développement auxquelles est soumis le nourrisson normal et plus tard le bambin normal au cours de la phase de séparation-individuation, et sur les tentatives, difficultés et régressions temporaires observées dans le comportement de ces enfants : ces connaissances nous assurent la base pour formuler notre cadre théorique afin de comprendre les troubles bénins et transitoires et les troubles névrotiques tout autant que les cas rares de réactions graves et durables manifestées par les enfants psychotiques symbiotiques à un âge précoce ou par la suite.

Hypothèse du développement d’un sentiment d’identité
Une troisième hypothèse (Mahler, 1958 a et b) avance que la séparation-individuation normale constitue le premier prérequis d’importance cruciale pour le développement et le maintien du « sentiment d’identité ». Notre préoccupation pour le problème de l’identité est née de l’observation d’un phénomène clinique intrigant : c’est-à-dire le fait que l’enfant psychotique n’atteint jamais un sentiment de « totalité », d’entité individuelle, encore moins un « sentiment d’identité humaine ». Les psychoses infantiles autistique et symbiotique apparurent comme deux troubles extrêmes du sentiment « d’identité » (Mahler, 1958 a) : il semblait évident que dans ces rares conditions quelque chose avait fondamentalement accroché à la base même, c’est-à-dire dans les toutes premières interactions au sein de l’unité mère-nourrisson. Bref, on pourrait résumer ainsi l’hypothèse centrale : d’un côté, dans l’autisme primaire, il existe entre le sujet et l’objet humain un mur désanimé et glacé ; dans la psychose symbiotique par ailleurs, il y a fusion, amalgame et perte de différenciation entre le self et le non-self - une perte totale des limites. Cette hypothèse nous conduisit, en dernière analyse, à l’étude de la formation normale de l’entité et identité séparée (Mahler, 1960).

Fonction catalysatrice du maternage normal
On formula une quatrième hypothèse à partir d’une observation impressionnante et caractéristique : les enfants souffrant de psychose symbiotique s’avéraient incapables d’avoir recours à leur mère comme objet extérieur réel en tant que base pour développer, face au monde de la réalité, un sentiment stable d’être séparé et d’être en relation. Notre travail auprès des couples normaux mère-enfant éveilla notre intérêt pour l’étude des modalités de contact entre la mère et le nourrisson à différents stades du processus de séparation-individuation : les modalités selon lesquelles le contact était maintenu alors que la symbiose diminuait ; et le rôle spécifique de la mère pour faciliter non seulement la séparation de l’enfant mais aussi le modelage spécifique de sa personnalité en voie d’individuation par des phénomènes de complémentarité, contraste, identification ou désidentification (Greenson, 1968).
Ainsi donc, les idées principales du travail auprès des enfants souffrant de psychose symbiotique se sont développées et transformées graduellement de façon continue pour aboutir aux idées organisatrices du travail auprès des couples normaux mère-nourrisson.
Il en est de même pour notre approche plus formelle de la recherche, ainsi que nous allons le voir.
Vers la fin des années 1950, Furer et Mahler avaient entrepris, au Centre d’enfants Masters à New York, une étude systématique de « The Natural History of Symbiotic Child Psychosis[7] ». C’était une recherche-action thérapeutique pour laquelle nous avions recours au schème dit tripartite (enfant, mère, thérapeute) d’abord utilisé par le docteur Paula Elkisch (1953). Nous avons tenté d’établir ce que Augusta Alpert (1959) appelait une relation symbiotique corrective entre la mère et l’enfant, le thérapeute faisant office de pont entre les deux. Concurremment à ce projet, débuta la phase pilote d’un travail d’observation sur les couples normaux mère-enfant. Ce dernier était un travail d’observation bifocal (la mère et l’enfant étant objets d’attention) auprès de couples mère-nourrisson plus ou moins choisis au hasard ; on y comparait les unités mère-enfant entre elles, et à elles-mêmes à différents moments. Ces travaux sur la psychose infantile symbiotique et sur les couples normaux mère-nourrisson se sont poursuivis parallèlement sur une période d’environ quatre ans pour ensuite suivre des voies séparées pendant encore sept ans.
[7]    Subvention n° M-3353 de l’Institut national de santé mentale, USPHS 1959/1960-1962/1963, « The Natural History of Symbiotic Child Psychosis », M.S. Mahler et M. Furer, principaux cochercheurs.
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À partir de 1963z, les études effectives auprès des couples normaux mère-nourrisson se sont poursuivies sur une échelle plus large et de façon plus systématique. Les questions que nous nous sommes d’abord posées convergèrent vers deux hypothèses principales : 1) il existe un processus intrapsychique normal et universel de séparation-individuation précédé d’une phase symbiotique normale ; et 2) dans certains cas prédisposés, mais extrêmement rares, la poussée matu-rative de la locomotion et d’autres fonctions autonomes du moi, lorsqu’elle se trouve combinée à un retard concomitant de l’aptitude émotionnelle à fonctionner séparément de la mère, engendre un état de panique organismique. C’est cette panique qui est la cause de la fragmentation du moi et il en résulte le tableau clinique de la psychose infantile symbiotique (Mahler, 1960). Nous avons appris depuis le nombre incalculable de degrés et de formes que peut prendre l’échec partiel du processus de séparation-individuation.
La méthode de travail pour l’étude du processus normal de séparation-individuation se rapproche de celle utilisée dans l’étude « The Natural History of Symbiotic Child Psychosis » (le schème tripartite) ; elle se caractérise par la présence continuelle de la mère, par un cadre physique conçu spécifiquement, et adapté uniquement, pour l’observation de l’aptitude du nourrisson à faire l’expérimentation active de la séparation et du retour, et enfin par la possibilité d’observer la réaction du nourrisson aux expériences de séparation passive.
Inversement, notre travail sur la phase normale de séparation-individuation a eu de nombreux effets sur le travail initial traitant de la psychose symbiotique de l’enfant. D’une part, notre description des sous-phases du développement de la séparation-individuation nous a permis d’anticiper et de conceptualiser certains des changements progressifs observés chez l’enfant psychotique symbiotique au cours de sa thérapie intensive (cf. Bergman, 1971 ; Furer, 1971 ; Kupferman, 1971) ; par ailleurs, les formulations mêmes (exposées ci-dessus) du problème de l’enfant psychotique symbiotique portent les traces de notre compréhension ultérieure du processus de séparation-individuation (Mahler et Furer, 1972 ; Mahler, 1969,1971).

Note préliminaire sur l’observation et l’inférence
La question du type d’inférences que l’on peut tirer de l’observation directe de la période préverbale en est une fort controversée. Le problème se trouve compliqué du fait que non seulement le nourrisson est préverbal, mais que, de plus, les moyens verbaux de l’obser-vateur-conceptualisateur ne se prêtent que fort difficilement à la traduction d’un tel matériel. Les problèmes de la re-construction en psychanalyse trouvent ici un parallèle dans le problème de la construction psychanalytique : la construction du tableau de la vie intérieure de l’enfant préverbal, tâche pour laquelle, à notre avis, l’empathie cénesthésique joue un rôle central. Bien que nous ne puissions, en dernière alternative, prouver l’exactitude de telles constructions, nous croyons néanmoins à leur utilité et nous nous sommes engagés à en tenter une formulation.
L’éventail des positions prises par les analystes face à la tentative de comprendre la période préverbale est fort large. À une extrémité, on trouve ceux qui croient en de complexes fantasmes œdipiens innés - ceux qui, comme Melanie Klein et ses disciples, imputent à la première vie mentale extra-utérine une mémoire quasi phylogénétique, un processus symbolique inné (Mahler, 1969 ; Furer, cité par Glenn, 1966). A l’autre extrême, se situent les analystes freudiens qui accueillent favorablement les preuves verbales et reconstruites rigoureuses - organisées sur la base des constructions métapsychologiques de Freud - mais qui semblent n’accorder au matériel préverbal que peu de crédit pour servir de base à une extension, même la plus prudente et expérimentale, du corps principal de nos hypothèses. Ils exigent que ces hypothèses s’appuient également sur une reconstruction — c’est-à-dire sur du matériel clinique et, bien sûr, essentiellement verbal. Nous croyons qu’il existe une très large aire mitoyenne dans le champ des analystes qui sont prêts, avec prudence, à explorer les contributions à la théorie qui peuvent être apportées par des inférences faites au sujet de la période préverbale (Mahler, 1971).
Généralement, les théoriciens de la psychanalyse, lorsqu’ils font des inférences au sujet de la période préverbale à partir de données psychanalytiques cliniques, proclament leur droit à toujours questionner : « Pourquoi ? », « Comment est-ce survenu ? » et à y répondre en déterminant des mémoires verbalisables toujours plus précoces ; et, enfin, à rattacher ces mémoires à des phénomènes préverbaux (mais manifestement observables) de la petite enfance, phénomènes isomorphes aux phénomènes cliniques verbalisables. Freud, par exemple (1900, p. 271 [2010]), traite des rêves de vol et de l’expérience du nourrisson soulevé dans les airs par les adultes (voir aussi Anthony, 1961). C’est donc dire que nous étudions les phénomènes de la période préverbale qui semblent (de l’extérieur) concorder avec ce que, mais seulement plus tard, rapporteront les patients en analyse, dans leurs souvenirs verbalisables - c’est-à-dire les associations libres -, nullement conscients alors des origines de ceux-ci.
Comme dans la clinique psychanalytique, notre méthode de travail fut caractérisée, d’un bout à l’autre, par « l’attention flottante », et ce, en vue de recueillir l’usuel et le prévisible, mais aussi et surtout l’inattendu, le surprenant et l’inhabituel dans les comportements et séquences transactionnelles. L’instrument de la psychanalyse, spécialement l’oreille (voir Isakower, 1939), fonctionne au cours d’une analyse ; ainsi fonctionne, dans l’observation psychanalytique du nourrisson, l’œil du psychanalyste, se laissant guider au gré des séquences phénoménologiques réelles (cf. A. Freud, 1951 [1969]).
Cependant, au-delà de ces modes généraux d’observation dérivés de la psychanalyse, l’observateur de l’enfant en période préverbale a une possibilité d’observation spéciale : la chance de pouvoir observer le corps en mouvement. Afin de faire comprendre une des bases majeures pour nos inférences à partir du comportement non verbal, nous nous rapporterons brièvement à la fonction kinesthésique et à la fonction de motilité de l’enfant en croissance. L’observation des phénomènes du corps entier, moteurs, kinesthé-siques et gestuels (affectivo-moteurs) peuvent être d’une grande valeur, ainsi que l’ont souligné de nombreux travaux dans les années 40 (Mahler, 1944 ; Mahler, Luke et Daltroff, 1945 ; Mahler et Gross, 1945 ; Mahler, 1949 a). Ils permettent d’inférer ce qui se passe à l’intérieur de l’enfant ; c’est donc dire que les phénomènes moteurs sont reliés aux événements intrapsychiques. Cela est particulièrement vrai au cours de la première année de vie.
Pourquoi en est-il ainsi ? Parce que les voies motrices et kinesthésiques sont les principales voies d’expression, de défense et de décharge accessibles au nourrisson (bien avant l’apparition de la communication verbale). Nous pouvons en inférer des états intérieurs parce qu’ils constituent l’aboutissement d’états intérieurs. On ne peut être certain d’un état intérieur ; mais, dans la tentative de l’inférer, les observations et inférences multiples, répétées et validées par consensus, offrent certaines garanties contre l’erreur totale[8].
[8] malheureusement hors du champ de notre méthodologie de recherche de fournir une orientation générale qui permettrait une utilisation plus spécifique et pédagogique des phénomènes moteurs, surtout expressifs et affectivo-moteurs, comme référents des processus intrapsychiques. Nous espérons que d’autres chercheurs entreprendront un tel projet.
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Qui plus est, à la période préverbale, la parole, par définition, n’assume pas encore le rôle majeur d’expression qu’elle aura par la suite ; ce qui laisse donc la tâche de la communication essentiellement aux sphères mimétiques, motrices et gestuelles. Enfin, chez le très jeune enfant, les changements tels que la modulation, l’inhibition, la stylisation et la distorsion défensive de l’expression corporelle ne sont pas encore choses apprises.
La richesse et l’expressivité du comportement affectivo-moteur (gestuel) du corps entier chez le jeune enfant ainsi que l’alternance des comportements d’approche/appel et de mise à distance entre le nourrisson et sa mère - leur fréquence, amplitude, « timing », et intensité - furent pour nous des points de repère importants, fournissant de nombreux indices sur des phénomènes que nous rencontrons dans la communication verbale à des âges plus avancés. Nous avons observé la motilité expressive de l’enfant alors qu’elle fait des progrès pour échapper à la décharge immédiate de la pulsion instinctuelle et passer par des fonctions de détour offertes par la capacité du moi à retarder, apprendre et anticiper. Nous avons observé et évalué le fonctionnement moteur autonome et a-conflictuel du nourrisson avec une attention particulière portée aux paliers de progression du processus de séparation-individuation. Pour résumer, l’observation des comportements moteurs-gestuels nous a fourni des indices importants sur les événements intra-psychiques et a influencé les formulations importantes que nous allons aborder bientôt (voir Homburger, 1923 ; Mahler, 1944 ; Mahler, Luke et Daltroff, 1945).
Nous n’entrerons pas plus avant dans la controverse générale au sujet de l’observation des nourrissons préverbaux et de la légitimité des inférences à ce propos de l’évolution de phénomènes intrapsychiques ; nous voudrions plutôt présenter l’histoire, les méthodes et les résultats expérimentaux de notre tentative.

Chapitre II. Évolution et fonctionnement du cadre de recherche
Ce chapitre décrira la lente évolution d’une façon de travailler. Cette façon de travailler était au départ très clinique, assez peu systématique mais cependant extraordinairement stimulante. Plus tard, nous sommes devenus plus systématiques - même trop à certains moments, en ce sens que nos systèmes de cueillette des données perdaient contact avec le flux spontané du matériel ; mais nous avons l’impression d’avoir pu redresser la situation et établir des modes d’organisation des données suffisamment flexibles. Ces modifications ont, jusqu’à un certain point, coïncidé avec un changement physique de notre lieu de travail et avec l’arrivée à un nouveau palier dans nos formulations (celles-ci seront décrites plus tard). Dans l’ensemble cependant, notre but constant était de trouver une façon de travailler qui nous paraissait maintenir un équilibre approprié entre l’attention flottante de l’observation psychanalytique et le cadre expérimental préétabli.
Nous savons que nos procédés laissent place à de sérieuses critiques de part et d’autre, et nous sommes, en vérité, fort capables de nous les adresser à nous-mêmes. Nous sommes très conscients en particulier des problèmes posés par les informations et l’établissement, sinon de preuve, du moins de ce qui s’en rapprocherait. Du point de vue de la psychanalyse, nos observations sur les nourrissons et les bambins ne laissent pas la possibilité d’une confirmation par des rapports subjectifs ou par l’émergence de souvenirs qui serviraient d’appui ou enfin par des changements dans les symptômes - indices de la justesse de l’interprétation, sur lesquels s’appuie habituellement la clinique psychanalytique. Toutefois, malgré l’absence de témoignages subjectifs (chez les plus jeunes, mais non avec les bambins plus âgés et les mères) et le fait que nous ne maintenions pas une relation transférentielle entièrement neutre avec les sujets de notre étude, nous observons néanmoins d’un « œil psychanalytique »
- forts d’une longue fréquentation de la vie intra-psychique, nous laissons notre attention suivre les chemins indiqués par les phénomènes qui se déroulent devant nous. À l’autre extrême : du point de vue de l’expérimentation rigoureuse, nous ne sommes certainement pas libres de tout biais, de tout halo, de toute considération normative dans notre estimation des informations recueillies. Même s’il est très clair que notre approche est hautement clinique et ouverte, nous avons cependant organisé notre travail de manière à nous ménager de fréquentes rencontres avec les phénomènes dans une situation quelque peu standardisée et soumise à un degré raisonnable de validation par consensus.
La phase initiale de notre travail, moins systématique, était, nous l’avons dit, extraordinairement productive et nous a permis d’en arriver à des formulations des sous-phases du processus de séparation-individuation auxquelles nous avons déjà fait allusion et que nous décrirons plus longuement dans la section suivante. Cette productivité était, sans aucun doute, le fruit de la nouveauté même de notre travail d’alors ; une multitude d’observations et d’idées surgirent devant nous et en nous ; très nombreuses étaient celles qui nous paraissaient nouvelles et fraîches. Mais la productivité était également due (à ce qu’il nous semble maintenant) à une sage décision de notre part, celle de laisser aux mères et à leurs bébés le soin de nous indiquer les chemins que devait prendre notre recherche : la manière et le degré propres à chaque mère d’utiliser le Centre et les observateurs participants, le rythme et le degré selon lesquels elle se sentait prête à se révéler à nous, l’étendue de la responsabilité active que chacune des mères désirait prendre dans le soin de son enfant au Centre, et ainsi de suite. Cette façon de faire nous laissait avec des procédés moins systématiques, mais s’accordait aux besoins des sujets de notre étude. Certains aspects du cadre physique nous ont également aidés. Dans notre premier lieu de travail, les WC des bébés se trouvaient à proximité de la pouponnière, en fait, en plein centre de la pièce (voir diagrammes 1 et 2) dont elle n’était séparée que par une porte accordéon basse. Par la suite, nous avons emménagé à l’étage supérieur, dans le même édifice, qui offrait de « meilleurs » WC-salle de toilette pour les bambins, mieux équipés, à l’extrémité d’un long corridor. Mais nous nous sommes alors trouvés privés du grand avantage que représentait le fait de pouvoir facilement y observer le comportement des enfants, c’est-à-dire leur curiosité et leur fascination pour l’eau et autres contenus des cabinets, leur curiosité pour leur corps et celui des autres, pour l’attitude de chacun dans cette fascinante pièce. Ensuite, nous avons également perdu la chance de voir le comportement des mères lorsqu’elles changeaient les couches et leurs réactions lorsque les nourrissons et les bambins se glissaient furtivement sous la porte de la salle de toilette, etc.
Lorsque nous avons déménagé (à l’étage supérieur du même édifice) vers le milieu de notre recherche, nos locaux étaient beaucoup moins exigus (voir diagramme 3). Mais, de plus, nous tentions une étude trop rigide (ainsi nous paraît-elle aujourd’hui) de certaines données, ce qui nous obligea à nouveau à une période de réflexion afin de retrouver notre voie vers un équilibre approprié entre l’étude clinique et l’étude systématique.
Ce chapitre décrit le cadre physique de notre recherche, surtout en ce qui a trait aux possibilités qu’il offre d’observer des phénomènes relatifs au processus de séparation-individuation, mais également en ce qui concerne certains éléments de l’évolution de son plan. L’Appendice A présente un résumé de la variété des données à notre disposition et une discussion concernant certaines questions s’y rapportant. Les appendices comprennent également : 1) une discussion sur « la méthode de la méthode » - c’est-à-dire la raison d’être de nos approches pour analyser les données ; 2) un aperçu de certaines de nos tentatives de cueillette formelle de données et d’analyse quantitative, qui, bien que nous ayant permis de développer un langage plus précis, échouèrent à cause d’une vision trop restreinte, d’une impossibilité de suivre les processus de croissance des enfants, d’une codification prématurée ; et 3) un résumé de chacune de nos trois approches subséquentes des données (questions orientrices, observations ponctuelles dérivées de notre cadre de référence d’orientation psychanalytique, et formulations concernant la formation de caractère précoce résultant du processus de séparation-individuation).
Par cette description de notre cadre physique de travail et de son évolution, nous espérons que nos méthodes ultérieures de traitement des données disponibles apparaîtront pour ce qu’elles sont : des tentatives pour trouver des solutions à la tâche que représente la manipulation d’immenses quantités de données, sans s’égarer dans les détails et sans perdre de vue notre objectif - une étude du processus de séparation-individuation.

Le cadre et sa raison d'être
Notre manière de procéder s’appuie en grande partie sur une approche descriptive et clinique, avec des observations faites auprès des couples mère-enfant dans un cadre essentiellement naturel. Le cadre initial (à l’étage inférieur) avait été choisi afin de permettre l’apparition et l’étude des comportements qui présentaient, à notre avis, un intérêt particulier pour la compréhension du processus de séparation-individuation.
Rappelons donc la description générale du cadre initial de la pièce mère-nourrisson que nous avons donnée il y a quelques années (voir Pine et Furer, 1963), ainsi que quelques détails complémentaires. Le travail effectué auprès des bébés normaux se déroulait dans le cadre d’une salle de jeux où un groupe de bébés jouaient, s’ébattaient dans un grand « parc », sur un matelas ou sur le plancher. Ils paraissaient s’adonner à l’expérimentation active dans le parc ; par exemple, grâce à l’intégration croissante de leurs corps, ils s’asseyaient et culbutaient, s’étiraient pour atteindre et manipuler un jouet, faisaient des efforts pour se tourner vers leur mère dont ils pouvaient entendre la voix mais qui n’était pas nécessairement dans leur champ visuel. Ils la regardaient depuis le parc et l’invitaient, par des sourires et des roucoulements, à venir jouer avec eux, Ils s’amusaient eux-mêmes avec des jouets, spécialement ceux qui permettent de « faire durer les spectacles intéressants » (Piaget, 1937 [2003]). On laissait les mères libres de converser entre elles et d’agir avec leurs bébés comme bon leur semblait.
Nous désirions, et semblons y avoir réussi, créer une situation qui permettait d’observer la relation au jour le jour d’une mère et de son enfant dans un cadre naturel. La salle de jeux comportait un petit espace servant de salon pour que les mères puissent y bavarder, siroter un café ou lire - et d’où elles avaient une vue et un accès facile auprès des enfants. Il y avait une autre surface beaucoup plus large où se trouvaient de nombreux jouets attrayants et colorés ; les enfants avaient tendance, dès qu’ils le pouvaient, à circuler aisément entre la section de jeu, celle où s’asseyaient généralement les mères, et toutes les autres parties de la pièce. Dans cet autre arrangement physique de la pièce, il n’y avait, en aucune façon, de séparation complète entre la mère et l’enfant ; cela ressemble assez peu à la situation qui prévaut dans une crèche ou une école, là où, par exemple, la mère confie temporairement la charge de son enfant à une jardinière ou un instituteur. Cela présentait plutôt l’aspect d’un terrain de jeu en plein air où les enfants jouent où ils le veulent tandis que les mères causent, assises sur des bancs : elles peuvent garder constamment un œil sur leurs enfants et répondre à toute tâche maternante requise. Le diagramme 1 représente notre pièce mère-nourrisson initiale[9].
[9] Cette disposition s’avéra finalement bien meilleure à l’origine qu’elle ne le fut plus tard, parce qu’il y eut alors (à cause de l’emplacement de la porte d’entrée et du plan architectural général de la pièce) plus de confusion due à l’entremêlement des mères, des nourrissons et éventuellement même des bambins.
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Possibilités d’observer la séparation
Il nous apparaissait clairement, dès le début, que le principal phénomène à l’étude, le processus intrapsy-chique de séparation et d’individuation, ne se prêtait pas à l’observation directe ; mais l’observation de l’interaction mère-enfant pouvait fournir des indications sur le processus intrapsychique et on pouvait donc inférer ce processus intrapsychique à partir des comportements qui étaient, eux, observables. A l’origine de notre étude, lorsque nos observations se concentraient essentiellement sur des enfants dans leur deuxième année, nous avions le sentiment que la majorité de nos indications sur le processus intrapsychique nous viendrait de ces expériences routinières de séparation, à la fois active et passive, qui surviennent quotidiennement du fait soit de l’enfant, soit de la mère, soit de l’observateur. Dès le départ, lorsque nous observions des enfants à partir de neuf à dix mois, nous avions le loisir d’observer certains types de séparation. C’étaient les séparations qui avaient lieu en présence de la mère : un nourrisson qui se traîne ou marche dans la pièce se trouve momentanément incapable de retrouver le visage de sa mère parmi tous ceux présents ; ou alors la mère détourne son attention, peut-être simplement en parlant à d’autres, et ainsi de suite. Très tôt, surviennent également des séparations de type passif : être laissé plutôt que de quitter. La mère quittait la pièce pour une minute ou deux, ou s’absentait pendant une demi-heure ou plus pour une entrevue avec un membre du personnel (alors qu’à l’occasion, et selon les besoins, l’enfant pouvait l’accompagner). Ou encore, lorsque l’enfant était un peu plus vieux et fréquentait le Centre depuis un certain temps, la mère pouvait être absente toute une matinée. Par la suite, nous avons ajouté une « pièce des bambins » dans laquelle les enfants étaient admis lorsqu’ils devenaient capables de passer une plus longue période loin de leur mère, avec une « institutrice », dans un cadre similaire à celui des écoles maternelles. Nous avions donc une situation d’observation offrant plusieurs possibilités pour observer les séparations et les réunions mère-nourrisson.
Au cours d’une phase ultérieure de notre recherche (après mars 1962), après avoir constaté que les expériences intrapsychiques de séparation commencent beaucoup plus tôt, nous avons étendu le champ de nos observations à des bébés d’environ quatre mois. Nous avons observé le comportement de soutien des mères avec leurs nourrissons et les modulations du comportement des nourrissons avec leurs mères. Nous avons pu voir des nourrissons alternativement tantôt se fondre dans le corps de leur mère, et tantôt se raidir et s’en écarter. De telles observations, et d’autres encore, auprès des bébés nous ont fourni un aperçu de la toute première formation de limites au sein de la symbiose, bien avant qu’apparaissent les premières conduites de rapprochement et de mise à distance. Nous portions alors une attention toute particulière aux premiers signes de différenciation (voir deuxième partie, chapitre iv). Le nourrisson se raidit et prend une distance dans les bras de sa mère (cf. Mahler, 1963). Il ne peut encore ramper, mais déjà, par rapport au corps de sa mère, il alterne entre la mise à distance et la fusion (c’est-à-dire qu’il semble s’y fondre) - alors le monde extérieur l’appelle et concurrence l’attention portée jusque-là exclusivement sur la mère (l’investissement est retiré de la sphère symbiotique) [voir Spock, 1963]. Dès que les appareils du nourrisson ont atteint une maturité suffisante, il peut se laisser glisser en bas des genoux de sa mère, puis ramper, barboter et, plus tard, s’éloigner de sa mère en marchant.
Afin de brosser un tableau plus complet de certains des détails de la séparation auxquels les deux cadres de travail nous ont donné accès, nous allons mentionner certaines des questions qui ont provoqué ou qui ont été suscitées par les observations que nous avons faites à différents moments de la recherche. Comment la mère porte-t-elle son enfant lorsqu’elle arrive ? Comme une partie d’elle-même ? Comme un autre être humain ? Comme un objet inanimé ? Comment le jeune nourrisson réagit-il lorsque sa mère le dévêt ? Une fois dans la pièce, la mère se sépare-t-elle physiquement et/ou émotionnellement de l’enfant, ou subsiste-t-il entre le bébé et sa mère un « lien invisible » même à distance physique ? La mère sait-elle ce qui arrive à son nourrisson même si elle se trouve à quelque distance de lui ? Avec quelle rapidité, empressement et justesse répond-elle à ses besoins ? La mère garde-t-elle beaucoup le nourrisson dans ses bras ? Aménage-t-elle une transition lente, par exemple en l’amenant lentement vers le parc pour ensuite demeurer avec lui jusqu’à ce qu’il se sente bien, lui présentant peut-être un jouet ? Ou bien est-elle impatiente de s’en débarrasser, s’en déchargeant dans le parc dès son arrivée pour tourner son attention vers autre chose, journal ou conversation par exemple, ne revenant vers l’enfant que pour le sur-stimuler au gré de ses propres besoins ? Bref, nous avons pu constater que les observations faites dans la pouponnière nous révélaient les caractéristiques individuelles tout autant que le développement de la capacité de materner des mères. Nous avons pu préciser les caractéristiques de l’échange entre la mère et son petit enfant, de l’échange entre la mère et son enfant qui apprend rapidement à ramper et à barboter, avec l’enfant qui commence à manifester son intérêt pour des personnes « autres-que-la-mère », avec le bambin qui explore avec ardeur, avec l’enfant qui commence à parler et peut ainsi formuler ses besoins d’une nouvelle manière. Il nous a été possible d’étudier les façons dont les mères se séparent de leur jeune nourrisson et, par la suite, leurs réponses à la séparation initiée par l’enfant.
À l’autre pôle de la dyade, nous avons également observé à quel moment de sa vie le nourrisson a pris conscience de sa mère, ou plutôt, nous avons tenté d’étudier et de formuler les paliers de développement très nombreux et progressifs, atteints par avances et reculs successifs, qui mènent à la reconnaissance de la mère comme être séparé. Nous avons vu comment le nourrisson réagit au « comportement de soutien » de sa mère en particulier, sa tentative, ensuite, pour s’éloigner un peu d’elle, comme pour mieux la voir, et l’examen qu’il fait de sa mère (et de « l’autre »), À partir de cinq mois environ, nous avions des indications qui nous permettaient d’inférer la formation des limites, et de là, des séparations actives d’avec sa mère. Lorsqu’il se trouve à une certaine distance, tente-t-il de combler l’écart par le regard, la voix et, plus tard, le mouvement, cherchant activement sa mère et réclamant son attention par les moyens plus différenciés dont il dispose maintenant ? De plus, toujours dans la pouponnière, nous avons observé les réactions de l’enfant à ses pairs, aux adultes autres que la mère (plus ou moins familiers pour lui), et les conditions dans lesquelles il entrait en relation avec des substituts de sa mère, ou les rejetait, plus ou moins vigoureusement. Les absences réelles de la mère, hors de la pièce mère-nourrisson, surtout celles que nous avions planifiées en rapport avec ses entrevues hebdomadaires, fournissaient une expérience de séparation quasi expérimentale. Nous avons étudié, en rapport avec les progressions et régressions du processus de séparation-individuation, la réaction de l’enfant au départ de sa mère, son comportement pendant son absence, et sa réponse à son retour - le phénomène de réunion.

La raison d’être de la création d’une pièce pour les bambins
Déjà, lorsque nous étions à l’étage inférieur, nous avions un petit bureau pour le convertir en salle de jeux pour les bambins plus âgés, en partie à cause du danger que l’activité expansive et vigoureuse de nos bambins représentait pour la sécurité des nourrissons se traînant sur le plancher et en partie parce qu’ils nous avaient exprimé leur besoin d’une pièce séparée pour se livrer à des activités adaptées à leur âge avec l’institutrice et, de plus en plus, l’un avec l’autre. Nous avons donc pris une petite pièce adjacente, la seule disponible, dans laquelle s’installa un des observateurs participants (en tant que jardinière) avec les bambins un peu plus âgés (deux ans et plus, environ). Cela nous a permis de suivre la maturation des réactions par rapport aux adieux de l’enfant ou de la mère, et nous avons surtout beaucoup appris des bambins éminemment verbaux. Dans cette phase de notre étude, les séparations étaient différentes : à cause de l’exiguïté des lieux et de l’intimité entre la jardinière, la mère et le bambin, les mères quittaient l’édifice beaucoup plus fréquemment pour aller faire des courses, la lessive ou rentrer à la maison.
Nous avons en particulier remarqué que, sans doute à cause des dimensions restreintes de la pièce, l’un ou l’autre des bambins devenait très possessif de la pièce (de l’espace) et pouvait repousser rudement tout intrus, par exemple une autre mère qui n’avait pas d’enfant là, ou d’autres observateurs participants, y compris le chercheur principal. D’une certaine façon, cela nous évoquait les revendications territoriales et la possessivité du monde animal. A l’étage supérieur, nous avons soigneusement planifié, dès le départ, les dispositions de la pièce pour les bambins. C’était une pièce large, située du même côté du corridor que la pouponnière à laquelle elle était reliée par un corridor. L’observateur participant qui emménagea dans la pièce des bambins, aux deux étages, était une jardinière d’enfants expérimentée. Entre autres choses, sa tâche consistait à observer de plus en plus les séquences maintenant verbales ou les autres séquences de comportement au cours des jeux, et l’interaction des bambins avec elle et entre eux.
L’observateur participant demeurait aussi passif que le permettait la situation, assistant toutefois les enfants dans leurs jeux, répondant à leurs besoins et servant d’intermédiaire pour le bambin et sa mère (les diagrammes 2 et 3 illustrent la communication entre la pouponnière et la pièce des bambins respectivement dans le premier et le deuxième cadre de travail).
Même si nous avons pu recueillir des données précieuses sur les réactions aux adieux et à la réunion dans nos premiers locaux improvisés, la seconde disposition de la pièce pour les bambins, planifiée soigneusement dès le début, nous fournit à cet effet des données plus riches. Comme nous l’avons déjà mentionné, et comme le montre le diagramme 3, la pièce était aussi, sinon plus, large que la pièce mère-nourrisson et offrait au nourrisson, dans sa phase d’essais pour ramper, la possibilité de découvrir un nouvel univers et une autre atmosphère et de nous faire voir sa réaction durant une telle découverte.
La pièce des bambins était explorée par la plupart des nourrissons déjà dans leur première sous-phase expansive d’essais, la période pendant laquelle ils rampent. La plupart des enfants qui rampent et barbotent ont envie de franchir le seuil, de s’aventurer en dehors de la pouponnière, et ce, même à la maison. Ils apprirent à se traîner dans le corridor qui reliait les deux salles d’enfants ; ils faisaient leur chemin jusqu’à la salle de toilette de l’autre côté du corridor et ils pouvaient, par chance, atteindre en rampant la porte souvent ouverte de la pièce des bambins (du même côté du corridor que la pouponnière) et y jeter un coup d’œil. Ils s’arrêtaient alors sur le seuil et revenaient souvent rapidement vers leur « port d’attache », là où se trouvait leur mère. Il leur arrivait de jeter un coup d’œil dans la pièce des bambins, étant fort intéressés à élargir leur horizon. Ils avaient parfois des frères et des sœurs plus âgés dans cette pièce. Ce n’est que quelques mois plus tard, lorsque le « bambin junior » se sentait plus solide sur ses pieds, qu’il errait à l’occasion et s’aventurait prudemment au-delà du seuil de l’autre salle de jeux si intéressante. Quelques semaines plus tard, il cherchait activement cette pièce qui offrait tellement plus de diversité ; il s’y déroulait plus d’actions excitantes entre les bambins seniors et leur jardinière ; cette pièce offrait la possibilité de jouer avec de l’eau ou de la peinture digitale ; il s’y trouvait de gros jouets propres à l’action, balancelle, tricycle, cheval à bascule, et également un coin des poupées, de grands trains, de nombreux livres et des casse-têtes, et il y avait l’heure des contes avec la jardinière.
Au début, les mères suivaient leur bambin dans cette pièce ; mais l’auteur senior décida un jour, après mûre réflexion, que cette situation était trop inégale et présentait trop d’entremêlement, de variation de la part des différentes mères et différents bambins pour offrir des conditions idéales d’étude de la séparation-individuation. Le 4 octobre 1966, elle demanda aux mères de rester dans leur petit salon dans la pouponnière. À partir de ce moment, nous pûmes recueillir des données précieuses sur les mouvements de va-et-vient de chaque enfant entre les deux pièces, sur leur prise de conscience du fait d’être séparé (par inadvertance et/ou de leur propre chef) et leurs réactions. La façon dont ils cherchaient à s’assurer (par des actions, des mots ou des expressions d’émotion) du lieu où se trouvait leur mère, nous a fourni des indications importantes sur diverses facettes de la personnalité de l’enfant à cette période, en ce qui concerne le développement de la permanence de l’objet, de la conscience de soi, de l’humeur et du tempérament général, de la tolérance à la frustration et de plusieurs autres traits. Nous avons pu voir, après un certain temps, la capacité croissante des bambins plus âgés à soutenir une séparation plus longue d’avec la mère ; il fonctionnait souvent mieux loin de la mère, ce qui nous paraissait imputable (ainsi que nous en reparlerons plus longuement dans les chapitres v, vi, vu de la deuxième partie) à l’absence de conflit entre le fait d’être près de la mère et de s’en éloigner. Dans les cas les plus favorables, il y avait une bonne acceptation de la jardinière comme substitut maternel et une aisance dans la réunion avec la mère après de courtes séparations. Nous avons surtout pu constater, et ce, même chez les bambins normaux, une alternance étonnamment rapide de semaine en semaine, et même souvent de jour en jour, entre les tendances au progrès ou à la régression (du point de vue du processus de séparation-individuation).

Autres possibilités d’observations
Les conditions requises par une telle pouponnière nous fournirent l’occasion de faire d’autres observations en plus de celles concernant la séparation comme telle. Ainsi les mères étaient là pour veiller aux soins à donner à leur nourrisson (jeune parfois seulement de deux ou trois mois) et nous avons pu examiner de près les composantes affectives de l’interaction au sein des couples mère-enfant. Notre attention s’est portée sur un point essentiel : la disponibilité émotionnelle de la mère à l’endroit de son enfant et la capacité de l’enfant à recourir à elle, au cours du processus de séparation-individuation, pour en retirer les « provisions de contact » nécessaires (Mahler, 1963). Les conversations entre les mères pendant que leurs enfants étaient dans la pouponnière nous donnaient des indices additionnels sur le sens de leur comportement maternel ; elles en vinrent, après un certain temps, à parler aisément et librement, le Centre leur étant devenu familier (c’était encore plus évident dans le premier local exigu et plus naturel que dans le deuxième, spacieux et planifié avec soin).
L’utilisation que faisait l’enfant de l’équipement physique offrait d’autres possibilités d’observation. Ainsi, par exemple, les gros jouets, tels que les tricycles, s’avérèrent intéressants, non seulement en ce qui concerne le développement moteur, mais en tant qu’ils favorisaient une expression exubérante, bien au-delà de la sous-phase des essais, exubérance qui faisait penser à certains moments à des fantasmes de toute-puissance (c’était une des raisons que nous avions de vouloir protéger les bébés très jeunes de cette exubérance). Par ailleurs, les réactions à l’utilisation de ces jouets par les enfants nous fournissaient des indications sur les tendances couveuses et symbiotiques de la part d’une mère et son jeune enfant. Le cheval à bascule et un gros ourson nous permettaient à certains moments un aperçu clair de la stimulation autoérotique ou par contact. Les jouets mécaniques à ressort et les poupées parlantes étaient apparemment terrifiants à certains moments, et les jouets dont l’enfant contrôlait le mouvement étaient source de plaisir. Dans la pouponnière et la pièce des bambins, nous avions un miroir jusqu’à terre qui se prêtait particulièrement bien à l’observation des diverses réactions du nourrisson devant le miroir, dès son plus jeune âge. Il nous semblait que les réactions devant le miroir pouvaient ouvrir sur l’investigation du développement de la prise de conscience par l’enfant de son corps comme distinct de son entourage (au cours des deux ou trois dernières années de la recherche, le docteur John McDevitt a mis sur pied une recherche complémentaire sur le développement des réactions devant le miroir).
Une partie de l’équipement courant et des accessoires de la pouponnière nous donnaient également la chance d’observer des phénomènes moins clairement rattachés au processus de séparation-individuation. Nous pouvions voir des mères qui changeaient ou non les couches de leurs enfants lorsque le besoin s’en faisait sentir, qui donnaient ou non à leurs enfants des biscuits au bon moment, ou le faisaient à l’aveuglette. Un parc servait aussi bien à la sieste qu’au jeu. Nous avons toujours perçu le sommeil comme étant, en partie, une séparation d’avec la mère, ce qui est souvent lié aux troubles du sommeil de la première enfance. Mais nous n’avions, bien sûr, aucune chance de pouvoir observer directement pendant la nuit les troubles du sommeil si typiques de la deuxième année.
Nous n’avions pas une vision très claire du rapport entre le processus de séparation-individuation et la toilette, la nourriture et d’autres aspects du comportement du nourrisson. Les conditions de notre cadre de travail, qui permettaient aux mères et aux enfants de passer avec nous une partie de leur temps dans un mode d’interaction fort naturel, nous fournirent plusieurs occasions de faire des observations, mais il y a, bien sûr, plusieurs choses qui nous ont échappé : l’enfant qui s’endort dans son berceau, sa réaction à son père qui rentre du travail. En particulier, dans le deuxième local, nous étions en bonne partie privés de la chance, que nous avions dans le premier local, de surveiller le comportement quotidien, anal, urinaire et phallique des enfants et les réactions des mères. Nous avons tenté d’y remédier en effectuant des visites à domicile.

L’histoire du développement du cadre de travail
Dans notre plan, le groupe et le cadre n’étaient pas posés d’emblée. À l’origine du projet, nos deux soucis pratiques majeurs étaient d’abord de prendre contact avec des mères ayant des enfants à la fin de leur première année et dans leur deuxième année de vie (parce que nous situions alors le début de la phase de séparation-individuation au début de la deuxième année de vie) et, en deuxième lieu, de susciter et maintenir leur intérêt pour participer au projet.
Les premières mères que nous avons contactées avaient des enfants plus vieux qui fréquentaient le groupe normal du jardin d’enfants du Centre d’enfants Masters. Pour les inciter à participer, nous avons accordé aux mères une réduction de tarif scolaire pour leur aîné avec promesse d’une réduction similaire lorsque l’enfant plus jeune serait assez âgé. Nous avons adopté cette ligne de conduite avec les trois premières mères à faire partie du projet. Mais, par la suite, la nouvelle s’étant répandue de bouche à oreille, ce sont les mères elles-mêmes qui ont pris contact avec nous : notre idée première d’avoir recours à un plan particulier pour susciter la participation s’avérait donc superflue. Chacune des femmes qui s’ajouta ensuite au projet au cours des ans en avait d’abord entendu parler par une des mères participantes, s’y était intéressée, et, après une première sélection, s’était jointe au groupe. Ces mères s’étaient donc, jusqu’à un certain point, autosélectionnées, et nous n’avons pas cherché activement à constituer un échantillon représentatif de quelque groupe que ce soit. Nous avons toutefois fait une sélection rapide dans notre tentative de travailler avec des mères normales ou presque. Nous avons éliminé les mères qui semblaient présenter une pathologie grave dès le premier contact, nous n’avons retenu que des familles complètes (comprenant mère, père et enfants) ; et nous avons tenté d’éviter de retenir des mères dont l’assiduité serait incertaine (celles par exemple qui habitaient trop loin, hors de la distance de marche).
Vu notre crainte initiale quant à la possibilité de recruter des mères pour le projet, il n’est pas sans intérêt de constater que cette question nous a posé peu de problèmes. Comment cela se fait-il ? Tout d’abord, le Centre était bien connu dans le quartier (comme jardin d’enfants, avant même notre arrivée). De plus, de nombreux couples jeunes, socialement mobiles, et bien éduqués, habitaient ce quartier, et c’est de ce groupe que nous sont venues nos familles. Ces mères ne travaillaient pas, parce que cela ne leur était pas financièrement nécessaire et parce que, à tout prendre, elles étaient suffisamment intéressées par l’éducation des enfants et conscientes des problèmes y afférant pour désirer demeurer avec leurs jeunes enfants. Elles avaient donc le temps de participer ; de notre côté, bien sûr, nous exigions que les mères soient présentes et disponibles. Nous aurions probablement eu plus de problèmes avec des mères moins sophistiquées et moins bien éduquées. Toutes ces femmes cependant comprenaient le concept de recherche et en estimaient la valeur, surtout parce que la recherche sur les enfants et leurs mères touchait à ce qui constituait le centre de leur vie actuelle. Plusieurs mères manifestaient un intérêt intellectuel actif pour le développement de l’enfant ; d’autres exprimaient des motifs personnels : vouloir en apprendre plus sur leurs propres enfants. Sous-jacent à tout cela, demeure le fait que la vie d’une mère avec un très jeune enfant peut, à certains moments, devenir très solitaire. Les contacts sociaux sont forcément limités, surtout durant la journée et les longs mois d’hiver. Dès le départ, nous avons offert un endroit adéquat - attrayant, propre et sécurisant - pour que les mères puissent laisser jouer activement leurs jeunes enfants d’âge préscolaire. Nous faisions office de terrain de jeu intérieur pour des mères confinées avec leurs enfants dans leurs petits appartements (petits à cause du coût élevé des loyers dans cette région). Le Centre, en particulier l’atmosphère créée par le personnel, offrait aux femmes le plaisir d’être en compagnie d’autres femmes du même âge et ayant les mêmes intérêts qu’elles. Les mères pouvaient également avoir l’impression d’avoir à leur portée des autorités dans le domaine de l’éducation des enfants sans avoir à subir ou reconnaître de suggestion autoritaire, encore moins de demande de leur part. Sans y prendre garde, le personnel considérait le groupe de mères rassemblées comme le « club des mères ».
Ainsi donc, contrairement à nos craintes initiales, nous avons rencontré peu de problèmes face à la question d’éveiller une motivation initiale d’entrer dans le projet. Une fois constitué le groupe de mères choisies pour participer, il restait à régler la question de savoir comment diriger le mieux possible le fonctionnement du groupe. Deux considérations étaient pertinentes : 1) la nécessité de soutenir l’intérêt des mères et d’assurer leur participation ; et 2) les besoins de la recherche. Comme dans toute nouvelle tentative, nous partions avec des connaissances limitées. Notre objectif général était de mettre en place une situation qui permettrait une observation de l’interaction mère-enfant dans un cadre suffisamment naturel. Mais plusieurs questions surgirent, telles que : voir les mères individuellement, en groupes de deux, trois ou plus ; quels problèmes naîtraient de notre façon de traiter les relations de transfert sur les observateurs participants ; à quel degré les observateurs participants seraient-ils impliqués avec l’enfant ou dans l’interaction mère-enfant ?
Puisqu’il s’avérait essentiel que les mères se sentent à leur aise dans cette situation, nous avons d’abord procédé très lentement, les voyant d’abord individuellement pour parler avec elles. Sur la base de ces premiers contacts, au cours d’une période de quelques semaines seulement, il apparut clairement que certaines femmes manifestaient des appréhensions concernant une investigation trop proche et trop serrée de leurs enfants et d’elles-mêmes. Nous avons donc décidé assez rapidement de faire venir les mères et les enfants en groupe, plutôt qu’individuellement - au moins jusqu’à ce que nous ayons fait plus ample connaissance. C’est de cette décision qu’est né le cadre de travail en groupe qui s’est poursuivi sous une forme plus ou moins stable au cours des ans. Certaines mères exprimaient des craintes quant au nombre d’heures qu’elles auraient à passer au Centre. Nous leur avons donc proposé, au début de notre recherche, quatre matinées par semaine ; elles devaient en choisir au moins deux pour venir au Centre. Nous avons ainsi permis aux mères de nous faire savoir indirectement la situation et le mode de relation dans lesquels elles se sentaient le plus à l’aise : nous leur avons permis de nous montrer leur souhait véritable concernant la distance et la proximité avec nous et notre cadre de travail. Nous nous sommes même arrangés une année pour aider des mères qui avaient des enfants plus âgés en les voyant l’après-midi, afin de respecter la continuité de notre travail. En agissant avec une telle latitude, nous désirions maintenir une atmosphère décontractée dans laquelle les mères se sentiraient libres d’utiliser le Centre ; nous évitions par là de créer une situation plus structurée où nous serions amenés à exiger d’elles certaines choses. Cette approche nous paraissait particulièrement nécessaire du fait que nous avions affaire à des familles normales et saines qui, présumions-nous, n’auraient aucune motivation à demeurer avec nous pour des fins thérapeutiques.
À partir du moment où le groupe s’est réuni régulièrement, des questions plus spécifiques furent soulevées. Deux d’entre elles étaient particulièrement pertinentes. D’abord apparut la question de savoir jusqu’à quel point les observateurs participants (deux à l’origine) devraient se montrer actifs avec les enfants. C’est-à-dire à quelle fréquence devraient-ils aider un enfant, mettre fin à une querelle, présenter un jouet ? Puisque l’exigence première de notre recherche était de pouvoir observer les mères et les enfants dans un cadre aussi naturel que possible, il fut d’abord décidé qu’il n’y aurait aucune interférence de notre part. Tous les aspects des soins à donner aux enfants étaient laissés à la discrétion des mères. Nous avions averti les mères, dès le départ, que c’était elles, et non les observateurs participants, qui avaient charge de leurs enfants ; les observateurs n’étaient pas définis comme jardinières d’enfants. En dépit de cela, les mères se posaient des questions concernant nos attentes à leur endroit. Le problème se trouvait amplifié du fait que le salon des mères était à l’origine séparé de la salle de jeux par une division montant jusqu’au plafond, avec seulement une ouverture, assez large, entre les deux. Cela signifiait que souvent les femmes ne pouvaient voir leurs enfants, et, une fois l’enfant hors de leur champ de vision, elles avaient tendance à laisser aux observateurs participants la responsabilité de s’en occuper. L’auteur senior décida, après quelques mois, que cette division devait être supprimée et remplacée par une division à mi-hauteur. Cette nouvelle division n’était pas un bloc solide, mais était formée de tiges de laiton espacées. Même un enfant qui rampait pouvait être vu de sa mère et réciproquement. Bon nombre de mères protestèrent, pour des raisons personnelles, disant en substance : « Quel gaspillage, vous veniez tout juste d’installer les anciennes divisions ! » Lorsque la division à mi-hauteur fut installée, nous en avons expliqué le pourquoi aux mères, insistant à nouveau sur notre désir de les voir s’occuper elles-mêmes de leurs enfants. Elles acceptèrent volontiers et s’occupèrent plus des besoins de leurs enfants (sauf certaines, bien sûr, mais cette absence de soins devenait alors caractéristique de telle mère en particulier, et faisait partie de son comportement de maternage unique). Une fois le pattern des soins maternels bien établi, les chercheurs purent assouplir quelque peu leur position de « non-interférence » pour jouer avec les enfants, afin de se faire une meilleure idée de la façon dont ils répondaient, de leur tolérance à l’étranger, de leur capacité d’attention, ainsi de suite.
La seconde question concernait également, bien que de manière différente, le degré d’implication des observateurs participants dans l’interaction mère-enfant. Très tôt après le début des rencontres, les mères se mirent à poser des questions et à demander des conseils concernant l’éducation des enfants. Nous avons encore une fois pris la décision de moins intervenir. Chaque question devait être traitée de la façon la plus générale et impersonnelle possible, sans occasionner de contrariété ou de retrait de la part des mères. Dans quelques cas, il fut décidé d’un commun accord que tel problème particulier soulevé était suffisamment important (par exemple, comment traiter de la naissance d’un autre bébé) pour justifier une plus ample attention. Dans de tels cas, un des membres de l’équipe suggérait à la mère de discuter du problème avec un des principaux chercheurs ou avec celui avec qui elle avait son entrevue, et les mères profitaient souvent de l’avantage offert. Ce fut là un des principaux fondements de notre décision d’assigner de façon plus systématique chaque couple mère-enfant à un des principaux chercheurs ou membre senior du personnel.
Notre décision de limiter nos interventions avait plusieurs fondements, mis à part notre désir d’observer l’interaction mère-enfant dans un cadre aussi naturel que possible. Nos premières expériences avec le groupe indiquaient clairement que ces mères seraient le plus à leur aise dans une atmosphère permissive et non autoritaire. Qui plus est, nous avions l’impression que s’il se développait de forts sentiments de transfert à l’endroit de l’un ou l’autre membre de l’équipe, cela nuirait au fonctionnement naturel de la mère et de l’enfant et peut-être au groupe dans son entier. Cela changea en partie avec le temps. Nous en sommes venus à reconnaître qu’il se produisait, inévitablement, chez la mère, un transfert sur la personne avec qui elle avait son entrevue - et sur le Centre comme symbole - peut-être à cause de nos efforts pour maintenir une neutralité relative. Traité judicieusement et avec respect, ce transfert pouvait fortifier la motivation de la mère à participer, et assurer une base pour pouvoir donner à la mère des conseils utiles lorsque cela s’avérait nécessaire.
Nous avons dit plus haut que les mères nous donnaient des indices quant à la proximité qu’elles souhaitaient. À tout prendre, les mères ne demandaient pas de conseil direct et cela concordait avec les désirs de l’équipe. Elles acceptaient l’atmosphère du Centre avec joie et gratitude, mais tiraient un trait devant toute « thérapie », rejetaient tout avis direct, toute suffisance ou même tout professionnalisme s’il se manifestait chez un membre du personnel. Dans l’ensemble, elles ont fait en sorte que leurs relations avec le personnel ne s’étendent pas hors des limites du Centre et de ses activités.
Il nous faut rapporter ici un élément d’histoire important. À partir de notre troisième année de recherche, nous n’avons sélectionné que de jeunes nourrissons pour les fins de notre étude. Dans l’étude pilote, nous avions pris un groupe de bambins de neuf à vingt mois. À mesure que le travail avançait, nous avons été de plus en plus convaincus que, lorsqu’ils avaient atteint le dernier quart de la première année et durant la deuxième année, ces enfants, du point de vue de la séparation-individuation, en étaient déjà à un stade avancé du processus, déjà bien sortis de la précédente phase hypothétique du développement, à savoir la phase symbiotique normale (Mahler et Furer, 1963 b). Cela signifiait que nous ne pouvions pas observer directement les débuts du processus de séparation-individuation au moment où le nourrisson sort de cette phase symbiotique antérieure. Nous avions révisé nos postulats concernant la tranche d’âge à laquelle survient le processus de séparation-individuation, de telle sorte que nous considérions maintenant qu’elle se déroulait au cinquième mois de la vie jusqu’à la deuxième et troisième année. Nous avons fait cette révision de notre théorie au cours de la troisième année du projet ; à partir de mars 1962, nous ne sélectionnions plus que des nourrissons sensiblement plus jeunes que ceux que nous avions choisis au cours des deux premières années de cette étude (voir tableau 1, p. 374).

Quelques commentaires sur la standardisation « clinique » et la fiabilité de l’observation
La lente évolution de notre style de travail, en réponse aux besoins de la recherche et aux besoins des couples mère-enfant, nous amena à établir un cadre général pour notre travail. Rétrospectivement, il nous apparaît que la procédure établie et la disposition spatiale et physique uniforme offerte par le Centre nous fournissaient une situation d’observation bien mieux standardisée que nous ne l’avions espéré au départ.
Notre méthode de travail nous a permis de constituer un volumineux dossier d’observations sur nos couples de sujets, rapport qui présentait une grande continuité. Du cinquième mois jusqu’à la fin de la troisième année de la vie, nous avons pu cumuler, approximativement, des observations bihebdomadaires, des entrevues hebdomadaires et des visites à domicile bimensuelles. Il en résulta une richesse de données, une fréquence et une continuité dans les observations qui, avec le temps, en sont venues à surpasser de loin celles de la majorité des études faites sur des sujets similaires. Rétrospectivement, nous avons le sentiment d’avoir réussi à éviter plusieurs problèmes des évaluations et comptes rendus espacés et très sélectifs sur les couples mère-enfant faits dans des situations choisies où les variables de la situation influencent de toute évidence les résultats obtenus. Grâce à une observation entièrement « naturelle », nous avons évité les problèmes posés par des observations riches mais difficiles à comparer et à standardiser (dans le cas par exemple où l’on se fonderait totalement sur les visites à domicile, les observations faites au terrain de jeu et autres du genre). Bien que nous n’ayons pas été aussi loin que de construire une maison pour y faire habiter les familles, nous avons néanmoins fait de notre Centre quelque chose comme une extension du domicile des sujets. Nous avons été impressionnés par la détente et l’aisance avec lesquelles nos sujets profitaient des conditions offertes et s’y comportaient, surtout si nous comparons le comportement de nos propres couples mère-enfant avec le comportement des mères dans d’autres situations, ponctuelles, d’observation-expérimentation.
Nous jouissions également des avantages d’une situation standardisée sous bien des aspects : les conditions étaient les mêmes pour tous les couples mère-enfant, y compris le cadre, l’équipement et, jusqu’à un certain point, les observateurs-participants. Ainsi, si nous n’avions pas une situation de test structurée de manière rigide, nous n’avions pas non plus, par ailleurs, à faire face à un large éventail de différences quant à la disposition des domiciles, aux arrangements de cédules, etc. Nous offrions, à l’intérieur de certaines limites, la même chose à chaque mère et à chaque enfant ; ils s’en servaient selon leur souhait. Nous avons, il est vrai, pu constater des différences dans l’attention portée par la mère à son nourrisson, selon la présence de tel ou tel observateur, ou selon qu’il y avait peu ou beaucoup de mères présentes. Dans la plupart des cas, cependant, ces changements étaient facilement repérables et sont devenus partie intégrante des données de notre étude. Certaines mères relâchaient l’attention portée à leur enfant parce qu’elles avaient, en quelque sorte, le sentiment qu’il y avait là quelqu’un d’autre pour voir leur rejeton (et ce, en dépit des instructions données à la mère quant au fait qu’elle avait la responsabilité des soins à donner à son enfant quand elle était au Centre) ou simplement parce qu’elles se sentaient plus détendues et moins anxieuses dans un environnement protecteur. Par ailleurs, certaines mères désireuses de se mettre en valeur elles-mêmes ou leur nourrisson et/ou aidées par le fait d’être libérées des autres obligations, le temps de leur présence au Centre, donnaient à leurs enfants plus d’attention et de stimulation qu’elles ne l’auraient fait normalement, ou s’adonnaient plus à une telle stimulation au moment où quelqu’un leur prêtait une attention particulière. Il pouvait arriver, à l’occasion, qu’une mère agisse pour la caméra ou alors, inversement, qu’elle soit inhibée dans son action par la présence de la caméra ; mais nous avons pu comparer de tels moments à d’autres qui n’étaient pas consignés sur la pellicule, et nous avons constaté que, dans l’ensemble, le comportement des mères était fort constant.
Il faut également prendre en considération le fait que, même sans intention ou action explicite de notre part (bien au contraire, nous tentions généralement d’éviter toute directivité ou influence), notre seule présence influençait sans aucun doute les attitudes et les sentiments des mères. Elles retiraient probablement un bon support du seul fait de leur participation à une situation de recherche, dont certaines reconnaissaient volontiers le prestige, et de l’intérêt accordé à leurs enfants et à elles-mêmes par le personnel. Cette participation active a pu les aider à éviter ou a pu atténuer certains des risques liés à leur nouvelle vie de mère, des sentiments, par exemple, d’impuissance, d’isolation sociale, l’impression d’être écrasées sous le poids de la dépendance d’un petit être ou de leur responsabilité face à lui. (Par contraste, dans de rares occasions, le contraire se révélait exact ; ainsi une mère pouvait se trouver engagée dans une compétition pour se montrer meilleure mère que les autres ou pour montrer à quel point son rejeton pouvait bien se débrouiller en dépit de - ou même à cause de - son attitude exigeante, non indulgente, hyperambitieuse et compétitive.) Nous n’hésiterions pas, toutefois, à affirmer que, même si la fréquentation du Centre a pu atténuer, exagérer ou masquer des points critiques tels que ceux-ci, ils n’ont pas été effacés ou fondamentalement modifiés. Nous avons pu constater que nos mères réagissaient de façon différenciée, sur des modes caractérisés individuellement, à toutes ces tensions propres à une mère normale au cours de la phase de séparation-individuation.
En résumé donc, même si notre situation était, de façon marquée, plus libre et moins structurée que d’autres, elle avait cependant un aspect méthodologique très précis. Puisque nos mères étaient libres de venir quand elles le désiraient, leurs visites étaient variables quant à leur fréquence et à leur durée. Il y avait cependant uniformité dans le fait que, quelles que soient la longueur et la fréquence de leurs visites, celles-ci étaient déterminées par leur désir de participer à la situation et leur bien-être à y rester. Bien que chacune des mères ait vécu la présence du personnel et y ait réagi selon ses propres besoins
- pour certaines, cela signifiait la nécessité d’un maternage accru de leur enfant (ou d’être elles-mêmes maternées), pour d’autres, cela pouvait représenter la permission de moins materner - dans chaque cas, les caractéristiques fondamentales des attitudes maternantes ne semblaient pas modifiées. Bien qu’il ne fasse aucun doute que ces mères, conscientes de faire partie d’un projet de recherche, ont dû être, jusqu’à un certain point, influencées dans leur comportement par une telle conscience, nous étions néanmoins constamment impressionnés par la grande variété de comportements, apparemment fort naturels, individuellement caractérisés, que nous pouvions observer. De fait, puisque nous avons vu les mères et les enfants de deux à quatre matinées par semaine sur une période de plusieurs années, et souvent avec un deuxième (et même un troisième) enfant, il serait difficile de soutenir qu’elles ne nous donnaient qu’une parade ou un échantillon non représentatif de leur comportement avec leurs enfants pendant que nous les observions.

Deuxième partie. Symbiose humaine et sous-phases du processus de séparation-individuation

Introduction
Dans cette partie, nous allons présenter une description séquentielle du processus de séparation-individuation et de ses précurseurs, les phases autistique normale et symbiotique normale.
Le chapitre m sera consacré aux deux premières phases du développement mental. Nous sommes conscients du fait qu’il comprend beaucoup moins de données concernant les caractéristiques du comportement que les chapitres ultérieurs. Bien que nous ayons étudié la formation des premiers patterns dans la phase symbiotique, nous avons concentré nos efforts sur l’interaction mère-enfant et le développement du nourrisson depuis l’âge de quatre ou cinq mois. Dès 1954-1955 (en collaboration avec le docteur Bertram Gosliner, à la suggestion du docteur Anne-Marie Weil[10]), l’auteur senior nommait cette période la phase de séparation-individuation. Le but principal de ce livre est de relater ce que nous avons appris de la séparation-individuation. Nous avons laissé le soin d’une étude extensive et en profondeur du nouveau-né, de la phase autistique normale et des tout premiers mois symbiotiques de la vie, à d’autres auteurs qui se sont acquitté de cette tâche avec beaucoup de minutie, d’ingéniosité et de talent technique et méthodologique.
[10] Communication personnelle.
10
En fait, les concepts mêmes des deux premières phases se situent à un plus haut niveau d’abstraction métapsychologique que les sous-phases ultérieures. Ils sont dérivés au départ d’une reconstruction psychanalytique de notre travail auprès des enfants et des adultes psychotiques et borderline, aussi bien que du travail d’observation d’autres auteurs psychanalystes.
Par contraste, les chapitres iv, v et vi présentent un condensé et une discussion, d’une très grande richesse, de données originales sur le comportement. Au cours de notre projet pilote fort peu systématique et plutôt « naturel » (à la fin des années 1950), nous n’avons pu faire autrement que de relever des faisceaux de variables à des points de croisement spécifiques du processus d’individuation. Cela laissait clairement voir l’avantage qu’il y aurait à subdiviser les données ramassées sur le processus intrapsychique de séparation-individuation selon les implications de ce processus observable dans des comportements répétitifs. Nous avons divisé le processus en quatre sous-phases : différenciation, période des essais, rapprochement et « sur la voie de la permanence de l’objet libidinal ». Les chapitres iv à vu traitent chacun d’une des sous-phases.
Le chapitre vu, traitant de la quatrième sous-phase, se situe cependant un peu à part. Ce n’est sûrement pas un hasard si nous n’avons pu donner à cette sous-phase une étiquette simple et concise. Il ne fait aucun doute que l’acquisition à la fois de l’individualité et de la permanence de l’objet sont les points capitaux de cette sous-phase du processus de séparation-indivi-duation ; toutefois, de par leur nature même, il nous est impossible de préciser quand ils commencent, et encore moins quand ils sont réalisés. Ils font partie d’un processus de développement en cours. Nous préférons dès lors parler de « début de consolidation » de l’individualité (identité du self et permanence du self, cf. G. et R. Blanck, 1974) et parler de la réalisation d’un degré de permanence de l’objet (c’est-à-dire être sur la voie de la permanence de l’objet).
De plus, il est beaucoup plus difficile d’établir les débuts et les acquisitions des représentations intra-psychiques à partir de cette sous-phase et ceux-ci varient considérablement d’un enfant à l’autre. Les processus intrapsychiques sont alors médiatisés par le verbal et d’autres formes d’expression symbolique d’où on doit les inférer - cela ressemble sensiblement à ce qui se passe en psychanalyse infantile clinique. Bien que nous ayons tenté de mettre ces processus à jour dans des « séances de jeu », ce n’était pas là le point central de notre travail de recherche. Pour toutes ces raisons, le chapitre vu devrait être compris davantage dans le sens d’une tentative et d’une spéculation que les chapitres iv, v et vi.

Chapitre III. Les précurseurs du processus de séparation-individuation

La phase autistique normale
Dans les semaines qui précèdent l’évolution vers la symbiose, le nouveau-né et le très jeune nourrisson connaissent beaucoup plus souvent des états proches du sommeil que des états de veille. Ces états rappellent cet état archaïque de distribution libidinale qui prédomine au cours de la vie intra-utérine sur le modèle d’un système monadique clos, autosuffisant dans sa satisfaction hallucinatoire du désir.
Nous pensons à l’exemple de l’œuf d’oiseau qu’utilise Freud comme modèle de système physiologique clos : « Il y a un bel exemple d’un système psychique fermé aux excitations du monde extérieur et qui peut satisfaire jusqu’à ses besoins de nourriture de façon autistique [...], c’est le petit oiseau enfermé avec sa provision de nourriture dans la coquille de l’œuf, pour lequel les soins maternels se réduisent à fournir de la chaleur » (Freud, 1911 [2001, p. 137], les italiques sont ajoutés par nous).
Dans la phase autistique normale, nous avons une absence relative d’investissement des stimuli extérieurs (spécialement de perception à distance). C’est la période où apparaît le plus clairement la barrière de protection contre les stimuli (Freud, 1895 [2006], 1920 [2010]), la tendance innée du nourrisson à ne pas répondre aux stimuli extérieurs. Le nourrisson passe la majeure partie de sa journée dans un état mi-endormi, mi-éveillé : il s’éveille surtout lorsque la faim ou d’autres tensions (sans doute ce que David M. Levy [1937] entendait par faim-affect) l’amènent à crier, pour ensuite tomber ou sombrer à nouveau dans le sommeil, lorsqu’il est satisfait, c’est-à-dire soulagé d’une surcharge de tensions. Ce sont les phénomènes physiologiques, plutôt que psychologiques, qui prédominent, et la fonction de cette période se conçoit mieux en termes physiologiques. Le nourrisson se trouve protégé contre des stimulations extrêmes, dans une situation proche de l’état prénatal, en vue de faciliter sa croissance physiologique.
Conceptualisant métaphoriquement cet état du sen-sorium, nous avons utilisé l’expression autisme normal pour caractériser les premières semaines de vie ; en effet, à ce stade, le nourrisson semble être dans un état de désorientation hallucinatoire primaire dans lequel la satisfaction de ses besoins relève de sa propre sphère autistique toute-puissante (cf. Ferenczi, 1913 [2009]).
Ainsi que l’a souligné Ribble (1943 [1956]), c’est par le maternage que s’effectue graduellement, pour le jeune nourrisson, le passage d’une tendance innée à la régression végétative et splanchnique à une conscience sensorielle accrue de l’environnement et à un meilleur contact avec lui. En termes d’énergie ou d’investissement libidinal, cela se traduit par la nécessité d’opérer un déplacement de la libido depuis l’intérieur du corps (particulièrement les organes abdominaux) vers la périphérie du corps (Greenacre, 1945 [1971] ; Mahler, 1952).
En ce sens, nous proposerions de distinguer deux étapes à l’intérieur de la phase du narcissisme primaire (concept freudien qu’il nous semble fort utile de maintenir). Au cours des toutes premières semaines de la vie extra-utérine domine une étape de narcissisme primaire absolu marqué par l’absence chez le nourrisson de toute conscience de l’agent maternant. C’est cette étape que nous avons nommée autisme normal. Il s’ensuit une étape de conscience diffuse du fait que l’on ne peut satisfaire soi-même ses besoins, mais que cette satisfaction vient de quelque part à l’extérieur du self (narcissisme primaire dans la phase symbiotique naissante) - chez Ferenczi, l’étape de toute-puissance hallucinatoire absolue ou inconditionnelle (1913 [2009]). Pour paraphraser Ferenczi, nous pourrions appeler cette étape du narcissisme primaire la toute-puissance hallucinatoire conditionnelle.
Le nouveau-né normal naît avec un appareillage réflexe tel que succion, fouissement, préhension, et Anklammerung (accrochage) [voir Hermann, 1936] probablement liés et complémentaires au réflexe de Moro. On a cependant affaire à quelque chose d’un autre ordre dans le cas de la réaction que Freud (1895 [2006]) souligne comme étant la plus remarquable : le bébé qui tourne sa tête du côté du sein afin d’obtenir le plaisir désiré et dont il a déjà fait l’expérience dans des contacts précédents avec le sein (un dérivé du réflexe de fouissement). C’est un pattern de réception acquis de manière quasi cénesthésique, au service d’une importante « motivation du plaisir ».
Ainsi, selon Freud (1895 [2006]), la perception (réception au sens où l’entend Spitz) au service de la motivation à obtenir du plaisir était capable de faire naître une « identité perceptuelle » entre un stimulus externe et un souvenir agréable correspondant[11].
[11] Ce n’est que beaucoup plus tard, dans son travail sur La Négation, que Freud a exposé plus en détail la réalisation, quant au développement, de l’épreuve de réalité qui survient lorsque l’image de l’objet perdu peut ou ne peut pas être retrouvée par la perception.
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Tourner la tête vers le sein (ou le mamelon) est du même type de conduite cénesthésique primitive avec le « personnage maternant » que la poursuite oculaire. Celle-ci, tout autant que le comportement qui consiste à se tourner vers le sein, démontre un progrès dans le développement, tandis que les réflexes primaires de succion, fouissement, préhension et le réflexe de Moro déclinent régulièrement pour finalement disparaître.
La tâche de la phase autistique est la réalisation d’un équilibre homéostasique de l’organisme au sein d’un nouvel environnement extra-muros, par des mécanismes essentiellement somatopsychiques (Spitz) et physiologiques.
Le nouveau-né emporte avec lui dans l’univers extérieur l’appareillage de l’autonomie primaire (Hartmann, 1939). Dans la phase autistique normale, ces appareils de l’autonomie primaire obéissent aux lois de l’organisation cénesthésique du système nerveux central : au cours des semaines d’autisme normal, la réaction à tout stimulus dépassant le seuil de réception est globale, diffuse, syncrétique — sur le mode de la vie fœtale. (Cela signifie qu’il n’y a qu’un degré minime de différenciation et que les diverses fonctions organismiques sont interchangeables.)
Bien que la phase autistique se caractérise par l’absence relative d’investissement des stimuli externes, cela ne veut pas dire qu’il n’existe aucune possibilité de réponse aux stimuli externes. Wolff (1959) et Fantz (1961), parmi d’autres, ont clairement démontré l’existence d’une telle possibilité de réponse chez le nouveau-né et Wolff décrit de plus les états fluctuants « d’inactivité alerte » pendant lesquels elle est le plus susceptible de survenir. C’est cette capacité fluctuante de répondre aux stimuli extérieurs qui a contribué à assurer la continuité entre la phase autistique normale et les phases ultérieures.

Le début de la phase symbiotique
La vie éveillée du nouveau-né se concentre autour de ses efforts incessants pour réaliser l’homéostasie. Le jeune nourrisson ne peut isoler l’effet des soins maternels, qui lui procurent une réduction des affres de la faim, ni les différencier de ses propres efforts pour réduire la tension par des moyens tels qu’uriner, déféquer, tousser, éternuer, cracher, régurgiter, vomir
- moyens par lesquels l’enfant tente de se défaire d’une tension déplaisante. L’effet de ces phénomènes d’expulsion, tout autant que la gratification obtenue par les soins maternels, aident le nourrisson, au moment opportun, à différencier une qualité d’expérience « agréable »/« bonne » et une autre « douloureuse »/« mauvaise » (Mahler et Gosliner, 1955). (Cela paraît être la première base quasi ontogénétique du mécanisme ultérieur de clivage.)
Grâce à la faculté perceptive innée et autonome du moi primitif, des traces mnésiques des deux qualités primaires de stimuli peuvent s’inscrire dans la matrice originaire indifférenciée, que Jacobson appelle le self psycho-physiologique primaire (dans le même sens que Fenichel, et Hartmann, Kris et Loewenstein). Nous pouvons de plus avancer l’hypothèse qu’elles sont investies d’énergie pulsionnelle primaire indifférenciée (Mahler et Gosliner, 1955).    _
A partir du deuxième mois, une conscience diffuse 1 de l’objet de satisfaction des besoins marque le début de la phase de symbiose normale, dans laquelle le nourrisson se comporte et fonctionne comme si sa mère et lui formaient un système tout-puissant - une unité duelle à l’intérieur d’une seule limite commune. C’est peut-être à cela que faisaient référence Freud et Romain Rolland dans leur dialogue, le sens de l’illimité du sentiment océanique (Freud, 1930 [2010]).
C’est à ce moment qu’il commence à y avoir des failles dans la barrière quasi solide (négative parce que non investie) de protection contre les stimuli
- c’est la coquille autistique qui arrêtait les stimuli extérieurs[12]. Grâce au déplacement de l’investissement, déjà mentionné, vers la périphérie sensori-perceptive, il commence à se former un pare-excitations, protecteur mais également réceptif et sélectif, positivement investi, qui commence à envelopper la sphère symbiotique de l’unité duelle mère-enfant (Mahler, 1967 a, 1968 [2001]).
[12] Benjamin et ses collègues (1961) ont noté l’existence d’une crise physiologique intéressante vers l’âge de trois ou quatre semaines. Une crise de maturation se produit à cet âge. Cette idée est née des études électro-encéphalographiques et de l’observation du fait qu’il y a un accroissement marqué de la sensitivité totale aux stimulations extérieures. « S’il n’y a pas intervention d’une figure maternelle pour aider à réduire la tension, le nourrisson a tendance, à cette époque, à être submergé par les stimuli, ce qui s’accompagne d’un accroissement de cris et autres manifestations motrices d’affect négatif indifférencié. »
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Il est évident que si le nourrisson dépend de manière absolue du partenaire symbiotique au cours de la phase symbiotique, la symbiose prend un sens fort différent pour le partenaire adulte de l’unité duelle. Le besoin qu’a le nourrisson de sa mère est absolu ; le besoin qu’a la mère de son nourrisson est relatif.
Dans ce contexte, le terme symbiose est une métaphore. Il ne décrit pas, comme le fait le concept biologique de symbiose, ce qui se passe réellement dans une relation mutuelle bénéfique entre deux individus séparés d’espèces différentes. Il décrit plutôt cet état d’indifférenciation, de fusion avec la mère, dans lequel le « je » ne se différencie pas encore du « non-je », et où le dedans et le dehors n’en viennent que graduellement à être sentis comme différents. Toute perception déplaisante, externe ou interne, est projetée au-delà de la limite commune du milieu intérieur symbiotique (cf. le concept freudien de « moi plaisir purifié », 1915 [2011]) qui inclut la gestalt du partenaire maternant pendant les soins. C’est seulement de façon passagère - dans l’état du sensorium défini comme inactivité alerte (cf. Wolff, 1959) - que le jeune nourrisson semble recevoir les stimuli venus d’au-delà du milieu symbiotique. Le réservoir d’énergie primaire investi dans le « moi-ça » indifférencié semble comporter un mélange indifférencié de libido et d’agressivité. L’investissement libidinal fixé sur la sphère symbiotique remplace la barrière instinctuelle innée de protection contre les stimuli et protège le moi rudimentaire de toute tension prématurée et non adaptée, de tout traumatisme de tension (cf. Kris, 1955 ; Khan, 1963,1964).
Le caractère essentiel de la symbiose est une fusion somato-psychique toute-puissante, hallucinatoire ou délirante, à la représentation de la mère et, en particulier, l’idée délirante d’une limite commune entre deux individus physiquement séparés. C’est là le mécanisme vers lequel régresse le moi dans les cas des troubles les plus graves de l’individuation et de désorganisation psychotique, décrits par Mahler (1952 ; Mahler et Gosliner, 1955) comme étant la « psychose symbiotique de l’enfant ».
La fonction et les moyens d’autoconservation sont atrophiés dans l’espèce humaine. Le moi rudimentaire (non encore fonctionnel) du nouveau-né et du jeune nourrisson doit recevoir en complément l’apport émotionnel des soins attentifs de la mère, sorte de symbiose sociale. C’est au sein de cette dépendance physiologique et sociobiologique à la mère que s’opère la différenciation structurale qui conduit à l’organisation adaptative de l’individu : le moi dans son ensemble de fonctions.
Nous devons à la clairvoyante lucidité de Spitz une grande part de nos connaissances sur la façon dont, pendant les deuxième et troisième mois de la vie, la réception sensorielle, du type de la perception à distance, facilite pour le nourrisson son entrée dans le stade symbiotique à proprement parler. Nous voudrions seulement ajouter à ce qu’expose Spitz que nous croyons que les expériences de perception par contact du corps total, en particulier la sensitivité profonde de la surface totale du corps (la pression exercée par la mère qui soutient) ajoutée au sens kinesthésique, jouent également un rôle important dans la symbiose. N’oublions pas l’ardeur du désir que conservent de nombreux adultes relativement normaux pour le geste de tenir et d’être tenu, d’étreindre et d’être étreint (Hollander, 1970). Au-delà des expériences de la cavité primitive de Spitz (1955), ces modalités subséquentes jouent un rôle décisif dans la familiarisation du très jeune nourrisson avec son partenaire symbiotique, les comportements de moulage (molding behavior) et leurs variations. Tout cela demeure dans le domaine des expériences cénesthé-siques globales.
Spitz a décrit comment « l’expérience situation-nelle unifiée » bouche-main-labyrinthe-peau se trouve fusionnée à la première image visuelle, le visage de la mère. Nous avons découvert que, toutes les autres conditions étant égales, la symbiose était la meilleure lorsque la mère permettait naturellement au jeune nourrisson de la dévisager, c’est-à-dire lorsqu’elle permettait et favorisait le contact visuel, surtout lorsqu’elle allaitait le nourrisson (ou lui donnait le biberon), ou lorsqu’elle lui parlait ou lui chantait.
Cela nous rappelle que Freud (1895 [2006]) pensait que « les masses en mouvement » constituaient le premier percept ; nous savons maintenant que le visage humain (« en face ») en mouvement est le premier percept significatif et constitue l’engramme mnésique qui provoque le sourire non spécifique, soi-disant social. Nous n’avons qu’à substituer aux « masses en mouvement » de Freud le visage humain en mouvement vertical, même caché sous un masque ou un symbole (Spitz, 1946), pour avoir le concept le plus nouveau du commencement de l’activité « sociale » perceptuelle et émotionnelle de l’être humain.
La rencontre « les yeux dans les yeux », même avec un masque à visage humain et en mouvement vertical, constitue le coup de pouce, l’organisateur ou peut-être le « déclencheur » de la réponse non spécifique, soi-disant sociale, du sourire. Cette réponse non spécifique du sourire marque l’entrée dans le stade de relation à l’objet de satisfaction des besoins. Il se produit un investissement temporaire de la mère et/ ou de ses soins sous la pression du « besoin ». Cela correspond à l’entrée dans ce que nous avons appelé la phase symbiotique. Bien que le narcissisme primaire prévale toujours, il n’est toutefois pas, dans la phase symbiotique, aussi absolu qu’il ne l’était à la phase autistique (les toutes premières semaines de la vie). Le nourrisson commence à percevoir confusément que la satisfaction de ses besoins lui vient de quelque objet partiel satisfaisant-les-besoins - toujours cependant au sein de la sphère de l’unité duelle symbiotique toute-puissante - et il tourne sa libido vers cette source ou agent maternant (Spitz, 1955, Mahler, 1969). Le besoin devient graduellement désir (cf. Schur, 1966) et, plus tard, l’affect spécifique « lié-à-l’objet » d’aspiration (Mahler, 1961,1963,1971).
De pair et en accord avec les séquences de plaisir-déplaisir, s’effectue la démarcation des représentations du moi corporel à l’intérieur de la matrice symbiotique. Ces représentations constituent le « schéma corporel » (Schilder, 1923 ; Mahler et Furer, 1966). À partir de ce moment, les représentations du corps faisant partie du moi rudimentaire forment un lien entre les perceptions internes et externes. Cela correspond à l’idée de Freud (1923 [2010]) que le moi se moule sous l’impact de la réalité d’une part, des pulsions instinctuelles d’autre part. Le moi corporel comprend deux types de représentation de soi : un noyau interne du schéma corporel, dont la limite est tournée vers l’intérieur du corps et le sépare du moi ; et une enveloppe externe d’engrammes sensori-per-ceptifs, qui contribuent aux limites du « corps propre » (Bergmann, 1963 ; dans sa discussion des concepts de Federn).
Du point de vue du schéma corporel, le déplacement de l’investissement essentiellement proprio-entéroceptif à un investissement sensori-perceptif de la périphérie représente un palier important dans le développement[13]. Nous n’avions pas saisi toute l’importance de ce déplacement avant les études psychanalytiques sur la psychose infantile précoce. Nous savons maintenant que cet important déplacement d’investissement constitue un préalable essentiel à la formation du moi corporel. On atteint un autre palier parallèle avec l’éjection, par des formations défensives telles que la projection, de l’énergie agressive destructrice et non neutralisée au-delà des limites du « corps propre » (cf. Hoffer, 1950 b).
[13] On en a la preuve avec la célèbre insensitivité-périphérique-à-la-douleur tout autant qu’avec l’hypersensitivité, génératrice de panique, aux sensations entéroceptives (« entrailles »), équivalente aux mauvais introjects chez le psychotique.
13
Les sensations internes du nourrisson constituent le noyau du self. Elles demeurent, semble-t-il, le point central, cristallisateur du « sentiment de soi » autour duquel s’établira un « sentiment d’identité » (Gree-nacre, 1958 ; Mahler, 1958 b ; Rose 1964, 1966). L’organe sensori-perceptif, « l’enveloppe externe du moi » selon l’expression de Freud, contribue essentiellement à délimiter le self du monde objectai. Les deux sortes de structure intrapsychique forment ensemble le cadre de l’auto-orientation (Spiegel, 1959).
Au sein de la sphère symbiotique commune, on peut dire que les deux partenaires ou pôles de la dyade polarisent les processus d’organisation et de structu-
ration. Les structures dérivées de ce double cadre de référence représentent une base à laquelle toutes les expériences devront être associées avant de devenir dans le moi des représentations claires et unifiées du self et du monde objectai (Jacobson, 1964 [1975]). Spitz (1965 [1968]) appelle la mère^le moi auxiliaire du nourrisson. De la même façon, nous croyons que le « comportement de soutien » du partenaire maternant, sa « préoccupation maternelle primaire », au sens de Winnicott (1958 [2006]), est l’organisateur symbiotique, l’accoucheuse de l’individuation, de la naissance psychologique.    ^ k>t
Vers la fin de la phase symbiotique, nous croyons généralement que le narcissisme primaire décline et laisse place graduellement au narcissisme secondaire. Le nourrisson prend son propre corps, tout autant que la mère, comme objet de son narcissisme secondaire. Le concept de narcissisme demeure toutefois obscur, tant dans la théorie psychanalytique que dans l’usage courant, à moins que nous ne mettions une emphase suffisante sur les vicissitudes de la pulsion agressive.
Au cours du développement normal, les systèmes de protection défendent le corps du nourrisson contre les pressions sadiques-orales qui commencent à représenter une menace potentielle pour son intégrité corporelle à partir du quatrième mois (Hoffer, 1950 a). La barrière contre la douleur est un de ces systèmes. Hoffer (1950 b) met aussi particulièrement l’accent sur l’importance d’une libidinisation adéquate du corps, dans la relation mère-nourrisson, pour le développement du schéma corporel.
Ce n’est que lorsque le corps devient l’objet du narcissisme secondaire du nourrisson, via les soins affectueux de la mère, que l’objet externe devient éligible pour l’identification. Pour citer Hoffer (1950 a, p. 159), à partir de l’âge de trois ou quatre mois, « le narcissisme primaire s’est déjà modifié, mais le monde objectai n’a pas encore nécessairement pris sa forme définitive ».
L’autisme normal et la symbiose normale sont des préalables à l’amorce du processus normal de sépa-ration-individuation (Mahler, 1967 a ; Mahler et Furer, 1963 a). Ni la phase autistique normale, ni la phase symbiotique normale, ni aucune sous-phase de la séparation-individuation, n’est jamais totalement remplacée par la suivante. D’un point de vue descriptif, on peut voir entre elles des similitudes : conceptuel-lement, elles peuvent être différenciées sur la base d’une multitude de phénomènes de comportement, mais elles se chevauchent considérablement. Cependant, du point de vue du développement, nous considérons chaque phase comme un moment qui apporte une contribution quantitativement différente à la croissance psychologique de l’individu. La phase autistique normale sert à la consolidation postnatale de la croissance psychologique extra-utérine. Elle favorise l’homéostasie postfœtale. La phase symbiotique normale marque la capacité phylogénétique fondamentale de l’être humain à investir la mère dans une vague unité duelle qui constitue la base première sur laquelle s’édifieront toutes relations humaines subséquentes. La phase de séparation-individuation se caractérise par une croissance constante de la conscience de la séparation du self et de « l’autre », ce qui coïncide avec les débuts du sentiment de soi, d’une relation objectale vraie et de la conscience de la réalité du monde extérieur.
L’autisme normal et la symbiose normale sont les deux premiers stades de non-différenciation, le premier an-objectal, le second pré-objectal (Spitz, 1965 [1975]). Les deux stades surviennent avant la différenciation de la matrice indifférenciée (Hartmann, Kris et Loewenstein, 1949) ou non différenciée (Spitz, 1965 [1975]) ; c’est-à-dire avant que ne se soient produits la séparation et l’individuation et l'émergence du moi rudimentaire comme structure fonctionnelle (Mahler et Furer, 1963 ; cf. aussi Glover, 1956).
Ce que Spitz nomme « stade préobjectal », nous l’avons nommé phase symbiotique, expression qui connote la qualité humaine unique de notre existence. Des vestiges de cette phase nous accompagnent tout au long de notre vie.

La phase symbiotique normale
La phase symbiotique normale se caractérise chez le nourrisson par un accroissement de l’investissement perceptuel et affectif de stimuli que nous (les observateurs adultes) définissons comme venant du monde extérieur, mais dont le nourrisson, du moins le postulons-nous, ne reconnaît pas clairement l’origine extérieure. Il commence à établir des « îlots mné-siques » (Mahler et Gosliner, 1955), mais pas encore une différenciation entre l’intérieur et l’extérieur, le self et l’autre. Le monde devient alors de plus en plus investi, surtout la personne de la mère, mais en tant qu’unité duelle, avec un self non encore clairement démarqué, ni cerné de frontières, ni expérimenté. L’investissement de la mère représente la principale réalisation psychologique de cette phase. Mais il y a, là encore, continuité avec ce qui se passera par la suite. Nous savons que le nourrisson peut déjà répondre de façon différentielle aux stimuli venus de l’intérieur ou de l’extérieur (la lumière, par exemple, sera l’objet d’une expérience différente des affres de la faim). Mais, à moins de postuler l’existence de représentations innées, nous avons, semble-t-il, de bonnes raisons d’assumer que l’enfant n’a ni concept, ni schéma de soi et de l’autre auquel attribuer et assimiler ces différences de stimuli. Nous pensons que l’expérience de l’intérieur et de l’extérieur demeure encore vague ; l’objet le plus hautement investi, la mère, est encore un « objet partiel ».
L’auteur senior (Mahler et Gosliner, 1955) affirme, à titre d’hypothèse, que les images de l’objet d’amour, tout autant que celle du moi corporel et plus tard psychique, émergent des traces mnésiques, toujours accrues, d’expériences pulsionnelles et émotionnelles agréables (« bonnes ») et désagréables (« mauvaises »), et des perceptions auxquelles elles deviennent associées.
La différenciation, même la plus primitive, ne peut toutefois s’opérer que si un équilibre psycho-physiologique peut être atteint (Sander, 1962 a et b). Cela dépend, en premier lieu, d’une certaine apparition des patterns de décharge de la mère et du jeune nourrisson, et, plus tard, de leurs patterns d’interaction que l’on peut discerner, sur le plan du comportement, dans le phénomène de signalisation réciproque, tout autant que par les premiers patterns adaptatifs du nourrisson et ses capacités réceptives, avec le comportement de soutien « suffisamment bon » de sa mère symbiotique (Winnicott, 1956 [2006]).

Patterns du « comportement de soutien » (holding) des mères
Une description des différents comportements de soutien va nous éclairer sur la raison pour laquelle nous les appelons les organisateurs symbiotiques de la naissance psychologique. Nous avons pu observer plusieurs types de comportements de soutien au cours de la période symbiotique. Bien qu’important, l’allaitement n’entraîne pas forcément une proximité idéale entre la mère et son nourrisson. Une mère, par exemple, allaitait ses bébés, mais simplement parce que cela était plus pratique (elle n’avait pas de biberons à stériliser) ; elle en retirait un sentiment de succès et d’efficacité. Pour nourrir son enfant, elle le tenait sur ses genoux avec le bout du sein à la hauteur de la bouche de l’enfant. Elle ne soutenait ni ne berçait son bébé dans ses bras parce qu’elle désirait rester libre dans ses mouvements pour faire ce qui lui plaisait, indépendamment de l’allaitement. Pendant longtemps, ce bébé n’était pas souriant. Lorsqu’il en est enfin venu à sourire, son sourire était non spécifique, une réponse souriante de circonstance. Ce sourire non spécifique persista longtemps même à la période de différenciation et apparaissait dans les circonstances où d’autres enfants exprimaient de l’appréhension ou au moins une légère curiosité. Une autre mère allaitait sa petite fille, mais son éducation puritaine lui interdisait tout sentiment de bien-être avec un enfant au sein et elle n’aimait pas être vue pendant qu’elle allaitait.
Une autre mère, par ailleurs, avait un plaisir réel avec ses enfants lorsqu’ils étaient nourrissons, mais ne les allaitait pas. En les nourrissant, elle les tenait tout contre elle, les soutenant bien. Elle souriait, leur parlait, et même lorsque le bébé reposait sur la table à langer, elle le soutenait de ses bras passés sous lui et le berçait. Cette mère était particulièrement bonne avec ses enfants lorsqu’ils étaient en âge d’être portés dans les bras. Non seulement son bébé était heureux et satisfait, mais il développait très tôt une réponse de sourire d’abord non spécifique puis spécifique.
Une des mères nourrissait des ambitions inhabi-tuellement élevées à l’endroit de son enfant dans tous les domaines du fonctionnement. Son mot préféré était « succès ». Junie, son bébé doué de grands talents, devait faire face aux tensions de la relation symbiotique avec sa mère, teintée de narcissisme.
L’interaction caractéristique de la mère avec son jeune bébé semblait mue par sa fierté devant les patterns précoces de maturation musculaire-squelet-tique de Junie. Junie pouvait maintenir une position rigide debout sur les genoux de sa mère et sa mère lui tapait alors les mains ensemble comme si elle était déjà à l’âge du « tape-tape-les-mains-agiles ». L’effort pour maintenir son petit corps dressé sur les genoux ne laissait à Junie aucune liberté de mouvement avec ses mains pour caresser ou explorer sa mère ; ce qu’elle aurait sans doute fait si on lui en avait laissé l’initiative. Ce pattern de Junie se tenant debout, dont la mère était extraordinairement fière devint, bien sûr, pour le jeune nourrisson, hautement libidinisé et préféré[14]. Le pattern fortement investi de se dresser sur les genoux de sa mère et autres surfaces devint très marqué dans les premiers patterns moteurs de Junie. Plus tard, au début de la période des essais, l’impulsion à se tenir debout semblait le pattern dominant du répertoire de locomotion de Junie : il interférait (c’est-à-dire entrait en compétition) pendant une période relativement longue, avec le pattern moteur désirable et mature de se pousser en avant vers un but (qui domine, chez la plupart des nourrissons, le comportement moteur subséquent). L’inclination de Junie à se tenir debout interférait avec sa capacité à avancer ses bras et ses jambes pour les faire fonctionner ensemble afin de se rapprocher de la mère, de ramper en avant. Ramper était une des réalisations motrices qu’encourageait impatiemment la mère de Junie et qu’elle attendait de son bébé.
[14] C’est là un exemple frappant de ce que dit Phillis Greenacre (1959), à savoir que le corps de l’enfant représente un pénis dans l’inconscient de la mère. Nous l’avons vu à maintes reprises chez nos mères, mais nous n’avons pas choisi de le souligner à chaque moment particulier de notre étude.
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Observant comment les patterns de maternage favoris étaient repris par le nourrisson (voir Tolpin, 1972), nous avons noté que cela semblait particulièrement vrai si le pattern signifiait une frustration ou une gratification particulières. Par exemple, au cours du processus de sevrage, après une période heureuse d’allaitement, la mère de Cari s’écarta et tenta de dénier le fait que son nourrisson criait, qu’il s’agrippait et déchirait sa blouse pour atteindre son sein. Elle le réconfortait en le faisant sauter sur ses genoux. Le petit garçon reprit activement plus tard ce pattern de sauter et le convertit éventuellement en un jeu de « coucou » (voir Kleeman, 1967). Dans ce cas, le « pattern de faire sauter » de la mère fut utilisé subséquemment par le garçon dans un jeu qui était associé à sa mère ; et, par la suite, il recherchait le contact social avec ses parents et les visiteurs à travers sa propre version du charmant pattern de « coucou » qui devint le signe distinctif de son comportement de rapprochement dans un but de socialisation. Ainsi, dans le cas de Cari, le pattern a servi dans un but constructif, adaptatif et dans le sens du développement *.
Une autre petite fille a activement repris le pattern de bercement de sa mère. La mère était une femme immature, fortement narcissique, dont les patterns de soins avaient un caractère mécanique. Elle pouvait bercer le bébé sur ses genoux d’une manière tendue et sans relation. Lorsque l’enfant reprit le pattern, ce ne fut pas pour l’utiliser dans la relation mère-enfant. Le bercement fut utilisé dans ce cas à des fins d’auto-réconfort et d’auto stimulation auto érotique, comme si l’enfant jouait à la mère avec elle-même. Au cours de la sous-phase de différenciation, cette petite fille tentait d’accroître le plaisir de se bercer en se berçant devant un miroir, ajoutant par là un feedback visuel au plaisir kinesthésique. Contrairement à ce qui se passait dans le cas de Cari, le pattern repris par cette petite fille ne servait à aucune fin adaptative ou de développement, mais ne faisait que contribuer à son narcissisme.

Chapitre IV. La première sous-phase : différenciation et développement du schéma corporel
Vers l’âge de quatre ou cinq mois, au moment culminant de la symbiose, les phénomènes du comportement semblent indiquer le début de la première sous-phase de la séparation-individuation, c’est-à-dire la différenciation. Au cours des mois de symbiose, grâce à l’activité du prémoi que Spitz décrit en termes de réceptivité cénesthésique, le jeune nourrisson s’est familiarisé avec la moitié maternante de son self symbiotique, ainsi que l’indique le sourire non spécifique et social. Ce sourire devient graduellement la réponse spécifique (préférentielle) du sourire à la mère, signe décisif qu’un lien spécifique s’est établi entre le nourrisson et sa mère (Bowlby, 1958).
Freud a souligné le fait que les perceptions intérieures sont plus fondamentales et plus élémentaires que les perceptions extérieures. (Le jeune nourrisson répond principalement aux perceptions intérieures, ainsi que l’a noté Spock dans son livre sur les bébés.) Ce sont là les réponses du corps à lui-même et aux organes internes. Greenacre (1960) soutient que les états changeants de tension et de relaxation « sembleraient... constituer une sorte de noyau d’une conscience diffuse du corps » (p. 207). Greenacre dit :
« J’ai idée que le processus de la naissance lui-même est le premier agent important qui prépare à la conscience de la séparation ; et que cela se produit grâce à l’impact considérable de la pression et de la stimulation exercées sur la surface corporelle du nourrisson à la naissance et, en particulier, par les changements marqués de pression et de conditions thermiques entourant l’enfant dans son passage d’une vie intra-muros à une vie extra-muros. »
Dans notre travail d’observation, nous pouvions voir clairement les patterns d’interaction nourrisson-mère, mais ne pouvions que deviner et extrapoler les patterns intérieurs qui contribuent à « ce qui constitue le noyau » du schéma corporel à ses débuts (voir aussi Kafka, 1971). Les patterns de « ce qui constitue le noyau » (Greenacre) ne sont pas accessibles au travail d’observation, mais celui-ci peut permettre d’étudier des comportements qui, par le mécanisme de réfléchissement en miroir, servent à la démarcation du self et de « l’autre ». Jacobson souligne le fait que la capacité de distinguer les objets se développe plus rapidement que celle de distinguer entre le « self » et les objets. Nous pouvons voir le nourrisson se mouler au corps de sa mère et s’en distancier avec le haut de son propre corps ; sentir son propre corps et celui de sa mère ; et manipuler des objets transitionnels. Hoffer met l’accent sur l’importance du toucher (1949,1950 a, 1950 b) dans le processus de formation des limites et également sur l’importance de la libidinisation du corps du nourrisson par sa mère. Greenacre attire l’attention sur « l’approximation d’un sentiment d’unicité sous l’effet du corps chaud de la mère ou de la nurse, qui représente un degré relativement faible de différence de température, texture, odeur, résilience », c’est-à-dire « turgescence » (cf. également Bak, 1941). Ces différences relativement minces peuvent probablement être aisément assimilées par les schémas sensorimoteurs (au sens de Piaget) préordonnés du nourrisson.
Lorsque le plaisir intérieur dû à un ancrage sûr dans la sphère symbiotique (essentiellement entéro- et proprioceptif et de perception par contact) continue et que le plaisir lié à la perception sensorielle extérieure, vision ou regard, et probablement audition ou écoute extérieure, en voie de maturation croissante, stimule l’investissement de l’attention dirigée vers l’extérieur, alors ces deux formes d’investissement de l’attention peuvent osciller librement (Spiegel, 1959 ; Rose, 1964). Le résultat devrait en être un état symbiotique optimal, d’où peut naître une différenciation sans heurts, une expansion hors de la sphère symbiotique.

Éclosion
Le « processus d’éclosion » est, à notre avis, une évolution ontogénétique graduelle du sensorium - le système perception-conscience - qui favorise chez le nourrisson, dès qu’il est éveillé, un sensorium plus constamment alerte (cf. également Wolff, 1959).
En d’autres termes, l’attention du nourrisson, qui, dans les premiers mois de la symbiose, était pour une large part dirigée vers l’intérieur, ou concentrée d’une manière vaguement cinesthésique à l’intérieur de la sphère symbiotique, s’étend progressivement avec l’arrivée d’une activité perceptuelle dirigée vers l’extérieur au cours des périodes d’éveil de plus en plus grandes de l’enfant. C’est là un changement de degré plutôt que d’espèce, car, durant le stade symbiotique, l’enfant a certainement été très attentif à la figure maternante. Mais cette attention se trouve graduellement combinée avec un stock croissant de traces mnésiques des allées et venues de la mère, des expériences « bonnes » et « mauvaises » ; ces dernières ne pouvaient en aucune manière être soulagées par le self, mais le nourrisson pouvait « anticiper avec confiance » le soulagement apporté par les soins de la mère.
En observant des nourrissons dans notre cadre de travail, nous en sommes venus à reconnaître, à tel moment de la sous-phase de différenciation, un certain air de vigilance, de persistance et d’orientation-vers-le-but. Cet air, nous l’avons considéré comme une manifestation du comportement liée au phénomène d’« éclosion », et avons pu dire, au sens large, que le nourrisson qui a cet air « est éclos ». Les membres de notre équipe pouvaient repérer cette nouvelle gestalt sans erreur, mais il était difficile de la définir par des critères spécifiques. Elle se trouve, sans doute, le mieux décrite en termes d’état (cf. Wolff, 1959). L’enfant ne semble plus dériver dans et hors d’un état de vigilance, mais a, lorsqu’il est éveillé, un sensorium plus constamment alerte.
Vers l’âge de six mois commence, à titre de tentative, l’expérimentation de la séparation-individuation. On peut en faire l’observation à partir de comportements du nourrisson tels que tirer les cheveux, les oreilles ou le nez, mettre les aliments dans la bouche de la mère, tenter d’éloigner son corps d’elle afin d’en avoir un meilleur aperçu, scruter sa mère et l’environnement. Cela contraste avec le simple fait de se mouler au corps de la mère en étant tenu par elle (Spock, 1963). Il y a des signes précis du fait que le bébé commence à différencier son propre corps de celui de sa mère. L’âge de six à sept mois est le point culminant de l’exploration manuelle, tactile et visuelle du visage de la mère, et des parties de son corps tant couvertes que découvertes ; c’est au cours de ces semaines que le nourrisson va découvrir avec fascination une broche, une paire de lunettes ou un pendentif portés par la mère. Il peut y avoir des jeux de « coucou » dans lesquels le nourrisson joue encore un rôle passif (Kleeman, 1967). Ces patterns d’exploration se transforment plus tard en une fonction cognitive de vérification du non-familier opposé au déjà familier.

Objets transitionnels et situations traditionnelles
Comme l’a dit Greenacre (1960) :
« L’objet transitionnel lui-même, tel que décrit par Winnicott (1953 [2010]), est un monument dressé au besoin de ce contact avec le corps de la mère, exprimé de façon si touchante par la préférence marquée du nourrisson pour un objet qui est durable, doux, souple, chaud au toucher, mais aussi par la demande qu’il demeure saturé d’odeurs corporelles[15]. Le fait que l’objet est habituellement pressé contre le visage, près du nez, indique probablement combien il sert de substitut au sein ou à la douce nuque de la mère (p. 208). »
[15] Le docteur Greenacre a récemment corrigé son idée première, estimant que ce dernier facteur était important dans la constitution de l’objet transitionnel.
15
Nous avons pu observer que le nourrisson reprend, à sa manière, le pattern de soulagement ou de stimulation préféré de la mère, c’est-à-dire qu’il l’assimile, et que celui-ci devient ainsi un pattern transitionnel, tels que tapotement de la figure ou autres mouvements répétifs décrits au chapitre précédent.
Greenacre (1960) pense que « la vision n’est pas un simple complément, mais bien un complément indispensable, pour établir la confluence de la surface du corps et promouvoir la conscience de la délimitation du self et du non-self. “Toucher” et absorber les diverses parties du corps par les yeux (vision) aide à rassembler le corps en une image centrale au-delà du niveau de la simple conscience sensorielle immédiate » (p. 208). Le travail d’observation effectué selon notre méthodologie ne s’est pas attaché suffisamment aux détails de structuration de l’objet transitionnel, mais nous a, de façon impressionniste, fourni un riche matériel dont pourront bénéficier des études ultérieures, par exemple nos suivis.
Une des différences majeures entre le développement normal du nourrisson et le trouble extrême de la psychose, et probablement aussi de la pathologie des borderline, nous semblait répondre aux mêmes critères que ceux par lesquels Winnicott (1953 [2010]) évaluait la normalité et la pathologie de l’objet transitionnel (voir aussi Furer, 1964 ; Kestenberg, 1968 ; Roiphe et Galenson, 1973 ; Bak, 1974).
C’est au cours de la première sous-phase de sépa-ration-individuation que tous les nourrissons normaux effectuent leurs premières tentatives de rupture, au sens corporel, d’avec leur état, jusqu’alors complètement passif, de bébé-encore-sur-les-genoux - le stade d’unité duelle avec la mère. On peut observer des différences individuelles d’inclinations et de patterns, mais également des caractéristiques générales du stade de la différenciation elle-même. Tous les enfants aiment s’aventurer et rester à une légère distance des bras enveloppants de la mère ; dès qu’ils en ont la capacité motrice, ils aiment à se laisser glisser en bas des genoux de la mère, mais ont tendance à demeurer le plus près possible de ses pieds, ou à y revenir pour y jouer.

Le pattern de revérification (checking-back)
À partir de l’âge de sept à huit mois, c’est le pattern visuel de « revérification auprès de la mère » - du moins dans notre cadre - qui nous a paru le signe relativement stable le plus important du début de la différenciation somatopsychique. Il semble être, en fait, le plus important pattern normal du développement cognitif et émotionnel.
Le bébé entreprend une exploration comparative (voir Pacella, 1972). Il commence à s’intéresser à la « mère » et semble la comparer avec « l’autre », le non-familier avec le familier, trait par trait. Il paraît alors se familiariser de façon plus approfondie avec ce qu’est la mère, ce qui procure la même sensation, ce qui goûte et sent comme elle, ce qui lui ressemble, ce qui a le même « son » qu’elle. De pair avec l’apprentissage de « la mère en tant que mère » (Brody et Axelrad, 1966), il fait aussi la découverte de ce qui appartient ou n’appartient pas au corps.de la mère - une broche, ses lunettes, etc. Il commence à établir une discrimination entre sa mère et celui ou celle ou ce qui lui ressemble ou non, qui procure une sensation et se déplace de manière différente ou semblable à elle.

Réactions devant l’étranger et angoisse devant l’étranger
Dans la littérature psychanalytique sur le développement de l’enfant, l’ensemble des phénomènes du comportement qui indiquent l’apprentissage de ce qui est « autre que la mère » est décrit, à notre avis, de manière plutôt biaisée et incomplète comme « angoisse devant l’étranger ». Déjà, dans le film classique de Spitz et Wolff sur l’angoisse devant l’étranger, un des traits marquants que nous pouvions y observer était la curiosité des nourrissons : leur vif désir d’en savoir plus sur « l’étranger » dès que celui-ci détournait son regard.
Nous avons la conviction intime, basée sur des observations détaillées et diversifiées faites sur une longue période, qu’il existe des différences individuelles, de très grandes variations dans le « timing », la quantité et la qualité de ce qui est regroupé sous l’expression générale d’« angoisse du 8e mois » et particulière d’« angoisse devant l’étranger » (ce qu’avait commencé à examiner le défunt John Benjamin dans ses travaux minutieux).
À titre d’illustration, comparons, à peu près dans la même tranche d’âge, deux enfants de la même mère : Linda et son frère Peter, de seize mois son aîné.
Nous avons vu Linda faire discrètement et attentivement, sans crainte, un examen visuel et tactile du visage des observateurs participants qui lui étaient relativement peu familiers.
Sa bonne humeur habituelle persistait pendant quelques secondes après qu’un étranger l’eut sortie de son berceau. Elle prenait alors une certaine conscience du « différent de la mère » et entreprenait ce que Syl-via Brody (Brody et Axelrad, 1970) appelle une « inspection douanière », expression utilisée pour décrire l’activité d’exploration visuelle et tactile de nourrisson en voie de différenciation (voir Mahler et McDevitt, 1968).
Lorsque, à de tels moments, la mère de Linda la prenait dans ses bras, celle-ci n’avait plus aucun besoin d’examiner le visage familier de sa mère ; au contraire, dans son excitation, elle poussait et « malmenait » la nuque de sa mère.
La bonne humeur de Linda et sa confiance provenaient avant tout de sa proximité avec sa mère et de l’interaction essentiellement agréable qu’elle avait avec elle.
Contrairement à la « confiance fondamentale » de Linda et à l’absence chez elle de toute angoisse marquée devant l’étranger, et ce à tout âge, nous avons pu observer chez son frère Peter, à l’âge de sept ou huit mois, une angoisse marquée devant l’étranger. Après un moment de latence, une ou deux minutes peut-être, pendant lequel il réagissait aux approches prudentes et discrètes de « l’étranger », et où son étonnement et sa curiosité apparaissaient chez lui aussi de façon évidente, Peter semblait ensuite submergé par son appréhension devant l’étranger. Même assis près de sa mère, sur la même chaise de paille, avec la possibilité de s’appuyer sur le corps de sa mère s’il le désirait, il fondait en larmes en regardant l’étranger, précisément au moment où sa mère commençait à lui tapoter la tête[16].
[16] Nous avons pu illustrer ce comportement dans un film.
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De telles observations comparatives démontrent l’importance des différences existant entre la conséquence spécifique de l’interaction tendue et imprévisible de Peter et de sa mère et la conséquence du climat essentiellement agréable et harmonieux existant au cours de la phase symbiotique de Linda tout autant qu’après son éclosion.
Nous avons tenté de comprendre ces variations, en tenant compte des talents différents du frère et de la sœur, et du climat émotionnel dominant de la relation particulière mère-nourrisson, tel que nous avons pu l’observer dans leur interaction (et au cours des entrevues avec la mère).
A partir de cette observation et de plusieurs autres, nous en sommes venus à considérer le développement des réactions devant l’étranger dans un contexte élargi : une fois que le nourrisson est devenu suffisamment individué pour pouvoir reconnaître le visage de sa mère - la reconnaissance visuelle et tactile et peut-être autre - et une fois qu’il s’est familiarisé avec l’humeur et le « sentiment » général de son partenaire dans la dyade symbiotique, alors il se tourne, avec plus ou moins d’étonnement et de curiosité, vers une exploration et un examen prolongé, visuel et tactile, du visage et de la gestalt des autres. Il les examine de près et de loin. Il semble comparer et vérifier les traits du visage de l’étranger en rapport avec celui de sa mère, ainsi qu’avec toute image intérieure qu’il peut avoir de sa mère (pas nécessairement, et pas même essentiellement, visuelle). Il semble aussi faire une revérification auprès de la gestalt de sa mère, de son visage en particulier, en relation avec d’autres expériences nouvelles et intéressantes.
Chez les enfants qui ont connu une phase symbiotique optimale et une prédominance d’« anticipation confiante », la curiosité et l’étonnement, repérables, dans notre cadre, à travers le pattern de revérification, sont les éléments prédominants (Benedek, 1938) dans leur inspection de l’étranger. Au contraire, chez les enfants dont la confiance fondamentale a été moins bonne, on peut voir apparaître un changement brusque dans le sens d’une angoisse accrue devant l’étranger ; ou il peut se produire une période prolongée de réaction mitigée devant l’étranger, qui interfère, de façon transitoire, avec le plaisir lié au comportement d’inspection. Ce phénomène et les facteurs qui en sous-tendent les variations constituent, à notre avis, un aspect important de notre évaluation de l’objet libidinal, de la socialisation et de la première étape vers la permanence de l’objet émotionnel. Cette relation inverse entre la confiance fondamentale et l’angoisse devant l’étranger demande plus ample développement et vérification (voir Mahler et McDevitt, 1968).

Éclosion tardive et prématurée
Dans les cas où le processus symbiotique, la création de la membrane-« bouclier » commune de l’unité duelle, a été retardé ou perturbé, le processus de différenciation semble retardé ou prématuré. Nous avons décrit, au chapitre précédent, le cas de la petite fille à qui sa mère répondait mécaniquement en la berçant, mais sans chaleur ni intérêt apparents. Pendant la phase symbiotique, cette petite fille était effacée et ne semblait pas se mouler au corps de sa mère, en faire quasiment partie. Elle souriait de façon non discriminatoire, et ne répondait pas à sa mère comme à une
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personne unique. À l’âge où les autres enfants conté mencent à prendre une part de plus en plus active dans le rapprochement et la distanciation de la mère, elle se retournait autoérotiquement vers son propre corps pour en retirer une stimulation agréable ; elle se complaisait dans un bercement prolongé, plutôt que dans des comportements actifs de rapprochement et de distanciation.
Dans un autre cas, la relation symbiotique était insatisfaisante pour différentes raisons. La mère de ce petit garçon était déprimée pendant sa première enfance. Il était son troisième enfant et la mère était plutôt surchargée ; ils vivaient dans des conditions modestes et dans un logement exigu. Peu après la naissance de cet enfant, le père de la mère, avec qui elle avait entretenu une relation très étroite, mourut. De plus, son aîné subit un grave accident alors que son troisième n’avait que quelques mois. La combinaison de ces conditions fit que la mère en oublia, sans y prendre garde, son nouvel enfant. Il était nourri au biberon et souvent le dos tourné à sa mère. Elle évitait en général tout contact visuel avec lui. Malgré cela, fondamentalement sa mère l’aimait, ainsi que tous ses enfants. Comme la petite fille mentionnée précédemment, ce petit garçon fut lent à reconnaître sa mère en tant que personne spéciale. La réponse spécifique du sourire fut retardée. Il fut également lent à utiliser la modalité visuelle, premier instrument qui favorise une distanciation active en permettant simultanément à l’enfant de combler l’écart spatial, c’est-à-dire de garder un contact par perception à distance. Bien qu’en retard dans son développement, il ne montra jamais le caractère effacé et mécanique des comportements de symbiose et de différenciation observés chez la petite fille.
Nous avons aussi pu observer des enfants qui connaissaient une relation symbiotique plutôt insatisfaisante à cause de la grande ambivalence de leur mère à leur endroit et à l’égard de son rôle de mère. Chez ces enfants, les perturbations de la symbiose n’étaient pas dues à l’indifférence ou à la dépression de la mère, mais à son imprévisibilité. Ces nourrissons, comme si c’était là une compensation, connurent leur mère assez tôt ; leur relation s’améliora lorsqu’une plus grande distance rendit la situation plus confortable et lorsqu’ils eurent accès à de nouvelles sources de plaisir liées à leur autonomie croissante et au monde extérieur. Ce que nous voyons, apparemment, c’est une capacité adaptative très précoce chez le nourrisson.
La petite fille, qui avait une mère narcissique et avare, se différencia tardivement, à notre avis, à cause Su fait qu’elle ne pouvait pas se fier à sa mère comme partenaire symbiotique et qu’elle devait trop faire tout « le travail » par elle-même ; c’est-à-dire qu’elle devait jouer à la mère pour elle-même. Ainsi, quand elle s’est effectivement différenciée, elle a pu montrer quelques signes de développement d’un « faux self » (cf. James, 1960). Cela paraît être un moyen d’utiliser au maximum ses propres ressources. Nous avons plus tard appris que l’attitude authentiquement maternelle de son père, dès son plus jeune âge, lui évita de se détourner du monde objectai humain. Le petit garçon, qui recevait insuffisamment de provisions symbiotiques pour des raisons très diverses, prolongea apparemment la période de symbiose comme pour leur donner à lui et à sa mère le temps de se rattraper. Il n’émergea de la sphère symbiotique que lorsque lui-même et sans doute aussi sa mère furent prêts.
Bébé Peter était un des enfants qui avait une relation symbiotique intense mais inconfortable. Il commença d’« éclore » tôt. Il passa rapidement à la phase de différenciation, s’extirpant d’une symbiose inconfortable. Peter était un enfant qui développa une intense réaction devant l’étranger et une angoisse devant l’étranger. Ce fut là, semble-t-il, un de ses premiers
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patterns défensifs. Longtemps après avoir surmonté ses réactions initiales devant l’étranger, celles-ci réapparaissaient, bien qu’à un degré considérablement atténué, chaque fois que Peter traversait une période de crise. Il semble que la phase symbiotique insatisfaisante avait empêché Peter de faire provision suffisante de cette confiance fondamentale, de ce narcissisme normal, qui assure une base solide à partir de laquelle on peut s’aventurer avec confiance vers le monde « autre-que-la-mère ». De plus, s’étant différencié -c’est-à-dire ayant commencé de se séparer - très tôt, Peter était facilement submergé par l’angoisse de la détresse parce que ses capacités autonomes du moi en voie de développement étaient précoces et, par là même, vulnérables. Nous avons constaté, à maintes reprises, que l’histoire des enfants qui semblaient éprouver des difficultés inhabituelles face à la séparation d’avec la mère révélait une conscience exceptionnellement précoce de leur mère comme différente des autres adultes qui prenaient soin d’eux.
Les premiers patterns de différenciation semblent non seulement être d’une grande rationalité en termes de relation mère-enfant et du talent particulier de chaque enfant, mais semblent également déclencher des patterns d’organisation de la personnalité qui persistent apparemment dans le développement futur du processus de séparation-individuation et probablement au-delà. La naissance de l’enfant en tant qu’individu survient lorsque, en réponse à la réponse maternelle sélective à sa signalisation, l’enfant modifie graduellement son comportement. « C’est le besoin spécifique inconscient de la mère qui, des potentialités infinies du nourrisson, va réveiller celles en particulier qui créent pour chaque mère “l’enfant” » qui reflète ses propres besoins uniques et individuels. Ce processus se déroule, bien sûr, dans les limites des talents innés de l’enfant » (Mahler, 1963 ; voir aussi Lichten-stein, 1964).
Il nous est apparu que ces nourrissons dont les mères avaient pris plaisir à une phase symbiotique sans trop de conflits, ces nourrissons qui ont été saturés, mais non sursaturés, au cours de cette période d’importante unicité avec la mère, semblaient commencer au moment normal à montrer des signes de différenciation active, en s’éloignant légèrement du corps de la mère. Au contraire, dans les cas où il y avait ambivalence ou parasitisme, intrusivité, « étouffement », de la part de la mère, la différenciation montrait des perturbations à divers degrés et sous différentes formes. Dans d’autres cas où la mère agissait clairement selon ses propres besoins symbio-tiques-parasitaires, plutôt qu’en fonction du nourrisson, la différenciation s’installait de façon presque véhémente. C’est ce qui se passa dans le cas d’un petit garçon, à un âge aussi précoce que quatre ou cinq mois, parce que sa mère était symbiotiquement trop enveloppante. Pendant un bon moment, cet enfant préférait être tenu par des adultes autres que la mère, des adultes qui lui fournissaient une opportunité plus grande d’explorer visuellement l’environnement pendant qu’il était dans les bras. Il semblait repousser physiquement sa mère, de façon beaucoup plus défensive, raidir vigoureusement ses pieds et ses bras contre le corps de la mère (même s’arquer vers l’arrière presque en opisthotonos). Dans son cas, cela semblait remplir une double fonction : 1) comme pour les autres nourrissons symbiotiques « plus dans la moyenne », cela servait à lui assurer une position d’où il pourrait explorer plus aisément l’environnement autre-que-la-mère, à lui offrir une nouvelle perspective sur sa mère, d’un meilleur point de vue, à lui permettre d’entrer en relation visuelle avec elle à une plus grande distance ; et 2) cela avait pour effet de réduire la surface de contact corporel avec la mère. Ce qui nous a le plus étonné, ce fut le fait que, chez ces enfants (symbiotiquement) étroitement enveloppés, ce processus actif de distanciation commençait plus tôt que prévu. Chez un autre enfant qui avait une mère similaire, le contact physique étroit était évité.
La recherche de distance au cours de la sous-phase de différenciation s’accompagnait, semblait-il, d’une plus grande conscience de la mère en tant que personne spéciale, même si, comme dans le cas rapporté ci-dessus, cette conscience était négative (cf. aussi les patterns différentiels de scrutation et de « revérification »).
Nous allons illustrer certains des phénomènes de la première sous-phase (différenciation) par un choix de cas d’enfants : tous (comme tous les enfants « normaux ») montrent des développements généraux associés aux phases, et également des variations hautement individualisées dépendant de la relation à leur mère, de leur talent inné, et de leur histoire spécifique (Weil, 1970).
Bernie avait connu une première relation heureuse avec sa mère, qui paraissait retirer une grande gratification de l’allaitement. À cause de ses sentiments de culpabilité à l’égard de son fils aîné et aussi parce qu’il avait mordu son mamelon (cf. Spock, 1965), elle sevra Bernie de façon abrupte et impulsive. Le sevrage amena un changement marqué dans l’atmosphère de la relation symbiotique. Au début, le nourrisson manifestait une réaction de fouissement insistant et apeuré en direction du sein perdu, tandis que la mère déniait désespérément ses réactions évidentes au traumatisme du sevrage. Le rayonnement et le contentement manifestés par la mère au cours de l’allaitement avaient fait place à l’indifférence et à l’apathie, tandis que le nourrisson à son tour devenait apeuré, indifférent et apathique. Le nourrisson heureux, souriant et se moulant bien, alors qu’il était au sein, devint temporairement un bébé qui, dans les bras, demeurait passif, non moulant, comme une poche[17].
[17] 1965). Nous n’avons pas seulement observé la réaction du contour du corps du nourrisson avec celui du corps de sa mère, mais nous avons nous-mêmes noté la nature du moulage de jeunes nourrissons dans nos bras. Nous avons décrit cette sensation cénesthésique en termes de : « se moulant bien », « fondant », « raide-comme-une-barre », « style-poche-de-patates », etc.
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Puis, pendant une brève période, chaque poussée maturative du nourrisson semblait influencer favorablement l’interaction généralement difficile entre Bernie et sa mère. Bernie manifestait beaucoup d’intérêt pour la locomotion : il s'exerçait à ramper, et à se dresser avec beaucoup de plaisir et de persistance. En devenant capable de fixer les autres des yeux, de donner des signes de reconnaissance différentielle de sa mère, et grâce à la gratification retirée de ses propres fonctions motrices partielles, en voie de développement, il put étendre son champ d’exploration de manière à englober tout l’espace de la salle de jeux (et tout l’appartement chez lui). Sa mère semblait soulagée par le relâchement des demandes et de la dépendance symbiotiques de son fils, et Bernie, en retour, réussissait à utiliser toute parcelle d’encouragement ou de protection au cours de la période des essais.
Comme nous l’avons dit précédemment, nous avons pu observer une transition étonnamment différente de la phase symbiotique à la phase de séparation-individuation, chez l’autre petit garçon qui avait avec sa mère une relation symbiotique étroite et prolongée. Les parents de cet enfant avaient tous deux des besoins symbiotiques-parasitaires, surévaluaient leur enfant en tant qu’être végétatif, et le maintenaient dans un état continu de dépendance symbiotique (cf. Parens et Saul, 1971). Cela a manifestement ralenti l’investissement libidinal de ses fonctions motrices (voir plus loin), pour lesquelles peut-être il n’était constitutionnellement que peu doué. Alors que Bernie amorçait la phase de séparation-individuation avec comme modalité préférée l’exploration motrice, la modalité préférée de ce petit garçon impliquait, pendant une longue période, le recours aux organes sensoriels tactiles, de préhension et visuels. Cette préférence semblait être le résultat de nombreux facteurs. Les parents insistaient tous deux pour soulager sa tension dès qu’elle se manifestait, de telle sorte qu’il n’avait nul besoin de s’exercer tant soit peu à trouver ce qu’il voulait. Sa mère nous manifesta, et communiqua de manière non verbale à l’enfant son désir de le voir demeurer sédentaire et de consentir à être manipulé en position couchée, même s’il s’y opposait particulièrement.
Ce même petit garçon était, de nature, un enfant lent quant à la maturation de ses fonctions motrices. Comparé à d’autres enfants du même âge, sa musculature était plus flasque, ses mouvements corporels généraux plus prudents et moins énergiques (une exception notable : il donnait de vigoureux coups de pied lorsqu’il était excité). Confiné à un espace réduit de par son manque d’habileté motrice, il faisait l’usage le plus extensif de ses facultés perceptivo-cognitives et de préhension, manifestement en cours d’émergence, afin de s’occuper et de s’amuser pendant de longues périodes en « faisant durer les spectacles intéressants » (Piaget, 1936). Il demeurait en même temps extrêmement alerte visuellement à ce qui se passait autour de lui ; il faisait volontiers appel aux autres et acceptait leur réconfort.
Ces deux enfants illustrent deux manières différentes d’entrer dans la première sous-phase de séparation-individuation : la différenciation. Il peut être intéressant de souligner qu’ils avaient le même classement, quant à l’ensemble de leur performance, aux tests de développement.
Nous avions l’impression que la dernière mère, qui avait pris un plaisir intense à la relation symbiotique avec son bébé au sein, appartenait à ce groupe de mères qui ne peuvent supporter le détachement graduel du nourrisson au début de la phase de séparation-individuation. Elles s’attachent et se « rattachent » (« Appersonation », Sperling, 1944) le nourrisson et découragent ses tâtonnements vers un fonctionnement indépendant, plutôt que de permettre et d’encourager une séparation graduelle. Il y a, par ailleurs, ainsi que nous l’avons déjà décrit (Mahler, 1967 a), un assez grand nombre de mères qui, à la différence des mères symbiotiques à outrance, commencent par s’accrocher à leur nourrisson pour ensuite le précipiter brusquement vers « l’autonomie » (cf. Greenson, 1968 ; Mahler, 1968 [2001], 1971).
Autant sont importantes les variables intrinsèques pour un éventuel développement harmonieux de la personnalité, autant une interaction mère-enfant favorable affecte l’adéquation aux sous-phases. Coleman, Kris et Provence (1953) ont attiré l’attention, il y a plusieurs années, sur les variations d’attitude des mères au cours des premières années de vie de l’enfant. L’attitude de la mère doit également s’adapter à tout le cours du processus de séparation-individuation
- mais particulièrement à certains points cruciaux ou nodaux de ce processus[18] !
[18] Bien que nous soyons convaincus du fait que la plus grande part de l’adaptation doit venir du nourrisson souple et non-formé, cela ne veut pas dire que le maternage ne doit pas suivre les exigences changeantes du processus de séparation-individuation ; il doit y avoir une certaine dose d’adaptation de la part de la mère également.
18

La séparation et l'individuation : deux lignes du développement
C’est lorsque des éléments du processus sont quelque peu perturbés que l’on peut le mieux comprendre les phénomènes du développement normal. C’est vers la fin de la première année et dans les premiers mois de la deuxième que l’on peut voir clairement qu’il y a, dans le processus intrapsychique de séparation-individuation, deux lignes de développement, entremêlées, mais n’ayant pas toujours une même ampleur ou une progression proportionnelle. Une de ces lignes est l’individuation, l’évolution de l’autonomie, de la perception, de la mémoire, de la cognition, de l’épreuve de réalité ; l’autre est la ligne intrapsychique de développement de la séparation qui entraîne la différenciation, la distanciation, la formation des limites et le détachement de la mère. Tous ces processus de structuration culmineront éventuellement dans des représentations intériorisées du self, en tant que distinctes des représentations intérieures de l’objet. Les phénomènes comportementaux superficiels du processus de séparation-individuation peuvent être observés en d’innombrables variations subtiles comme accompagnant le développement psychique vers l’avant. Les situations optimales semblent être celles où la conscience de la séparation corporelle en termes de différenciation de la mère suit parallèlement (c’est-à-dire ne traîne pas loin derrière, ni ne devance de très loin) le développement du fonctionnement autonome du bambin - cognition, perception, mémoire, épreuve de réalité, etc. ; bref, ces fonctions du moi qui servent à l’individuation.
Dans notre travail de recherche par observation, les progressions et régressions et l’intégration graduelle de ces deux lignes de développement - c’est-à-dire la séparation-individuation - peuvent être étudiées par le biais des mouvements de va-et-vient entre l’enfant et la mère. Nous pouvons suivre ce développement par le biais de l’interaction mère-nourrisson et en particulier par l’observation de l’affectivo-motilité, des gestes et des vocalisations très nettes de l’enfant lui-même.
Nous trouvons intéressant de comparer des enfants qui ont eu un développement moteur lent avec des enfants ayant marché précocement. Par exemple, deux de nos petits garçons se trouvaient aux deux extrêmes de l’éventail des deux lignes du processus de séparation-individuation : maturation versus développement, séparation versus individuation. L’un nous est arrivé marchant déjà à l’âge de neuf mois ; l’autre a fait ses premiers pas sans aide deux jours avant d’avoir dix-sept mois : huit mois d’écart !
L’impact d’un tel écart sur le processus de sépa-ration-individuation sera exposé et illustré dans les chapitres suivants.

Chapitre V. La deuxième sous-phase : essais

La première période des essais
La période des essais chevauche la sous-phase de différenciation. En ramassant nos données, nous avons cru utile de diviser la période des essais en deux parties : 1) la première période des essais, amorcée par la toute première habileté du nourrisson à s’éloigner physiquement de sa mère en rampant, barbotant, grimpant et se dressant - toujours en se tenant ; et 2)la période des essais proprement dite, caractérisée du point de vue phénoménologique par la locomotion libre en position debout.
Il y a au moins trois développements interreliés mais identifiables qui contribuent aux premiers progrès de l’enfant vers la conscience d’être séparé et vers l’individuation. Ce sont : la différenciation corporelle d’avec la mère ; l’établissement d’un lien spécifique avec elle ; la croissance et le fonctionnement des appareils autonomes du moi en relation étroite avec la mère.
Ces développements semblent ouvrir au nourrisson la possibilité d’étendre son intérêt pour la mère vers des objets inanimés, d’abord présentés par elle
- couverture, couche, jouet offert par elle, le biberon d’avant la séparation pour la nuit. Le nourrisson explore visuellement ces objets et examine leur goût, leur texture et leur odeur grâce à des organes de perception par contact, en particulier la bouche et les mains. L’un ou l’autre de ces objets peut devenir un objet transitionnel. De plus, quelle que soit la séquence du développement de ces fonctions au cours de la sous-phase de différenciation, il est caractéristique de cette première étape des essais que, malgré l’intérêt et l’absorption par ces activités, c’est l’intérêt pour la mère qui semble décidément garder la priorité.
La maturation de la locomotion et des autres fonctions au cours de la première période des essais a un effet des plus salutaires sur ces enfants qui connaissent une relation symbiotique intense mais inconfortable. Il semblerait plausible que cela soit lié, au moins en partie, à un processus simultané de détachement satisfaisant du côté des mères. Ces mères, qui avaient été angoissées de ne pouvoir apaiser la détresse de leur nourrisson au cours des phases de symbiose et de différenciation, étaient maintenant très soulagées de voir leur enfant devenir moins fragile, moins vulnérable et un peu plus indépendant. Ces mères et leurs enfants n’avaient pu prendre plaisir au contact physique étroit, mais pouvaient maintenant prendre plaisir ensemble à une distance légèrement plus grande. Ces mêmes enfants devinrent plus détendus et plus capables d’avoir recours à leur mère pour trouver réconfort et sécurité.
Au contraire, on a pu observer un autre pattern d’interaction mère-enfant, au cours de la première période des essais, chez ces enfants qui recherchaient le plus activement la proximité physique de la mère, enfants dont les mères avaient le plus grand mal à entrer en relation avec eux au cours du processus de différenciation active. Ces mères appréciaient la proximité de la phase symbiotique, mais une fois cette phase passée, elles auraient aimé voir leurs enfants devenir « grands » tout d’un coup. Il est intéressant de noter que ces enfants trouvaient relativement difficile de grandir ; ils étaient incapables de prendre plaisir à leur habileté naissante à se distancier et réclamaient très activement la proximité.
La capacité de locomotion croissante au cours de la première sous-phase des essais élargit l’univers de l’enfant ; non seulement il a alors un rôle plus actif pour ce qui est de déterminer la proximité et la distance à la mère, mais les modalités utilisées jusque-là pour explorer un environnement relativement familier l’exposent soudain à un plus grand segment de réalité ; il y a plus à voir, plus à entendre, plus à toucher. La façon d’expérimenter ce nouvel univers paraît subtilement reliée à la mère, encore le centre de cet univers de l’enfant dont il sort graduellement par des cercles toujours plus larges.
Récemment, l’un de nous (A. B.) a eu la chance d’observer de près un bébé de sept mois au cours de cette période du début du fonctionnement actif de la locomotion, qui coïncidait avec une séparation des parents, pendant deux semaines, et avec la réunion subséquente. On avait décrit ce bébé comme étant particulièrement facile et détendu. Il accueillait chaque nouvelle personne avec curiosité et ravissement. Il examinait attentivement chaque nouvelle personne visuellement et tactilement. Pendant l’absence des parents, on le laissa chez ses grands-parents qu’il connaissait bien. Cela coïncida dans le temps avec un changement rapide de l’état de bébé-dans-les-bras à l’état d’être séparé. Il commença à ramper et à se dresser en position verticale. Cette acquisition de nouveaux talents lui apportait cependant plus de souffrance que de plaisir. Il tombait souvent et pleurait très fort après chaque chute. Néanmoins, il insistait pour répéter l’expérience pénible, et cet enfant tranquille et facile paraissait soudain fort agité. Nous voyons clairement ici la puissance de la force d’un don inné, la poussée de l’individuation. Il maintenait sa relation positive aux gens qui l’entouraient et aimait qu’on le porte, qu’on lui chante et qu’on le soigne. Au retour de sa mère, il connut une crise de réunion plutôt grave, pleurant de façon inconsolable pendant un bon moment et ne permettant à sa mère ni de le nourrir ni de l’endormir. Toutefois, dès le lendemain, il était redevenu lui-même, souriant et tranquille. D’un point de vue métapsychologique, on peut comprendre cette réaction à de brèves séparations, réaction étrangement spécifique aux réunions mère-nourrisson de la seconde moitié de la première année, en termes de clivage existant encore dans les images partielles intérieures de la mère. Ce clivage est facilement activé par de telles séparations brèves ; la mère de la séparation doit être réintégrée comme mère symbiotique « toute bonne » de manière à ne pas blesser ou détruire le bon objet. Alors que le petit garçon continuait de s’exercer à ses nouveaux talents, l’aspect agité et la fréquence des chutes diminuèrent rapidement. Avec sa mère comme ancre, centre de son univers, il put à nouveau faire face à la partie frustrante de ces expériences et explorations nouvelles, et laisser prédominer la partie agréable de son exploration. Cet échantillon d’observation personnelle cadre bien avec les observations de notre recherche ; c’est-à-dire avec le fait que les premières explorations servent 1) à établir une familiarité avec un plus grand segment d’univers ; et 2) à percevoir et reconnaître la mère, à prendre plaisir avec elle, à une plus grande distance. Nous avons constaté que ce sont les enfants qui avaient avec leur mère le meilleur « contact à distance » qui s’aventuraient le plus loin d’elle. Dans des cas où il y avait trop de conflits autour du processus de séparation ou trop de réticences à abandonner la proximité, les enfants manifestaient moins de plaisir durant cette période. Mais on ne peut pas non plus appliquer de règles simples à ces processus.
Par exemple, le petit garçon dont la mère ne pouvait
réellement l’accepter que comme partie symbiotique d’elle-même et interférait dans ses tentatives de s’éloigner, semblait perdre complètement contact avec elle, dès qu’il se trouvait à une certaine distance. Par ailleurs, une autre enfant, dont la mère aimait beaucoup la proximité, pouvait fort bien maintenir le contact avec celle-ci à une bonne distance ; elle était, en fait, particulièrement habile à utiliser sa mère au cours de cette période et se sentait rassurée si elle pouvait simplement la regarder ou entendre sa voix. En même temps, cette petite fille montra assez précocement une humeur généralement plus triste lorsque sa mère n’était pas dans la pièce, c’est-à-dire lorsqu’elle se trouvait coupée de sa source de réassurance à distance.
Nous avons aussi observé au cours de cette période des essais auxquels « l’oisillon-impatient-de-voler » aime à se livrer dans sa relation naissante avec l’univers « autre-que-la-mère ». Nous avons observé, par exemple, un enfant de onze mois qui dut subir, au cours de cette phase, une hospitalisation d’une durée d’une semaine. Ce qui, apparemment, le frustrait le plus, c’était d’être confiné à un berceau, de telle sorte qu’il accueillait quiconque l’en sortait. A son retour de l’hôpital, la relation avec sa mère était devenue moins exclusive, et il ne manifesta aucune réaction d’accrochage ni d’angoisse de séparation ; son plus grand besoin maintenant, au Centre et à la maison, était qu’on l’aide à marcher, avec quelqu’un pour lui tenir la main. Tout en continuant de préférer que ce soit sa mère qui le fasse - avec et pour lui - il acceptait facilement des substituts.
Margie et Matthew (juste une semaine de différence d’âge) traversaient aisément la phase symbiotique et la première sous-phase (différenciation). Les enfants pouvaient tous deux « anticiper avec confiance » d’être soulagés par leur mère de leurs tensions pulsionnelles et de la trouver émotionnellement disponible. A dix mois, on put observer que les deux nourrissons entraient dans la période des essais manifestant un grand investissement d’intérêt pour leurs débuts en matière de fonctions motrices et autres fonctions autonomes du moi. Pendant de longues périodes, ils s’occupaient joyeusement à explorer par eux-mêmes leur environnement physique, exprimant ce que Hendrick (1951) a décrit en termes de plaisir de la maîtrise (le Funktionslust de C. Buhler). Ils se retournaient de temps à autre vers leur mère pour effectuer une recharge émotionnelle. Les mères acceptaient toutes deux ce détachement graduel de leurs nour-rissons-bambins et encourageaient leur intérêt pour les essais. Elles étaient émotionnellement disponibles, attentives aux besoins des enfants, et assuraient ce soutien maternel nécessaire à un développement optimal des fonctions autonomes du moi.
La mère d’Anna était, par ailleurs, incapable d’offrir une disponibilité optimale, de telle sorte que la capacité de l’enfant à anticiper avec confiance s’en trouvait sévèrement taxée. Chez Anna, la maturation des fonctions naissantes du moi apparut au bon moment, mais tout se passait comme si sa lutte difficile pour obtenir de sa mère l’attention dont elle avait besoin la laissait avec une énergie libidinale insuffisante pour investir de façon adéquate l’univers autre-que-la-mère, ses fonctions autonomes du moi et probablement aussi son propre corps, avec un sain narcissisme (secondaire). Elle était donc incapable de se livrer avec plaisir à l’exploration et à la maîtrise de sa réalité grandissante. À tout événement, on pouvait voir l’enfant, au cours de la première sous-phase et de la première période des essais, assise aux pieds de sa mère, l’implorant et la suppliant des yeux. Malgré la maturation de ses fonctions du moi, la phase de différenciation dura beaucoup plus longtemps chez Anna que chez Margie et Matthew, qui avaient le même âge.
Chez Anna, la période des essais se caractérisait par de brèves tentatives d’incursion par elle-même, pendant lesquelles elle ne s’éloignait des pieds de sa mère que pour de courtes périodes. La période des essais
- époque où les bambins investissent tant de libido dans leurs propres fonctions autonomes et dans l’expansion de leur épreuve de la réalité - était transitoire et abrégée dans le cas d’Anna et ne comportait pas un développement émotionnel maximal. Cette absence relative éclaire la caractéristique principale de cette sous-phase telle que nous la voyons : l’investissement jubilatoire de l’exercice des fonctions autonomes, surtout la motilité, jusqu’à la quasi-exclusion, à certains moments, de l’intérêt manifeste pour la mère. C’est cela, et non le développement des talents moteurs en soi, qui caractérise la sous-phase normale des essais.
Lorsque l’enfant, grâce à la maturation de son appareil de locomotion, tente de s’aventurer à une plus grande distance des pieds de sa mère, il est souvent si absorbé par ses propres activités que, pendant de longues périodes, il en oublie apparemment la présence de sa mère. Il revient toutefois régulièrement vers elle, semblant avoir besoin, de temps à autre, de sa proximité physique.
La distance optimale, pour cette première période des essais, semblerait être celle qui donne à l’enfant la liberté de se déplacer, d’explorer à quatre pattes et la chance d’explorer, à une certaine distance physique de la mère. Il faut noter, toutefois, que tout au long de la sous-phase des essais la mère continue d’être nécessaire comme point fixe, « port d’attache », pour remplir le besoin de recharge par contact physique. Nous avons vu des bébés de sept à dix mois ramper ou barboter rapidement en direction de leur mère, se dresser le long de sa jambe, la toucher de diverses manières, ou simplement s’appuyer sur elle. C’est ce phénomène que Furer a appelé « recharge émotionnelle[19] ». Il est facile de constater avec quelle rapidité le nourrisson abattu et fatigué « se ravigote » après un tel contact ; il retourne alors rapidement à son exploration et se laisse encore une fois absorber par le plaisir qu’il prend à son fonctionnement.
[19] Communication personnelle.
19
Il a semblé que le phénomène de recharge passait par différents stades et différentes modalités pour chaque enfant, modalités que nous croyons étroitement liées à la modalité préférée de la mère. Une mère, par exemple, qui valorisait énormément le fonctionnement indépendant, s’avérait particulièrement habile à maintenir le contact avec son enfant, en le rechargeant à distance. Lorsque ses enfants venaient à elle, c’était habituellement pour de brèves périodes de contact physique. Cette mère se levait rarement de sa chaise, où elle demeurait assise, raccommodant le linge de la famille et bavardant avec les autres mères. Elle semblait constamment accordée aux besoins de ses petits enfants, même à distance.
Jay était un enfant dont l’habileté pour la locomotion s’était développée très tôt, de telle sorte que la capacité de recharge de sa mère aurait été particulièrement importante ; mais, dans ce cas, nous avons fait l’observation suivante : la mère de Jay pensait que toute limite imposée à l’enfant interférait avec sa personnalité et son indépendance naissante. Elle regardait, terrifiée, Jay se mettre dans des situations dangereuses. Elle ne pouvait garder contact avec lui en lui parlant, parce qu’elle ne voulait pas interférer dans son « indépendance ». Même si sa mère l’observait avec anxiété, à distance, Jay se sentait, et en fait il l’était, abandonné par elle, y compris en sa présence. Maintes et maintes fois, il se mettait dans des situations dangereuses qu’il ne pouvait ni évaluer, ni maîtriser ; même lorsqu’il ne faisait que de l’ordinaire, il était particulièrement enclin à se blesser. Une fois qu’il était tombé et qu’il pleurait, sa mère se sentait libre de l’aider.
Mark était un de ces enfants qui éprouvait les plus grandes difficultés à établir une distance pratique entre sa mère et lui. Sa mère devenait ambivalente à son égard dès que Mark cessait de faire partie d’elle, d’être son enfant symbiotique. À certains moments, elle paraissait éviter le contact physique étroit ; à d’autres moments, elle pouvait interrompre les activités autonomes de Mark pour le prendre, le cajoler, le tenir. Elle le faisait lorsqu’e/Ze en avait besoin et non lui. C’est peut-être ce manque d’empathie de la part de sa mère qui a rendu difficile pour Mark de fonctionner à une certaine distance d’elle.
Au cours de la première sous-phase des essais, suite à l’attitude initiale de s’éloigner de sa mère pour aller vers le monde extérieur, la plupart des enfants paraissaient traverser une brève période d’angoisse de séparation. Le fait qu’ils pouvaient s’éloigner de façon indépendante, tout en demeurant connectés à la mère
- non pas physiquement, mais grâce aux modalités de contact à distance par la vue et l’ouïe - rendait l’utilisation réussie de ces modalités extraordinairement importante pendant un certain temps. Les enfants n’aimaient pas perdre leur mère de vue ; ils pouvaient fixer tristement leur chaise vide ou la porte par où elle était partie.

La sous-phase des essais proprement dite
Avec la poussée des fonctions autonomes, telle la cognition, mais particulièrement la locomotion en position verticale, commence « l’histoire d’amour avec le monde » (Greenacre, 1957). Le bambin franchit le plus grand palier de l’individuation humaine. Il marche librement en position verticale. Dès lors, le plan de sa vision change ; d’un point de vue entièrement nouveau, il découvre des perspectives, des plaisirs et des frustrations inattendus et changeants. La position dressée sur les pieds apporte un niveau visuel neuf.
Pendant ces précieux six à huit mois (de l’âge de dix ou douze mois à seize ou dix-huit mois), le monde est l’huître du jeune bambin. L’investissement libidinal se déplace de façon substantielle pour se mettre au service du moi autonome en voie de croissance rapide et de ses fonctions, et l’enfant semble intoxiqué par ses propres facultés et l’immensité de son propre univers. Le narcissisme est à son point culminant ! Les premiers pas indépendants de l’enfant en position verticale marquent le début de la période des essais par excellence, avec un élargissement substantiel de son univers et de son épreuve de la réalité. Maintenant commence un investissement libidinal, croissant de façon stable, des talents moteurs pour les essais, de l’exploration de l’environnement qui s’étend, à la fois humain et inanimé. La principale caractéristique de cette période des essais est, chez l’enfant, le grand investissement narcissique de ses propres fonctions, de son propre corps, tout autant que des objets et des objectifs de sa « réalité » croissante. Parallèlement, nous constatons une imperméabilité relativement grande aux coups, chutes et autres frustrations, comme au fait qu’un autre enfant s’empare d’un jouet. Les substituts adultes familiers dans le cadre de notre pouponnière sont facilement acceptés (contrairement à ce qui se passe à la prochaine sous-phase de séparation-individuation).
Le bambin, se séparant et s’individuant en douceur, trouve un soulagement narcissique aux menaces minimales de perte d’objet - que comporte sans doute tout nouveau palier de développement progressif - liée à ses fonctions du moi se développant rapidement. L’enfant se concentre sur la pratique et la maîtrise de ses propres talents et capacités autonomes (indépendants de l’autre ou de la mère). Il est émoustillé par ses propres talents, continuellement ravi par les découvertes qu’il fait dans son univers en voie d’expansion et presque amoureux de l’univers et de sa propre grandeur et toute-puissance. Nous pouvons envisager la possibilité que l’état d’élation de cette sous-phase concerne non seulement l’exercice des appareils du moi, mais également la fuite jubilatoire loin de la fusion avec la mère, de l’engloutissement en elle. De ce point de vue, nous pouvons considérer que, tout comme les jeux de « coucou » du nourrisson semblent faire passer de passifs à actifs la perte et le retour de l’objet de satisfaction des besoins et ensuite de l’objet d’amour, ainsi le jeu du bambin qui se sauve sans cesse en courant jusqu’à ce que sa mère l’attrape et le soulève, fait passer de passive à active la peur d’être réenglouti par la mère. Ce comportement le rassure également du fait que sa mère va vouloir le rattraper et le soulever dans ses bras. Nous ne supposons pas qu’un tel comportement vise intentionnellement à servir ces fonctions dès leur émergence, mais seulement qu’il produit ces effets et peut ensuite être intentionnellement répété.

L’importance de la locomotion libre en position verticale : la marche
L’importance de la marche pour le développement émotionnel de l’enfant est inestimable. La marche donne au bambin beaucoup plus de possibilités de découvrir la réalité et de faire l’épreuve de l’univers, sous son propre contrôle et sa propre maîtrise magique. Comme le dit Greenacre, cela « s’associe également au surgissement d’une excitation générale du corps et d’une capacité de réponse sensorielle qui accompagne l’acquisition de la position verticale et de la marche » (1968, p. 51).
Il faut mentionner brièvement ici, même si nous allons en discuter plus en détail dans le contexte de l’identité sexuelle (voir p. 129), la découverte que fait le garçon de son pénis. La découverte du pénis se fait habituellement quelques semaines plus tôt - un organe exquisément sensuel, source de plaisir, dont le mouvement n’est toutefois pas soumis à la maîtrise du moi. Ayant assumé la position verticale, le garçon peut voir son pénis « sous plus d’angles et de positions qu’auparavant, et l’intérêt accru pour la miction lui donne plus de stimulation et d’importance comme partie du corps » (Greenacre, 1968, p. 51).
Nous avons trouvé que garçons et filles, au cours du mois qui suit immédiatement l’acquisition de la locomotion libre et active, font de sérieux progrès dans l’affirmation de leur individualité. Cela semble être le premier grand pas vers la formation de l’identité.
Le renoncement de la mère à la possession du corps du nourrisson, tant garçon que fille, à cette période est dans l’ensemble quasi automatique, même si cela est parfois exprimé verbalement et librement en termes de nécessité déplorable. La mère de Barney disait : « Lorsqu’il se sauve dans le parc et que je dois ramener dans mes bras ce petit corps lourd, je me dis à moi-même : “Tu ferais mieux d’en profiter, cela ne durera pas, tu n’en n’as plus pour longtemps à le porter dans tes bras.” »
C’est E. J. Anthony (1971) qui a reconnu la pertinence des intuitions si belles et bien exprimées de Kierkegaard à propos du besoin qu’a l’enfant humain du soutien émotionnel de sa mère, au moment où il commence à marcher librement. Il cite les passages suivants pour illustrer que « l’influence d’une mère perturbée et perturbante sur l’individuation de son enfant offre un contraste frappant avec celle de la mère ordinaire “suffisamment bonne” » (p. 262) :
« La mère aimante enseigne à son enfant à marcher seul. Elle s’en tient assez loin pour ne pas le soutenir réellement mais elle lui tend les bras. Elle imite ses
La deuxième sous-phase 1127
mouvements, et, s’il chancelle, elle se penche soudain comme pour le retenir, de telle sorte que l’enfant puisse croire qu’il ne marche pas seul... Et pourtant, elle fait encore plus. Son visage lui signifie comme une récompense, un encouragement. Dès lors, l’enfant marche seul, les yeux fixés sur le visage de sa mère, et non sur les difficultés parsemant son chemin. Il se soutient des bras qui ne le tiennent pas et est constamment tendu vers le refuge de l’étreinte maternelle, comme s’il soupçonnait qu’au moment même où il fait valoir son besoin d’elle, il fait la preuve de ce qu’il peut se débrouiller sans elle, parce qu’il marche seul » (Kierkegaard, 1846 [1936], p. 85).
Mais chez l’autre mère, c’est tout différent :
« Il n’y a aucun signe d’encouragement, nulle reconnaissance au bout de la marche. Il y a le même désir d’enseigner à l’enfant à marcher seul, mais non comme le ferait une mère aimante. La peur enveloppe maintenant l’enfant. Elle l’appesantit de telle sorte qu’il ne peut avancer. Il y a le même désir de le mener au but, mais le but devient soudain terrifiant » (ibidp. 85).
Anthony continue ainsi dans ses propres termes :
« La peur, l’ambivalence, l’hostilité inconsciente, le besoin d’encapsuler empêchent l’enfant d’aller par lui-même. Grâce à son intuition subtile, Kierkegaard cristallise les moments du développement où le bambin sent l’attrait de la séparation de la mère et en même temps affirme son individuation. C’est une expérience complexe, qui a une grande signification pour le développement : l’enfant fait la preuve de ce qu’il peut et ne peut pas se débrouiller sans sa mère, et sa mère de ce qu’elle peut et ne peut pas le laisser marcher seul » (Anthony, 1971, p. 263).
Parlant des situations de « folie à deux », Anthony poursuit : « La mère psychotique remplit ces moments d’appréhension de telle sorte que l’enfant non seulement n’a nulle part où aller, mais il a peur d’arriver quelque part. »
Assez tard dans notre recherche, nous nous sommes aperçu qu’en règle générale, et non exceptionnellement, les premiers pas que le nourrisson fait sans aide vont souvent clans la direction opposée à la mère ou se produisent pendant son absence ; ce qui contredit la croyance populaire (reflétée par Kierkegaard, entre autres poètes) selon laquelle les premiers pas sont faits en direction de la mère. La signification de ce phénomène demande plus ample développement.
Plusieurs mères semblaient réagir à l’éloignement de leur nourrisson en l’aidant à s’éloigner, c’est-à-dire en lui donnant une légère, et peut-être moins légère, poussée, comme le ferait la mère oiseau pour encourager son oisillon qui prend son envol. Les mères devenaient habituellement très intéressées, mais parfois très critiques, face au fonctionnement de leur enfant à ce moment. Elles comparaient les résultats et paraissaient préoccupées si leur enfant semblait tirer de l’arrière. Elles camouflaient parfois leur préoccupation en faisant étalage d’un manque d’intérêt. Plusieurs autres, dans leur hâte de voir marcher leurs enfants, devenaient très préoccupées. Lorsque l’enfant s’avérait capable de s’éloigner sur une certaine distance, c’était soudain la mère qui commençait à s’inquiéter de la « réussite » de l’enfant, là-bas, dans un monde où il aurait à « voler de ses propres ailes ». La locomotion libre en position verticale semble devenir pour de nombreuses mères la preuve suprême de ce que les nourrissons « ont réussi ».
Au cours de la période des essais proprement dite, nous avons été impressionnés par l’excitation formidable et l’effet vraiment dramatique produits par la locomotion en position verticale sur l’humeur d’un nourrisson à quatre pattes, déjà fort occupé. Nous avons pris conscience de son importance dans la réalisation de « l’expérience de naissance psychologique », de « l’éclosion », grâce à des observations inattendues et répétitives de séquences de comportement et en les comparant au travail de Phyllis Greenacre (1957) sur l’enfance de l’artiste. Il nous a semblé que la majorité des bambins à leur période d’essais avaient également « une histoire d’amour avec le monde » !
Dans d’autres cas, où la suprématie de la capacité de l’enfant pour la locomotion libre s’imposait plus tardivement, l’excitation inhérente survenait également plus tard qu’à l’accoutumée. Ce phénomène semblait donc précisément lié à et dépendant de la fonction de l’activité de locomotion libre en relation au stade de développement des autres fonctions autonomes partielles du moi.
En résumé, la marche paraît avoir, à la fois pour la mère et le bambin, une grande signification symbolique : c’est comme si le bambin qui marche avait la preuve, par sa locomotion indépendante en position verticale, de ce qu’il est déjà promu au monde des êtres humains indépendants. L’anticipation et la confiance dégagées par la mère qui a le sentiment que son enfant peut « réussir » là-bas paraissent servir de déclencheur important du propre sentiment de sécurité de l’enfant, et constituer l’encouragement initial pour qu’il échange une partie de sa toute-puissance magique contre le plaisir lié à sa propre autonomie et à son estime de soi croissante.

Mise en sourdine
Au cours de la sous-phase des essais à proprement parler, la majorité des enfants semblait connaître de grandes périodes d’excitation ou, à tout le moins, d’élation relative. Ils étaient imperméables aux coups et aux chutes et ne fonctionnaient « en sourdine » que lorsqu’ils prenaient conscience que leur mère était absente de la pièce. À de tels moments, leur motilité gestuelle et performante ralentissait, leur intérêt pour l’entourage diminuait et leur attention se tournait vers l’intérieur et ils paraissaient absorbés par ce que Rubinfine (1961) a appelé une « construction ima-gière » (« imaging »).
Nos inférences concernant l’état « en sourdine » découlent de deux phénomènes récurrents : 1) si une personne autre-que-la mère tentait activement de réconforter l’enfant, il perdait son équilibre émotionnel et fondait en larmes ; et 2) « la tonalité amortie » de l’enfant cessait manifestement aux moments des réunions avec la mère, après une brève absence de celle-ci, mais non sans que, parfois, une courte période de pleurs ait permis de relâcher la tension accumulée. Ces deux phénomènes confirmèrent notre impression que, jusque-là, l’enfant avait bien été dans un « état spécial du self » : cette « mise en sourdine » et cette « construction imagière » de la mère font penser à une dépression anaclitique miniature[20]. Nous avons tendance à y voir la tentative de l’enfant pour retenir un état d’esprit que Joffe et Sandler (1965) ont appelé « l’état idéal du self », très semblable à ce que Kaufman et Rosenblum ont nommé, pour les singes, « retrait pour conserver. »
[20] Quoique sous une forme différente, la recaptation de la mère absente dans un état éveillé, « en sourdine », et de « construction imagière », présentait un parallèle avec ce qu’ont dit Lewin (1946) et Isakower (1938) de l’évocation, dans les rêves et au moment de s’endormir, des « mondes perdus ».
20
Certains enfants semblaient plutôt submergés, de façon transitoire, par la peur de la perte d’objet, de telle sorte qu’il y avait danger que « l’affect de nostalgie filtré-par-le-moi » se transforme brusquement en pleurs désespérés. C’était le cas pour Barney pendant cette brève période où son « individuation » n’avait pas encore rattrapé sa poussée maturative de locomotion, au service de la séparation. Pendant un certain temps, il était incapable de faire face émotionnel-lement à l’expérience des séparations dans l’espace, auto-induites, d’avec sa mère. Il était manifestement perdu lorsqu’il se blessait et remarquait que sa mère n’était pas nécessairement tout à côté.
Nos données, par la richesse de leurs détails, ont montré, sans erreur possible, des combinaisons régulières de facteurs d’où nous concluons qu’il y avait une conscience naissante que la moitié maternante symbiotique du self manquait. Le comportement « en sourdine » qui en résultait avait des tonalités différentes chez des enfants donnés si on les comparait entre eux ou à eux-mêmes à divers moments.
Nous avons trouvé que cette nostalgie pour un état de bien-être et d’unité ou proximité avec la mère faisait particulièrement défaut chez les enfants dont la relation symbiotique avait été indûment prolongée ou perturbée : chez l’enfant, par exemple, qui avait connu avec sa mère une symbiose exagérément étroite et parasitaire, et chez la petite fille dont la relation mère-nourrisson avait été ce que Robert Fliess (1961) appelle asymbiotique. Elle paraissait amoindrie et irrégulière chez les enfants dont la relation symbiotique avec la mère avait été troublée par l’imprévisibilité et l’impulsivité d’une mère partiellement engloutissante et partiellement rejetante.

Chapitre VI. La troisième sous-phase : rapprochement

Considérations générales
Grâce à l’acquisition de la locomotion libre en position verticale et à la réalisation, peu après, de ce stade du développement cognitif que Piaget (1936) considère comme le début de l’intelligence représentative (qui culminera dans le jeu symbolique et le discours), l’être humain a émergé en tant que personne séparée et autonome. Ces deux « puissants organisateurs » (Spitz, 1965 [1968]) sont les sages-femmes de la naissance psychologique. A ce stade final du processus d’« éclosion », le bambin atteint le premier niveau d’identité - être une entité individuelle séparée (Mahler, 1958 b).
Vers le milieu de la deuxième année de sa vie, le nourrisson est devenu bambin. Il devient de plus en plus conscient du fait d’être physiquement séparé et il en fait un usage de plus en plus extensif. Toutefois, parallèlement à la croissance de ses facultés cognitives et à la différenciation croissante de sa vie émotionnelle, il y a une diminution remarquable de son imper-turbabilité antérieure à la frustration et, également, une diminution de ce qui a été une tendance relative à oublier la présence de sa mère. On peut observer une augmentation de l’angoisse de séparation : au début, cela consiste essentiellement en une peur de perdre l’objet, ce que l’on peut inférer à partir de nombreux comportements d’enfants. L’absence relative de préoccupation concernant la présence de la mère, caractéristique de la sous-phase des essais, se trouve maintenant remplacée par une préoccupation apparemment constante à propos des allées et venues de la mère et par un comportement d’approche active. Au fur et à mesure que se développe chez le bambin sa conscience d’être séparé - stimulée à la fois par sa capacité, acquise par maturation, de s’éloigner physiquement de sa mère et par sa croissance cognitive - il semble avoir un besoin accru, un désir plus grand de voir sa mère partager avec lui chacun de ses talents et de ses expériences nouvelles, et un très grand besoin de l’amour de l’objet.
Comme nous l’avons déjà décrit au chapitre précédent, le besoin de proximité avait, en quelque sorte, été mis en veilleuse pendant la période des essais. C’est pour cette raison que nous avons donné à cette sous-phase le nom de rapprochement.
On ne saurait insister assez sur l’importance de la disponibilité émotionnelle optimale de la mère au cours de cette sous-phase. « C’est l’amour de la mère pour son bambin et l’acceptation de son ambivalence qui permet au bambin d’investir d’énergie neutralisée la représentation de son self » (Mahler, 1968 [2001]). L’importance additionnelle spécifique du père au cours de cette période a été soulignée par Loewald (1951), Greenacre (1966) et Abelin (1971).
Le genre d’approche corporelle « de recharge » qui avait caractérisé l’enfant dans sa période des essais, est remplacé, à partir de quinze à vingt-quatre mois et au-delà, par la recherche délibérée, ou l’évitement, du contact corporel étroit. Cela est maintenant marqué par l’interaction du bambin et de sa mère à un niveau beaucoup plus élevé : le langage symbolique, vocal tout autant que selon d’autres modes de communication, et le jeu deviennent de plus en plus prédominants (Galenson, 1971).
Au cours de la sous-phase de rapprochement, nous avons observé des réactions à la séparation chez tous nos enfants. Nous avons avancé l’hypothèse que c’est parmi ces enfants dont les réactions à la séparation ont été caractérisées par des affects modérés et filtrés par le moi et où prédominait la valence libidinale (l’amour plutôt que l’agressivité), que le développement ultérieur est le plus susceptible d’être favorable.

Les patterns de « filature » (shadowing) et de départ-précipité-en-flèche (darting-away)
Les deux patterns caractéristiques du comportement du bambin - la « filature[21] » de la mère et le départ-précipité-en-flèche loin d’elle, avec l’attente d’être poursuivi et soulevé dans ses bras - indiquent à la fois son désir de réunion avec l’objet d’amour et sa peur d’y être réenglouti. On peut sans cesse observer chez le bambin un pattern de « mise à l’écart » dirigé contre tout empiètement sur son autonomie récemment acquise. Par ailleurs, sa peur naissante de perdre l’amour représente un élément de conflit sur la voie de l’intériorisation. Certains bambins, à l’âge du rapprochement, semblent déjà plutôt sensibles à la désapprobation ; malgré tout, l’autonomie est défendue par le « non », tout autant que par l’agressivité accrue et le négativisme de la phase anale. (On se rappellera ici le travail d’Anna Freud sur le négativisme et la capitulation émotionnelle, 1951 a.)
[21] Par « filature », nous désignons l’habitude incessante de l’enfant de surveiller et de suivre chacun des mouvements de sa mère.
21
En d’autres termes, on a atteint un point tournant des plus importants sur le plan émotionnel, lorsque le bambin junior, de douze à quinze mois, a grandi jusqu’à devenir le bambin senior (jusqu’à vingt-quatre mois). Le bambin commence maintenant à faire l’expérience, plus ou moins graduelle et avec plus ou moins de plaisir, des obstacles qui jonchent le chemin vers ce qu’il a anticipé, au comble de sa jubilation « des essais », comme devant être « sa conquête du monde ». Parallèlement à l’acquisition des talents primitifs et des facultés perceptuelles cognitives, s’est produite une différenciation de plus en plus claire, une séparation, entre la représentation intrapsychique de l’objet et la représentation du self. À l’apogée de sa maîtrise, vers la fin de la période des essais, le bambin junior avait déjà commencé à entrevoir que l’univers n’était pas une huître, qu’il devait y faire face plus ou moins « par lui-même », souvent comme individu relativement sans défense, petit et séparé, incapable de commander soulagement ou assistance par le simple fait d’en ressentir le besoin ou même de donner voix à ce besoin (Mahler, 1966 b).
La qualité et le degré du comportement de sollicitation du bambin à l’égard de sa mère au cours de cette sous-phase nous fournissent des indices importants concernant la normalité du processus d’indivi-duation. La peur de perdre l’amour de l’objet (plutôt que la peur de perdre l’objet) devient de plus en plus évidente.
On peut voir des incompatibilités et des incompréhensions entre la mère et l’enfant, même dans le cas d’une mère normale et de son bambin normal ; elles prennent en quelque sorte racine dans certaines contradictions de cette sous-phase. La demande du bambin de voir sa mère constamment impliquée paraît contradictoire à la mère : maintenant qu’il n’est plus aussi dépendant et démuni qu’il l’était il y a seulement six mois, et qu’il désire l’être de moins en moins, il manifeste néanmoins, avec encore plus d’insistance, son attente de voir sa mère partager avec lui tous les aspects de sa vie. Au cours de cette sous-phase, certaines mères ne peuvent supporter cette propension de l’enfant à demander ; d’autres, au contraire, sont incapables de faire face à la séparation graduelle de l’enfant - le fait que l’enfant devienne de plus en plus indépendant et séparé d’elles et qu’il ne puisse plus désormais être considéré comme faisant partie d’elles (cf. Masterson, 1973 ; Stoller, 1973).
Au cours de cette troisième sous-phase, celle du rapprochement, alors que l’individuation s’effectue très rapidement et que l’enfant l’exerce jusqu’à la limite, il devient également de plus en plus conscient d’être séparé et a recours à toutes sortes de mécanismes afin de résister à, et de défaire, cette réalité de la séparation d’avec la mère. C’est un fait, cependant, que, quelle que soit la contrainte exercée par l’enfant sur sa mère, elle et lui ne peuvent effectivement plus fonctionner comme unité duelle - c’est-à-dire que l’enfant ne peut plus soutenir le délire de la toute-puissance parentale, qui, espère-t-il encore à certains moments, va restaurer le statu quo symbiotique.
La communication verbale devient de plus en plus nécessaire ; la contrainte gestuelle de la part du bambin et l’empathie préverbale mutuelle entre la mère et l’enfant ne suffiront plus pour atteindre le but de satisfaction - le bien-être au sens de Joffe et Sandler (1965). Le bambin junior s’aperçoit peu à peu que ses objets d’amour (ses parents) sont des individus séparés ayant leurs propres intérêts personnels. Il doit, petit à petit, et non sans souffrance, abandonner son délire concernant sa propre grandeur, souvent par des luttes dramatiques avec la mère — à un degré moindre, nous semble-t-il, avec le père. C’est ce carrefour que nous nommons « crise du rapprochement ».

L’attitude de la mère à la période de rapprochement du bambin
Selon sa propre adaptation, la mère peut réagir aux demandes de l’enfant à cette période soit par une disponibilité émotionnelle continue et une participation enjouée, soit par toute une gamme d’attitudes des moins désirables. C’est toutefois, à notre avis, la disponibilité émotionnelle continue de la mère qui est essentielle pour que le moi autonome de l’enfant puisse atteindre une capacité de fonctionnement optimale, alors que s’estompe sa croyance en la toute-puissance magique. Si la mère est « discrètement disponible », avec une provision accessible de libido d’objet, si elle partage les exploits aventureux de son bambin, si elle échange avec lui dans des jeux, et facilite ainsi ses efforts salutaires pour imiter et s’identifier, alors l’intériorisation de la relation entre la mère et le bambin peut progresser jusqu’au point où, au moment voulu, la communication verbale prend la relève, même s’il y a encore prédominance d’un comportement gestuel bien vivant - c’est-à-dire l’af-fectivo-motilité (Homburger, 1923 ; Mahler, 1944, 1949 a). Vers la fin de la deuxième année et le début de la troisième, l’implication émotionnelle prévisible de la part de la mère semble faciliter le déroulement florissant des processus mentaux du bambin, l’épreuve de la réalité et le comportement pour faire face. Par ailleurs, comme nous avons pu le constater plutôt tardivement dans notre recherche, la croissance émotionnelle de la mère dans sa fonction maternelle, sa volonté émotionnelle de laisser aller le bambin - de lui donner, comme le fait la mère oiseau, une légère poussée, un encouragement à l’indépendance - aide énormément. Ce peut même être une condition sine qua non de l’individuation normale (saine).

Signaux de danger dans la sous-phase de rapprochement : augmentation de l’angoisse de séparation
Ce que nous avons appelé la « filature » de la mère paraît, jusqu’à un certain point, nécessaire au bambin (« filature », ou son contraire, le départ-précipité-en flèche, si souvent rencontré au début de cette sous-phase). (Certaines mères, par leur tendance à entourer exagérément leurs enfants et par leur intrusion, enracinées dans leurs propres angoisses et souvent dans leurs propres besoins symbiotiques-parasitaires, deviennent elles-mêmes les « filatrices » de leur enfant.) Dans les cas normaux, la filature du bambin fait place, vers la seconde moitié de la troisième année, à un certain degré de permanence de l’objet. Cependant, moins la mère se montre disponible au moment du rapprochement, plus le bambin tentera de la solliciter intensément et même désespérément. Dans certains cas, ce processus draine tellement l’énergie de l’enfant disponible pour le développement, qu’il ne reste pas suffisamment d’énergie, ni de lidido, ni d’agressivité constructive (neutralisée), pour l’évolution des nombreuses fonctions ascendantes du moi.
Les exemples qui suivent illustrent non seulement les patterns de comportement propres à cette sous-phase, mais également des comportements que nous avons pu identifier comme les signaux de danger de la période de rapprochement.
Les besoins de rapprochement de Barney se sont manifestés beaucoup plus tôt que normalement et avec une intensité particulière. Cela pouvait remonter au développement précoce de sa locomotion, au cours de la sous-phase précédente. C’est ce même petit garçon qui avait une « histoire d’amour avec le monde » typique bien qu’un peu précoce. Au cours de ses « essais », entre neuf et onze mois, il tombait et se blessait souvent, mais faisait toujours preuve d’une grande imperméabilité. Graduellement, vers la fin du onzième mois et au cours du douzième, il devint visiblement fort perplexe en découvrant que sa mère n’était pas toujours à portée de main pour le secourir dans des situations dangereuses. À partir de onze mois, il se mit à pleurer lorsqu’il tombait. Dans une mesure proportionnelle à sa conscience cognitive du fait d’être séparé de sa mère, son acceptation tranquille des coups et des chutes commença à s’estomper.
À l’âge chronologique du rapprochement, il manifesta, à un degré extrême, l’opposé de la « filature ». Il provoquait sa mère en se précipitant comme une flèche, anticipant avec confiance (et avec raison) qu’elle courrait après lui et le soulèverait dans ses bras, défaisant momentanément par là la séparation physique d’avec la mère. La mère répondait de plus en plus frénétiquement à ce dangereux comportement précipité, au point que pendant un certain temps elle désespérait de pouvoir faire face à la « témérité » de Barney. Elle alternait alors entre deux réactions : restreindre Barney et, parce qu’elle était tout simplement épuisée, relâcher l’attention qu’elle portait habituellement à ses besoins et renoncer à être à l’écoute de ses signaux. Ou elle se précipitait vers lui à tout moment, que son besoin exprimé soit réel ou non, ou elle se tenait loin de lui alors qu’il avait un réel besoin d’elle. En d’autres termes, sa disponibilité immédiate devint, pour un temps, imprévisible. La perturbation de leur relation à cette époque n’était cependant pas globale ; elle ne produisit chez Barney ni hostilité, ni clivage du monde objectai, ni même un accroissement dé son ambivalence. Il y avait plusieurs aspects positifs dans la sous-phase de rapprochement de Barney. Il lui arrivait fréquemment d’apporter à sa mère tout ce qu’il pouvait trouver à portée de sa main, remplissant ses genoux ; il se tenait tranquillement près d’elle et jouait avec des casse-tête sur ses genoux, avec son aide ou regardait avec elle des livres d’images. La relation entre Barney et sa mère devint satisfaisante, de façon plus évidente, à l’avènement de la quatrième sous-phase (consolidation de l’individua-tion et de la permanence de l’objet), lorsqu’il devint un enfant patient, fonctionnant bien, et, à l’intérieur des limites normales, plus sédentaire.
Nous avons considéré que le comportement exagéré de Barney qui consistait à « se précipiter-comme-une-flèche », au moment de sa sous-phase de rapprochement, était le résultat de la maturation précoce de la fonction de locomotion de l’enfant, au cours de la sous-phase des essais. À ce moment, il avait été confronté au fait physique d’être séparé de sa mère avant d’y être préparé par ses fonctions émotionnelles et intellectuelles. Dans son développement, la voie de l’individuation était en retard sur celle de la séparation. Il en résultait qu’il était incapable d’évaluer correctement les dangers potentiellement inhérents à ses exploits en matière de locomotion (voir Frankl, 1963). Un ensemble de facteurs surdéterminants amenèrent plus tard une consolidation de cette propension aux accidents, en en faisant un trait de personnalité permanent. L’origine de ce trait vient, de toute évidence, d’un déséquilibre du développement au cours des deuxième et troisième sous-phases. (La sous-phase des essais et celle du rapprochement étaient plutôt entremêlées dans le cas de Barney.) Un facteur additionnel et important contribuait à la propension de Barney à « se-précipiter-comme-une-flèche » : son identification et son rapport en miroir très précoces à un père vénéré véritablement comme un héros. Ses enfants étaient autorisés à le regarder, à l’admirer et, à certains moments, à participer aux exploits athlétiques hautement aventureux du père.
Nous avons pu observer une autre manifestation de la sous-phase de rapprochement chez des enfants dont les mères s’avéraient incapables de s’ajuster au détachement progressif et/ou aux demandes croissantes de leur enfant qui grandissait. La non-disponibilité maternelle rendait la période des essais et de l’exploration, chez de tels enfants, plutôt brève et atténuée, jamais certains de la disponibilité de leur mère, et donc toujours préoccupés à ce sujet, ils éprouvaient de la difficulté à investir de libido leur entourage et leur propre fonctionnement. Après un bref moment d’essais, ils retournaient à leur mère, avec une intensité plus grande que jamais, et tentaient, par tous les moyens possibles, de l’impliquer. Après avoir commencé par exprimer de manière relativement directe le besoin qu’ils avaient de leur mère, en lui apportant un livre à lire ou en renversant les livres ou les tricots qui l’absorbaient habituellement, ils se tournaient ensuite vers des mesures plus désespérées, telles que tomber, ou renverser des biscuits sur le sol pour ensuite les piétiner dans un accès de colère - en ne perdant jamais de vue l’idée d’attirer l’attention de leur mère, sinon de l’amener à s’impliquer.
Le très beau talent inné d’une de ces enfants lui vint en aide dans le sens de la rapidité du développement de son langage ; la période habituelle du langage-de-bébé fut presque totalement absente. Si l’acquisition de la communication verbale s’est faite si tôt c’est peut-être, précisément, parce que sa mère réussissait à mieux communiquer verbalement que de toute autre manière ; cette mère s’adressait verbalement à son enfant, et la « consultait » même, comme si elle avait eu le même âge qu’elle.
L’enfant montra ensuite ce que nous avons appelé un signal de danger à la troisième sous-phase. Elle était exagérément sensible dans sa préoccupation au sujet des allées et venues de sa mère et avait tendance à « filer » sa mère dès que celle-ci se déplaçait ou quittait la pièce. Elle manifestait une angoisse de séparation marquée et ne se laissait pas aisément réconforter en l’absence de sa mère. La relation était, à ce stade précoce, assaillie par de nombreux précurseurs de conflits sérieux dans le développement, suscitant une ambivalence marquée et un clivage des « bons » et des « mauvais » objets et probablement aussi des représentations du self. Bref, cette petite fille montrait les troubles et crises caractéristiques du rapprochement, de manière extrême.
Il peut être intéressant de relater certains détails de l’histoire du développement de cette enfant au cours de la fatidique « période des seconds dix-huit mois de sa vie ».
Nous avions déjà constaté que le jeu de cette petite fille avait un caractère de formation réactionnelle précoce. La mère nous avait rapporté que sa fille avait déjà exprimé du dégoût lorsqu’elle lui avait donné pour jouer une partie de la pâte à modeler de son frère aîné, et ce, dès l’âge de dix-huit ou dix-neuf mois. L’apprentissage de la propreté avait commencé vers vingt mois, et sans plaisir. A cet âge elle disait déjà « caca » et sa mère était au départ assez bien accordée aux signaux de sa fille concernant ses besoins d’aller à la toilette. Elle la louan-geait dès que l’enfant produisait urine ou fèces. À partir de son vingtième mois, on l’entendait souvent prononcer « Bye Bye wee wee » (« Salut, pipi ») en tirant la chasse d’eau. Bientôt cependant, plusieurs observateurs remarquèrent qu’elle réclamait d’aller aux toilettes chaque fois qu’elle désirait attirer l’attention de sa mère ou pour empêcher celle-ci de quitter la pièce pour une entrevue - de toute manière, plus fréquemment que ne l’auraient exigé des besoins d’aller à la selle ou d’uriner.
Cette petite fille était propre, pour ses selles, à vingt-deux mois, et, à cet âge, pouvait passer plusieurs jours sans se mouiller. Au début de l’apprentissage de la propreté (surtout pour ce qui était d’aller à la selle), nous l’avons vue bien disposée et capable de satisfaire sa mère de telle sorte que la mère et la fille trouvaient dans l’apprentissage de la propreté un terrain d’entente émotion-nellement chargé de manière positive. Mais, en deux mois, l’apprentissage de la propreté avait été tiré du côté
de la sphère conflictuelle de l’interaction mère-enfant. Vers l’âge de vingt-trois mois, le bambin se servait du fait d’uriner dans toute la pièce comme d’une arme. Sa mère était alors enceinte et, à mesure que le temps avançait, devenait de plus en plus, naturellement, préoccupée narcissiquement d’elle-même. A la maison, elle répondait de moins en moins positivement aux demandes de sa fille de l’accompagner aux WC à l’étage supérieur. En fait, la mère nous dit qu’elle avait demandé à son fils de quatre ans de la remplacer pour conduire sa sœur aux WC. Nous avons appris plus tard que le garçon ne ratait pas l’occasion d’exhiber devant sa petite sœur ses attributs masculins, son pénis. Chez la petite fille, son envie du pénis en a acquis une plus grande force, ainsi que sa méfiance à l’égard de sa mère.
Il s’ensuivit une lutte entre la mère et la fille autour de l’apprentissage de la propreté. Vers l’âge de deux ans, la petite fille commença à se servir de son contrôle sphinc-térien pour provoquer sa mère, elle développa une constipation sévère, retenant délibérément ses fèces.
Nous n’avons pas revu cette petite fille pendant environ trois mois (du vingt-quatrième au vingt-septième mois), période au cours de laquelle est née une petite sœur.
Elle revint à vingt-neuf mois, marchant sur les talons de sa mère qui portait le nouveau bébé. La mère paraissait harassée et fatiguée lorsqu’elle est entrée dans la pièce. Elle se plaignait de ce que sa fille la rendait folle. L’enfant avait en effet été très difficile, pleurnichant et réclamant, mais, en plus, depuis les deux ou trois derniers jours, elle retenait ses fèces et n’avait eu aucun mouvement péristaltique. Selon sa mère, elle souffrait la plupart du temps et était réellement mal à l’aise. Le pédiatre, dit-elle, lui avait assuré que c’était là un phénomène normal après la naissance d’un nouveau bébé et qu’elle devait rester calme et ne pas s’occuper de l’apprentissage de la propreté pour le moment. Elle dit, avec un geste de découragement : « Mais ça m’est tout simplement impossible ! »
Nous avons observé cette petite fille, dans la pièce des bambins, alors qu’elle jouait avec de l’eau. Ce n’était
cependant pas là le genre de jeu qui amuse des enfants de cet âge, et il nous parut présenter un caractère plutôt compulsif. Elle entreprit de récurer un bol dans lequel de la farine était restée collée et se montrait très déterminée à le rendre propre, très ennuyée de ne pas pouvoir y réussir. Elle leva les yeux vers l’observateur et dit : « Bol pas propre. » Tout ce temps, elle semblait très mal à l’aise. Elle avait manifestement besoin d’aller à la selle et subissait une incessante pression péristaltique. La transpiration perlait sur son front, et tour à tour ses couleurs disparaissaient et réapparaissaient sur son visage. Deux fois elle courut vers les toilettes. Elle s’assit sur les WC et urina ; puis elle se releva et se préoccupa de tirer la chasse d’eau. Elle revint à la pièce des bambins et se mit à jouer, indifférente, avec de la pâte à modeler, mais était encore, et tout le temps que dura son jeu, mal à l’aise et passait son temps à gigoter et sautiller, tandis que les couleurs continuaient régulièrement de se retirer de ses joues. Finalement, elle se leva d’un bond, courut aux WC s’y assit et dit à l’observateur : « Va me chercher un livre. » Assise et forçant, elle leva les yeux vers l’observateur avec une expression souffrante et lui dit : « Ne laisse pas entrer maman. » L’observateur l’invita à en dire plus et elle répondit : « Maman m’a fait mal[22]. » Elle regarda ensuite le livre, les images de bébés chats et de bébés chevaux. Tandis que l’observateur lui montrait les images représentant les petits animaux de la ferme, l’enfant avait une expression de plus en plus souffrante. Elle baissa les yeux sur sa culotte qui était salie et en demanda une propre. Finalement, dans un état d’inconfort extrême, elle semblait incapable de retenir plus longtemps ses fèces et appela : « Amène-moi ma maman, amène-moi ma maman ! » Sa mère vint vite, s’assit à côté d’elle, et sa fille lui demanda de lui faire la lecture[23].
[22]    Nous voyons ici la confusion totale de l’enfant entre la douleur infligée de l’extérieur et la douleur provoquée par des sources somatiques (à l’intérieur du corps). Dans son esprit d’enfant de vingt-neuf mois, la douleur paraissait venir d’un « mauvais » objet introjecté ; les sensations intérieures douloureuses sont alors extériorisées, attribuées à la « mauvaise » mère.
22
[23] est la seule qui est réclamée pour aider à la production douloureuse de la selle.
23
L’observateur participant, dans sa cabine d’observation, regardait et nota que la mère lisait le même livre sur les animaux de la ferme qu’avait lu précédemment le premier observateur. On entendit le bambin, qui pointa son doigt en direction des animaux : « Mon papa a un petit cochon dans son ventre. » Sa mère la regarda, perplexe, et demanda « Quoi ? » L’enfant répéta sa phrase. La mère parut affolée, car sa fille parlait maintenant un charabia. Elle tâta le front de son enfant pour voir si elle avait de la fièvre, mais le bambin sourit, désigna le livre, et dit : « Non, c’est un bébé cheval. » À ce moment, avec une expression réjouie sur la figure, elle déféqua. Elle se leva ensuite ; elle paraissait détendue et se mit à jouer à « coucou » avec la porte battante, demandant à l’observateur de se tenir derrière.
Dans cet épisode, la séquence des comportements et des verbalisations nous a permis de tirer des conclusions, de reconstruire, chez cette petite fille, les signes précurseurs du développement d’une névrose infantile, in statu nascendi. Comme elle recevait de sa mère des provisions émotionnelles déficientes, ni l’investissement libidinal de sa représentation du self, ni l’excellent développement de son autonomie n’avaient suffi à remplacer graduellement la première, et nécessaire, toute-puissance symbiotique infantile. L’enfant ne pouvait progressivement et graduellement s’identifier à l’image de la « bonne » mère ; elle ne pouvait faire sienne, par assimilation (intériorisation), une fonction maternante source de soulagement et de réconfort. En dépit de ses grands talents, elle était incapable d’écarter les assauts de l’angoisse de séparation et de l’effondrement de son estime de soi. On ne pouvait se méprendre, à partir du matériel verbal, sur sa colère contre sa mère qui ne lui avait pas donné de pénis. Elle convoitait ces dons que la mère reçoit du père. Dans son désappointement, l’enfant se tourna vers son père, et, lorsque la mère devint enceinte, elle fit, de manière perplexe, une équation entre les cadeaux d’une part, et le bébé, les fèces et le pénis d’autre part ; ses
propres fantasmes de grossesse étaient fort évidents, mais on ne voyait pas clairement qui avait quoi dans son ventre. Elle semblait s’attendre à ce qu’il y ait un bébé dans le ventre du père, comme dans celui de la mère.
La relation mère-bambin était telle que l’enfant devait défendre la bonne mère contre sa propre rage destructrice. Elle y parvint en clivant le monde objectai en « bon » et « mauvais » afin de maintenir séparés le bon et le mauvais. Le bon était toujours l’objet partiel absent, jamais l’objet présent. Pour clarifier ceci, voyons une autre séquence d’événements et de verbalisations chez cette enfant, dans sa troisième année.
Dès que sa mère s’absentait, elle avait des accès de colère et s’accrochait à sa jardinière préférée, mais non sans la dénigrer verbalement, tout en gardant ses bras enroulés autour de son cou. Lorsqu’elles lisaient un livre ensemble, l’enfant trouvait à redire à propos de chaque image et chaque phrase que lui proposait la jardinière ; elle réprimandait la jardinière ; tout était le contraire de ce que celle-ci disait, et elle était « mauvaise, mauvaise, mauvaise ».
L’auteur senior observait ce comportement depuis la cabine d’observation et s’aventura tranquillement dans la salle de jeux où elle s’assit dans le coin opposé à celui où se trouvait la petite fille et sa jardinière tant aimée et haïe. Le bambin s’aperçut aussitôt de la présence de l’intruse et lui ordonna avec colère de sortir. Elle interpréta doucement à l’enfant ce qu’elle avait compris : l’enfant voulait que personne d’autre que sa mère ne revienne par cette porte et c’est pour cela qu’elle était très en colère. Elle était aussi furieuse parce que ce n’était pas maman, mais l’observateur, qui lui faisait la lecture. L’auteur continua en ajoutant qu’elle savait que maman allait bientôt revenir. Avec cette quasi-interprétation, certains canaux libidinaux semblaient s’être ouverts ; l’enfant mit sa tête sur l’épaule de l’observateur et commença doucement à pleurer. Bientôt la mère revint. Il est instructif de noter toutefois que pas une étincelle de rayonnement ou de bonheur ne pouvait être décelée chez la petite fille au moment de cette réunion. Ses premiers mots furent : « Que m’as-tu
rapporté ? », le gémissement et le mécontentement reprirent à nouveau.
Pendant un bon moment, cette petite fille ne réussit pas à obtenir une représentation unifiée de l’objet ou à réconcilier les qualités bonne et mauvaise de l’objet d’amour. Au même moment, l’intégration de sa propre représentation du self et son estime de soi étaient en état de souffrance.
Au contraire, ce que nous avons vu dans le cas de Barney était tout simplement une déviation transitoire de son développement sous forme d’une crise du rapprochement. Dans le cas que nous venons de décrire longuement, nous avons assisté à une formation de symptôme, la constipation, qui s’est prolongée jusque tard dans sa sixième année, qui s’est développée sur la base d’une relation mère-enfant plutôt insatisfaisante, mais qui a été activée et, jusqu’à un certain point, engendrée par une accumulation de tension, et probablement aussi par un traumatisme de choc.
La relation de cette petite fille à sa mère demeura pleine d’ambivalence bien au-delà de la quatrième sous-phase. Ses succès scolaires étaient cependant excellents. Son développement social était bon. Notre suivi nous en dira plus long sur le destin de sa névrose infantile *.
Une relation apparemment très harmonieuse sembla caractériser la relation mère-enfant entre Matthew et sa mère, durant toute la sous-phase des essais. La mère était une adepte du fait d’encourager l’indépendance et l’autonomie chez ses enfants, tout en semblant, d’un point de vue libidinal, entièrement disponible à eux ; elle jaugeait la réponse à donner à Matthew avec beaucoup de compréhension et d’intuition face à ses besoins changeants. Cette capacité de la mère allait assurer à Matthew, croyions-nous alors, une progression en douceur jusque dans les débuts de la sous-phase de rapprochement. En dépit d’une grossesse de sa mère et de l’arrivée d’un bébé alors qu’il était âgé de dix-neuf mois - âge où, chez le bambin, le besoin renouvelé de sa mère croît en intensité - Matthew paraissait demeurer autosuffisant. Il était capable d’avoir recours à d’autres adultes comme substituts maternels, et semblait avoir réalisé une certaine identification avec sa mère, comme le montrait l’intérêt qu’il portait aux autres bébés et à son petit frère — intérêt dont la composante agressive semblait au début étonnamment bien contrôlée. Nous avons constaté que Matthew avait également une bonne relation avec son père. Il paraissait capable, en somme, de soutenir un intérêt prolongé pour l’univers, même à la sous-phase de rapprochement, tout en partageant avec sa mère ce qu’elle était prête à partager avec lui. Ce n’est qu’à la fin de la sous-phase de rapprochement, au moment où l’on s’attend habituellement à ce que le comportement de rapprochement cède la place à la permanence de l’objet libidinal, que l’on s’est aperçu que la tâche de devenir indépendant, si tôt et si abruptement, était apparemment trop lourde pour Matthew.
Au début de la sous-phase de rapprochement, Matthew dut être opéré d’urgence pour une hernie. (Cela se produisit au cours des vacances d’été.) La mère de Matthew nous dit qu’elle avait dû le laisser à l’hôpital où il se trouvait très malheureux. Il fut dit toutefois qu’il avait récupéré très vite après son retour chez lui. Lorsqu’il nous revint, à l’âge de dix-huit mois, il ne manifesta aucun signe de tension anormale, bien que nous ayons remarqué qu’il avait adopté un pattern qui consistait à grimper pour se mettre dans des positions précaires. L’interaction entre Matthew et sa mère demeurait agréable, même si sa mère dut le laisser seul à notre Centre, tandis que son grand frère commençait à fréquenter l’école maternelle. On demanda à la mère de servir de « mère-assistante » à l’institutrice et d’occuper cette fonction à l’école maternelle à tour de rôle avec d’autres mères.
Matthew commença alors à montrer certains signes de tension. Pendant l’absence de sa mère, il avait besoin d’être pris sur les genoux d’un observateur. Il avait tendance à se fatiguer plus vite, et, vers la fin de la matinée, il lui arrivait de régresser et de ramper plutôt que de marcher. Quelques mois seulement après la naissance de son petit frère, Matthew montra des signes évidents de trouble par son habitude à se blesser et par un accroissement marqué de sa tendance à pleurer. Il grimpait souvent sur les genoux de sa mère, ce qu’elle lui permettait lorsque le bébé n’était pas là. Toutefois, lorsque sa mère était occupée avec le bébé, Matthew se tournait vers d’autres adultes. Il portait très peu d’attention au bébé. Il continuait apparemment à être gai, mais il y avait des signes subtils de ce que tout n’allait pas aussi bien que cela. À mesure que le temps passait, Matthew devenait agité et hyperactif et faisait des chutes encore plus fréquentes qu’auparavant. Il manifestait beaucoup d’intérêt pour son image dans le miroir, se faisant des grimaces. (Le sens de ce dernier comportement est difficile à interpréter[24].)
[24] Cf. les travaux de McDevitt sur l’image en miroir (inédits).
24
La mère de Matthew avait besoin de croire que son fils devenait plus mature et dès lors accentuait son attente de le voir devenir de plus en plus indépendant ! En réalité, la maturité apparemment plus grande de Matthew - son identification en miroir avec ses aînés, surtout ceux d’âge scolaire - peut avoir été une sorte de triste résignation avec dépression ; il aurait été trop douloureux pour la mère de le reconnaître. Une autre forme de tentative d’adaptation était l’identification avec le bébé-rival. Matthew montrait des signes de son désir d’être lui-même un bébé ; comme son petit frère, par exemple, il grimpait dans le parc. Cela, sa mère ne pouvait toutefois pas le tolérer. Matthew réagit en devenant moins enclin à répondre aux instructions verbales de sa mère et commença à montrer une certaine activité vaguement agressive, telle que de lancer des objets ou de courir un peu partout sans but. Plus tôt, Matthew avait été décrit comme un enfant heureux et rayonnant. À cette époque, il continuait de sourire, mais les observateurs avaient unanimement l’impression qu’il manquait à ce sourire son rayonnement d’antan. Il était tendu, plutôt grimace que sourire, comme en conformité avec les attentes de sa mère à son endroit, comme si c’était également un appel adressé à l’univers entier. De plus, Matthew ne réagissait pas, ou ne se permettait pas de réagir, beaucoup aux absences de sa mère.
À l’âge de deux ans, sa mère envoya Matthew dans la pièce des bambins, sans elle. En fait, les demandes adressées à la mère par le reste de la famille étaient si grandes que la mère ne put nous amener régulièrement le bébé, qui aurait été le quatrième de la famille à faire partie de notre travail d’observation.
La jardinière de la pièce des bambins remarqua que Matthew se masturbait de manière autoagressive, très souvent en serrant son pénis et en relevant ses jambes - c’est-à-dire qu’il régressait à une activité autoérotique[25]. L’observateur de la salle de jeux remarqua que les expressions du visage de Matthew ne traduisaient pas de manière appropriée les changements de situations et qu’il avait tendance à devenir téméraire et hyperactif. Il semble donc que l’accumulation de traumatismes (traumatismes de choc et de tension au sens de Kris ; voir aussi Khan, 1963) était au-delà des forces de Matthew[26]. Il émergea de la sous-phase de rapprochement avec une tendance à trouver satisfaction dans des activités autoérotiques et autoagressives, tout autant que dans l’hyperactivité, avec une sorte d’amortissement de sa vie affective
[25] Non pas la manière tranquille et sereine observée chez d’autres garçons.
25
[26] Dans les locaux exigus où habitaient les M., être exposé à la scène primitive semblait inévitable !
26
- tous traits qui semblaient, à un examen superficiel, être en conformité avec le désir de sa mère de le voir devenir indépendant et demeurer son gentil petit « grand garçon ».
Dans le cas de Henry, la deuxième grossesse de sa mère et son sevrage survinrent à l’apogée de ce stade où la première sous-phase des essais chevauche la sous-phase de différenciation. (Sa mère se joignit à notre projet alors que Henry avait un peu plus de neuf mois.) À cette époque, il rampait souvent vers elle et réclamait à cor et à cri d’être pris sur ses genoux : il semblait avoir besoin d’un contact avec elle et d’une « recharge » régulière de sa part. Cela se produisait alors qu’il commençait à s’essayer attentivement aux préliminaires de la locomotion en position verticale. Chez Henry, son comportement d’approche sollicitante survint donc, prématurément, avec la période des essais de locomotion en position verticale. C’était étroitement lié au désintéressement émotionnel de la mère, manifeste au cours de sa grossesse ; par là, le cas de Henry rappelle celui de la petite fille présentée précédemment. À l’âge de onze à treize mois, Henry accomplissait des exploits moteurs qui surpassaient ceux des autres enfants du même groupe d’âge et qui provoquaient l’admiration de tous, mais que sa mère prenait tout simplement pour acquis. Dès qu’il eut finalement maîtrisé la locomotion en position verticale, vers l’âge de quatorze mois, sa mère cessa totalement de répondre à ses sollicitations actives renouvelées. À partir de là, Henry se mit donc à adopter des mécanismes muets, de plus en plus exagérés, pour faire appel à elle. Au cours des chauds mois d’été, il apportait à sa mère, en transpirant, de lourds jouets dans ses deux bras, comme des sortes d’offrandes, mais sans effet. Le caractère exagéré et répétitif de cette approche, sur une période de plusieurs semaines, était manifestement symptomatique et surdéterminé. S’y étaient incorporés des éléments de cette habitude de la mère qui consistait, dès le début, à substituer des jouets à sa propre personne. Il recelait des éléments somatopsychiques d’identification à la gravidité fort avancée de la mère : il contenait également des éléments de conformité au désir conscient et inconscient de sa mère que son fils soit grand et fort (il était plutôt petit). Enfin, il y avait là également des éléments des préliminaires primitifs des défenses telles que l’identification (en miroir) et la projection. Tous ces mécanismes ayant échoué, nous avons vu très tôt, après une période de grave dépression (Mahler, 1961), comment cet enfant a eu graduellement recours au mécanisme de capitulation masochiste.
Nous avons déjà parlé du phénomène de « filature ». A un degré trop élevé, il devient, à notre avis, un des signaux de danger de cette sous-phase, un signe de ce que la conscience de l’enfant d’être séparé provoque chez lui une grande tension : l’enfant tente de s’accrocher à sa mère, en tentant de répondre à chacun de ses gestes et à chacune de ses humeurs, et en formulant également des demandes incessantes à son endroit. Chez Tommy, le trait marquant de son processus d’in-dividuation était ce phénomène de « filature » - son refus de perdre sa mère de vue. Il surveillait du coin de l’œil le moindre de ses gestes ; il se précipitait littéralement sur elle, dès qu’elle se dirigeait vers la porte, ou dès qu’elle bougeait. Ses communications verbales, d’un registre très varié, étaient exclusivement adressées à sa mère, et évoluèrent graduellement jusqu’à devenir des communications verbales surtout irritées dans leur ton, et pauvres dans leur énonciation. C’était un de ces bambins (comme Barney) chez qui la locomotion avait déjà entraîné une conscience du self, en tant que séparé de la mère, avant qu’il ne soit émotion-nellement prêt à faire face à cette conscience. Cela amenait chez Tommy des accès de colère qui duraient beaucoup plus longtemps que les quelques minutes habituelles.
Règle générale, au cours de cette phase, les signaux d’un danger potentiel comportent beaucoup plus que l’angoisse de séparation normale ; plus que la « filature » normale de la mère ou le « départ-précipité-en-flèche » continuel et impulsif, ayant pour but de provoquer la mère à le pourchasser ; et, finalement, des troubles excessifs du sommeil (des troubles passagers du sommeil sont une caractéristique normale de la seconde année de la vie).
Ce que nous avons recueilli à partir de nos données et de la façon dont nous les avons traitées nous a amenés à subdiviser le rapprochement en trois périodes : 1) le début du rapprochement ; 2) la crise du rapprochement ; 3) et des solutions individuelles à cette crise, aboutissant à la formation de patterns et de caractéristiques de la personnalité avec lesquels chaque enfant entre dans la sous-phase de séparation-individuation, la consolidation de l’individuation.
Nous en sommes arrivés à ces subdivisions en comparant, mois par mois, les neuf enfants que nous avons étudiés le plus à fond - le dernier groupe dans notre recherche - en regard du développement de leurs relations d’objets, de leurs humeurs, de leurs tendances psychosexuelles et agressives, tout autant que de leur développement cognitif. Lorsque nous décrirons plus précisément le rapprochement, nous donnerons des exemples tirés des études détaillées faites à partir de ces enfants.

Le début du rapprochement
Vers l’âge de quinze mois, nous avons remarqué un changement important dans la qualité de la relation de l’enfant à sa mère. Au cours de la période des essais, telle que nous l’avons décrite, la mère représentait le « port d’attache » vers lequel revenait souvent l’enfant en période de besoins - besoin de nourriture, de réconfort ou de « recharge » lorsqu’il était fatigué ou las. Mais, au cours de cette période, la mère ne semblait pas reconnue comme personne séparée, de plein droit. Quelque part vers l’âge de quinze mois, la mère n’était plus seulement le « port d’attache » ; elle semblait se transformer en une personne avec qui le bambin désirait partager ses découvertes du monde toujours plus élargies. Le signe de comportement le plus important de ce nouveau mode de relation était le fait, pour le bambin, d’apporter sans cesse des choses à sa mère, couvrant ses genoux d’objets qu’il avait trouvés dans son univers en voie d’expansion. Ils présentaient tous de l’intérêt pour lui, mais l’investissement émotionnel principal reposait sur le besoin de l’enfant de les partager avec sa mère (voir Barney, Henry et les autres, p. 139-154). En même temps, le bambin indiquait à sa mère, par des mots, des sons, ou des gestes, son désir de la voir s’intéresser à ses « découvertes » et prendre part avec lui au plaisir qu’il y trouvait.
En même temps qu’il commençait à prendre conscience du fait d’être séparé, l’enfant s’apercevait que les désirs de sa mère ne semblaient, en aucune manière, toujours identiques aux siens - ou, au contraire, que ses propres désirs ne coïncidaient pas toujours avec ceux de sa mère. Cette constatation représentait un immense défi à son sentiment de grandeur et de toute-puissance de la période des essais, alors que le petit bonhomme s’était senti « au sommet de l’univers » (Mahler, 1966 b). Quel coup porté à ce qu’il avait cru être jusque-là sa toute-puissance ; quelle perturbation dans la béatitude de l’unité duelle !
Nous avons noté que, de façon parallèle ou concomitante avec son sentiment que sa mère était une personne « là-bas dans le monde » avec qui il désirait partager ses plaisirs, la préoccupation jubilatoire du bambin pour la locomotion et l’exploration en elles-mêmes commençait à s’estomper. La source du plus grand plaisir de l’enfant se déplaçait, de la locomotion indépendante et de l’exploration de l’univers inanimé en voie d’expansion, vers l’interaction sociale. Les jeux de « coucou » (Kleeman, 1967), ainsi que les jeux d’imitation, devinrent des passe-temps favoris. La reconnaissance de la mère comme personne séparée dans le grand univers se faisait parallèlement à la prise de conscience de l’existence séparée des autres enfants, du fait qu’ils soient semblables et en même temps différents de son propre self. On en avait la preuve dans le fait que les enfants manifestaient alors un plus grand désir d’avoir ou de faire ce qu’un autre enfant avait ou faisait - c’est-à-dire un désir de réfléchir en miroir, d’imiter, de s’identifier, jusqu’à un certain point, à l’autre enfant. Ils voulaient les jouets, la tasse de jus ou les biscuits offerts à l’autre enfant. En même temps que s’opérait cet important développement, apparaissait la colère spécifique dirigée vers le but, l’agressivité si le but visé ne pouvait être atteint. Nous ne perdons pas de vue, bien sûr, le fait que ces développements surviennent au milieu de la phase anale, avec ses caractéristiques anales d’acquisitivité, de jalousie et d’envie.
Nous traiterons de la découverte de la différence anatomique des sexes au cours de cette période dans une autre partie de ce chapitre (voir p. 178) ; qu’il suffise de mentionner ici que, pour les filles, le pénis semble devenir le prototype d’une « possession » désirée mais non atteignable, qui appartient aux autres enfants. Chez les garçons et les filles également, cette découverte entraînait une conscience plus claire de leur propre corps et de sa relation au corps des autres personnes. De plus en plus, le bambin semblait expérimenter son corps en soi comme sa possession propre. Il n’aimait plus être « manipulé ». Le plus remarquable était sa résistance à être gardé ou tenu en position passive pendant qu’on l’habillait ou le langeait. Il ne paraissait même pas aimer être cajolé ou embrassé, à moins qu’il n’y fût prêt. Nous avons eu le sentiment que cette revendication pour l’autonomie du corps était plus accentuée chez les garçons.

Expansion sociale et importance de la relation au père
Le désir de l’enfant pour une autonomie accrue a non seulement trouvé son expression dans le négativisme à l’égard de la mère et des autres, mais a également amené une extension active de l’univers mère-enfant : principalement, l’inclusion du père. Le père, comme objet d’amour, appartient très tôt à une catégorie d’objets d’amour entièrement différente de celle de la mère. Bien qu’il ne soit pas totalement en dehors de l’union symbiotique, il n’en fait toutefois pas totalement partie non plus. De plus, le nourrisson perçoit probablement très tôt une relation spéciale du père à la mère : nous ne faisons que commencer à comprendre le sens de cela dans la phase de sépa-ration-individuation et la phase œdipienne ultérieure (Abelin, 1971 ; Greenacre, 1966 ; Mahler, 1967 a).
Mais au moment du rapprochement l’enfant développe des relations avec des personnes de son entourage autres que le père et la mère. Dans notre travail, nous avons pu observer que les enfants, à partir de l’âge de seize-dix-sept mois, aimaient à passer des périodes de plus en plus longues loin de leur mère, dans la pièce des bambins ; et que les garçons et les filles commençaient à rechercher la présence des observateurs, dans certains cas des observateurs mâles, et à établir avec eux des liens fort étroits*.

Réactions à la séparation dans la première sous-phase de rapprochement et illustrations cliniques
Pendant la première phase de rapprochement, nous avons constaté un changement intéressant dans les réactions des enfants face à la présence ou à l’absence de leur mère dans la pièce. Ils étaient tous maintenant de plus en plus conscients de l’absence de la mère et demandaient à savoir où elle se trouvait (augmentant par là de façon significative leur propre orientation spatiale !). Par ailleurs, cependant, ils étaient également de plus en plus capables de demeurer absorbés dans leurs propres activités et souvent ne désiraient pas être interrompus. Ils pouvaient vouloir « aller voir » la mère, mais sans intention de demeurer près d’elle ; ils passaient plutôt près d’elle, pour ensuite changer de cap et retourner à leurs propres occupations. Ce changement de cap semblait plus prédominant chez les garçons que chez les filles. Toutefois, lorsque la mère était éloignée pendant une trop longue période, nous voyions des réactions différentes de celles des sous-phases antérieures. Nous avons déjà décrit le caractère « en sourdine » propre aux sous-phases de différenciation et des essais, en tant que réaction à l’absence de la mère. Maintenant, au cours du premier rapprochement, nous semblions avoir affaire à un autre type de comportement : l’absence de la mère entraînait un accroissement de l’activité et de l’agitation. Il semblerait que l’équivalent du caractère « en sourdine » au moment où l’enfant prend conscience d’être séparé, est l’affect ou l’émotion de la tristesse (cf. Mahler, 1961). Dans le cas de la tristesse, cependant, il paraît nécessaire qu’elle comporte une grande quantité de force du moi (cf. Zetzel, 1949, 1965), investissement qu’un enfant de cet âge est apparemment incapable de rassembler ; on peut donc considérer l’hyperactivité ou l’agitation comme une activité défensive précoce contre la prise de conscience de l’affect douloureux de la tristesse.
À mesure que progressait la sous-phase de rapprochement, les enfants trouvaient de nouvelles manières actives de faire face à l’absence de leur mère : ils entraient en relation avec des substituts adultes, et s’absorbaient dans des jeux symboliques (voir Galen-son, 1971). Ils inventaient souvent des formes de jeu qui les aidaient à maîtriser le fait de l’apparition et de la disparition des choses ; ou leur jeu avait tendance à consister en une interaction sociale. De nombreuses formes de jeu traduisaient leur identification précoce à la mère ou au père - par exemple, leur façon de tenir les poupées ou les oursons. Un début d’intériorisation de la représentation d’objet semblait s’installer. Les jeux avec les balles, par exemple, semblaient se prêter particulièrement bien à la fois à l’interaction sociale et aux sentiments et fantasmes de se séparer de l’objet et de le retrouver (voir Freud, 1920 [2010]). Donna jetait la balle au loin et prenait ensuite un plaisir particulier à la retrouver ; une autre petite fille perdait la balle et avait ensuite besoin des observateurs pour la lui retrouver ; Wendy, qui aimait les relations exclusives, un-à-un, avec les adultes, se servait de la balle pour amener un observateur adulte dans son jeu.
Pour la plupart des enfants, la période du premier rapprochement connaissait son apogée vers l’âge d’environ dix-sept ou dix-huit mois, par ce qui ressemblait à une consolidation et une acceptation temporaires de la conscience d’être séparé. Cela s’accompagnait d’un grand plaisir à partager des possessions et des activités avec la mère ou le père et, de plus en plus, avec l’univers social, maintenant en voie d’expansion, comprenant non seulement des adultes, mais aussi d’autres enfants - bambins de leur âge, enfants plus âgés, et bébés. Au cours de cette période des essais, le mot « bye-bye » (« au revoir ») avait été très important ; le mot le plus important à cette période de premier rapprochement était « Hi » (« allô »).
Au cours de ce niveau d’âge, de dix-sep t/dix-huit mois, qui servait à la consolidation, nous voyons, toutefois, des signes précurseurs importants de la lutte imminente avec l’objet d’amour, ébauchée dans de nombreux comportements. Le plus frappant était l’apparition d’accès de colère[27] chez presque tous les enfants. Nous avons constaté de multiples signes d’une plus grande vulnérabilité, de rage impuissante, et de faiblesse. Chez plusieurs enfants, on voyait réapparaître des réactions devant l’étranger. Comme dans les réactions devant l’étranger antérieures (de sept à neuf mois ; voir p. 100-104), nous pouvions observer un mélange d’angoisse, d’intérêt et de curiosité. Maintenant, il y avait souvent un geste très conscient pour se détourner de l’étranger, comme si l’étranger, à ce moment, constituait une menace contre le délire ou l’illusion, déjà chancelante, de l’union exclusive avec la mère. Il semblait y avoir une menace impliquée dans le fait même que certaines personnes autres que la mère commençaient à devenir authentiquement importantes dans la vie de l’enfant (conflit de loyauté), comme si c’était là un fait incompatible avec la relation jusqu’alors exclusive, très spéciale, avec la mère (cause et conséquence paraissaient se confondre et les mécanismes de projection ou d’extériorisation semblaient prédominer).
[27] Une explication de la psychodynamique des accès de colère est fournie par Mahler dans ses travaux sur les « tics » (Mahler et Luke, 1946 ; Mahler, 1949 a).
27
Dans notre échantillon des enfants observés le plus systématiquement, il y avait plusieurs enfants chez qui la période de la première consolidation de la conscience d’être séparé ne semblait pas s’être produite de manière habituelle, ou alors avait tourné court. Dans chaque cas, cela semblait lié à des difficultés dans les premières sous-phases de la relation mère-enfant. Nous allons illustrer cela par des observations faites sur deux de ces enfants.
Durant la première partie de la période des dix-sept/ dix-huit mois, Mark continua de s’intéresser à un nombre croissant de personnes et d’activités. Il était attiré par la pièce des bambins ; il pouvait quitter sa mère et revenir à elle et avait, de façon générale, une relation heureuse avec elle. Cependant, vers le milieu de la période des dix-sept/dix-huit mois, Mark commença à devenir très exigeant. Il avait constamment besoin de l’attention de sa mère, mais ne semblait pas du tout certain de ce qu’il lui voulait vraiment. Il commença à avoir un pattern d’alternance rapide entre un comportement d’approche extrême et d’agressivité ou de retrait excessifs face à sa mère. Cette « ambitendance » s’étendit tout aussi bien à d’autres personnes et d’autres buts. Mark avait l’habitude typique d’insister pour être pris par sa mère, mais dès qu’il était dans ses bras, il demandait avec colère qu’elle le dépose. Il s’accrochait anxieusement à sa mère, comme s’il craignait qu’elle ne le laisse ou qu’elle lui retire son amour pour toujours. Tout cela venait, à notre avis, d’une perplexité inhabituelle, à la fois chez la mère et chez l’enfant, à propos du décodage des signaux de l’autre — un avortement de la « signalisation réciproque ». (Cela rappelle la perplexité de la mère face aux signaux de son aîné, décrite par Mahler et Furer, 1963 a, p. 4-5 ; cf. aussi Spitz, 1964, et le « déraillement du dialogue ».)
Harriet montrait elle aussi un comportement quelque peu déviant à cette époque : elle ne s’accrochait pas à sa mère, elle l’ignorait plutôt ; en fait elle lui prêta beaucoup moins d’attention au cours de son dix-huitième mois qu’au cours du mois précédent. Elle remarquait peu lorsque sa mère partait ou revenait. Elle ne manifestait pas le même grand plaisir au jeu social de donner-et-reprendre que l’on voit chez les autres enfants ; au cours de ce mois, elle semblait s’être retirée en elle-même. On disait de cette petite fille qu’elle avait le contrôle d’elle-même mais qu’elle ne s’intéressait généralement pas aux gens. De façon typique, elle s’amusait avec des jouets, des poupées et des oursons, et elle babillait pour elle-même, nous donnant le sentiment qu’elle était plongée dans un univers qui lui était propre, dans sa propre vie fantasmatique. Elle satisfaisait apparemment son besoin de proximité physique par un comportement qui lui était particulier : en ayant recours à des objets inanimés. De plus, lorsqu’elle était en état de détresse, elle s’étendait à plat ventre sur le sol, ou sur un matelas posé à même le sol, ou se coinçait dans un espace étroit comme si, de cette façon, elle voulait être incluse (tenue ensemble), pour en retirer un certain sentiment de cohérence et de sécurité qui lui faisait défaut dans sa relation avec sa mère.

Structuration du moi et formation d’un self cohésif
Nous devrions insister sur le fait que la première prise de conscience de la séparation avait entraîné les découvertes agréables du début de l’autonomie et de l’interaction sociale, ce qui s’exprimait, à cette époque, dans bon nombre de mots et de communications gestuelles importantes. Une de ces découvertes concernait le fait que l’on pouvait demander que son désir soit exaucé, en employant les mots et les gestes de la demande et du besoin. Par exemple, le mot « gâteau » était très tôt important pour tous les enfants. En découvrant qu’ils pouvaient appeler leur mère et commander son attention, les enfants eurent très souvent recours aux mots : « Regarde, maman. » Il y eut aussi la découverte qu’il était possible de trouver la mère et les autres et d’exprimer son contentement ; cela était connoté par l’usage maintenant typique du mot « hi ! » (« allô »). Il était également important, à ce moment, de découvrir que l’on pouvait être louangé et admiré si on réalisait des exploits talentueux, moteurs ou autres. Il paraissait important pour le bambin en période de rapprochement de pouvoir donner du plaisir à la mère ; cela s’exprime, dès le début de cette période, par le geste de lui apporter des jouets. Au cours de ces mois, les aspects plus douloureux du fait d’être séparé avaient à peine commencé à effleurer le bambin, sauf dans le cas de ces enfants qui connaissaient des crises prématurées de séparation, engendrées par diverses circonstances, en partie intrinsèques et en partie fondées sur l’expérience.

La crise du rapprochement 18-20 mois à 24 mois, et au-delà

Grandeur et peur de la perte d’amour
Vers l’âge de dix-huit mois, nos bambins semblaient très impatients d’exercer dans toute son extension leur autonomie rapidement croissante. De plus en plus, ils préféraient ne pas se faire rappeler qu’à certains moments ils ne pouvaient pas se débrouiller seuls. Il s’ensuivait des conflits qui semblaient s’articuler sur le désir d’être séparé, grand et tout-puissant d’une part, et, par ailleurs, de voir la mère accomplir magiquement leurs désirs, sans avoir à reconnaître que l’aide venait en fait de l’extérieur, de l’autre. Dans la plupart des cas, l’humeur changea dans le sens d’une insatisfaction générale, d’une instabilité, d’une propension à passer rapidement d’une humeur à l’autre et à avoir des accès de colère. Cette période se caractérisait donc par un désir de repousser la mère et celui de s’accrocher à elle - une séquence de comportement que le mot « ambitendance » décrit le plus justement. Mais, déjà à cet âge, il y avait souvent un désir simultané dans les deux directions, c’est-à-dire Yambivalence caractéristique des enfants dans le milieu de la sous-phase de rapprochement.
Il est caractéristique de cet âge que les enfants aient recours à leur mère comme extension de leur self
- processus par lequel ils déniaient en quelque sorte la conscience pénible d’être séparé. Un comportement typique de cette sorte consistait par exemple à tirer la main de la mère et à s’en servir comme outil pour aller chercher l’objet désiré, ou alors à s’attendre à ce que la mère, appelée simplement par quelque geste magique, plutôt que par des mots, devine et accomplisse le désir momentané du bambin. Un phénomène inattendu et étrange apparaissait, qui semblait un précurseur de la projection des sentiments négatifs : c’était l’angoisse soudaine de l’enfant de voir sa mère partie, en des occasions où, en fait, elle n’avait pas bougé de sa chaise ! Il se produisait plus ou moins fréquemment des moments étranges, apparemment de « non-reco-gnition » de la mère, après une brève absence de sa part.
Comment comprendre cette tendance à « perdre » soudainement le sentiment de la présence de la mère, à un moment où, le sentiment d’être séparé s’amplifiant, la mère était devenue une personne du monde extérieur ? Était-ce une régression devant la trop grande tension causée par le besoin de reconnaître la nécessité de fonctionner séparément ? Ou était-ce causé par le conflit existant entre le désir de se débrouiller par soi-même et le désir de participer à la toute-puissance de la mère ? Le désir de fonctionner par soi-même peut s’avérer particulièrement menaçant pour l’enfant qui en est à ce point de son développement où ses propres sentiments et désirs sont encore peu différenciés de ceux de sa mère. Le désir d’être autonome et séparé de la mère, de la laisser, peut aussi signifier émotionnellement que la mère pouvait désirer le laisser (la période introjective-projective de Ferenczi, 1913 [2009]). La conceptualisation de ces phénomènes du rapprochement était rendue encore plus compliquée et problématique du fait que cette identité confuse de la mère dans le monde extérieur coïncidait, fort souvent, avec une tendance de cette dernière à réagir défavorablement à son bambin en voie de séparation et d’individuation. La réaction de la mère, à cette époque, était souvent teintée de sentiments d’ennui devant l’insistance du bambin sur son autonomie, son désir, par exemple, d’attacher sans aide ses lacets de chaussures, et ainsi de suite. « Tu penses pouvoir te débrouiller tout seul ? D’accord, je te laisse faire, et on va voir comment tu vas t’en tirer. » Ou : « Il y a un instant, tu ne voulais pas être avec moi ; eh bien, maintenant, moi je ne veux pas être avec toi » (voir Mahler, Pine et Bergman, 1970, p. 257-274).
Comme nous l’avons mentionné précédemment, nous avons constaté chez plusieurs bambins une « résurgence puissante de la réaction devant l’étranger ». Les observateurs s’y référaient souvent en terme de « timidité ». Ce renouveau de la réaction devant l’étranger survenait souvent face à des gens, dans le monde extérieur, qui, à une période antérieure dans la vie de l’enfant, avaient été considérés comme des amis intimes. Nous ne rapporterons qu’un des comportements typiques relevés dans nos observations :
La relation de Frankie aux adultes autres que la mère s’est exprimée dans les comportements suivants. Il les approchait parfois de manière amicale, à distance ; toutefois, dès qu’i'/s s’approchaient de lui, il se sauvait vers sa mère. Une fois, il fit rouler une balle en direction d’un observateur qui était autrefois son meilleur ami ; mais, lorsque celui-ci la roula à nouveau vers lui, il se sauva en courant vers sa mère.
L’indécision était un comportement typique de cette période. De nombreux enfants demeuraient, à ce moment, plusieurs minutes sur le seuil de la pièce des bambins, incapables de décider s’ils allaient, ou non, se joindre aux activités qui se déroulaient à l’intérieur. Cette station debout sur le seuil semblerait être une symbolisation parfaite des désirs conflictuels
- le désir d’entrer dans l’univers des bambins, loin de la mère, et l’attirance à demeurer avec la mère dans la pouponnière. (Cela nous rappelle, d’une certaine manière, le doute et l’indécision de la névrose obses-sionnelle-compulsive.)
Certains enfants pouvaient exercer leur autonomie et leur désir d’indépendance croissants avec, selon toute apparence, relativement peu de conflits. Un autre exemple tiré de nos rapports :
Linda avait eu avec sa mère une relation particulièrement confiante, et sa mère avait toujours eu du plaisir avec Linda. Mais Linda protestait maintenant contre le fait d’être portée, à l’étage supérieur, dans les bras de sa mère, ce qui, jusqu’alors, la ravissait. Elle paraissait avoir moins besoin d’un contact physique avec sa mère. Elle désirait explorer « l’univers » loin de sa mère, et s’impliqua de plus en plus dans une interaction sociale avec d’autres. Lorsque sa mère s’absentait de la pièce, Linda pouvait jouer de façon indépendante, pendant de longues périodes. Même si sa mère semblait lui manquer, elle devenait tellement absorbée dans ses activités, qu’elle ne la cherchait qu’un court instant, pour retourner ensuite à ce qui l’occupait.
Dans d’autres cas, par ailleurs, où la mère était soit insatisfaite de son enfant, soit terriblement anxieuse à son sujet, ou amorphe, les patterns normaux de rapprochement se trouvaient très exagérés. Dans les deux comportements contrastants d’approche et de différenciation, le conflit de l’ambivalence s’était trouvé agi par une exagération de la « filature » de la mère ou du « départ-précipité-en-flèche » (dans la dernière période des essais et la première période de rapprochement) ; ou alors ce conflit avait entraîné une sollicitation excessive de la mère en alternance avec un négativisme extrême.

Extension de l’éventail émotionnel et début de l’empathie
Au début de cette période, l’éventail des affects éprouvés par le bambin semblait s’étendre et devenir fort différencié. En décrivant la période précédente, nous avons traité de l’hyperactivité et de l’agitation comme étant, apparemment, une défense contre la tristesse d’avoir perdu l’unité symbiotique antérieure. Plusieurs autres différents types de comportement reflétaient maintenant le besoin de faire face à des affects de tristesse et de colère, de désappointement au sujet de la mère, ou la constatation de la limite de ses propres capacités et de sa relative impuissance. Au cours de cette période, par exemple, les observations faites sur de nombreux enfants relataient pour la première fois un effort pour retenir les larmes, une tentative de supprimer le besoin de pleurer.
Il était, par exemple, intéressant d’étudier les réactions de Teddy devant les pleurs d’un autre enfant. Il ne pouvait tout simplement pas supporter qu’un autre enfant pleure. Cela semblait, d’une certaine façon, stimuler ses défenses agressives ; sans provocation aucune, il s’attaquait à d’autres enfants[28] ! Sa conscience indéniable du fait d’être séparé et vulnérable semblait, cependant, avoir provoqué une nouvelle capacité d’empathie, qui s’exprimait également de manière positive. Teddy, qui avait souvent manifesté des réactions agressives en entendant un autre enfant pleurer, réagissait, à d’autres moments, de manière très sympathique aux humeurs des autres enfants. Il pouvait, par exemple, apporter son propre biberon à Mark, lorsque celui-ci pleurait, ou alors s’approcher de Harriet, avec beaucoup de sympathie et d’intérêt, une journée où celle-ci était d’humeur manifestement morose.
[28] l’agresseur ou une identification projective, nous ne pouvons rien en dire.
28
Nous avons vu, à cet âge, de multiples signes d’une identification aux attitudes des autres, de la mère et du père en particulier. Cela se produisait à un niveau beaucoup plus élevé d’identification du moi réel, et ne présentait pas les caractéristiques introjectives ou en miroir des périodes antérieures, telle que la période de différenciation, alors que nous avons vu des enfants reprendre des patterns de la mère et de ses soins, lors de leurs premiers pas vers l’individuation et la séparation (deuxième partie, chapitre m, p. 90-93). Frankie développa, par exemple, à l’âge du rapprochement, une attitude bruyante et exigeante, et une tendance à la dramatisation, qui rappelaient fort l’attitude de la mère. Un autre petit garçon était non seulement exigeant mais aussi incapable de partager. Il était déterminé à forcer sa mère à accomplir ses désirs. Il était particulièrement réticent à renoncer à la toute-puissance de l’unité duelle symbiotique ; cela évoquait la tendance de sa mère à établir une relation, symbiotique-rattachante (« Appersonation », Sperling, 1944), qu’elle avait maintenue, avec sa fille aînée, bien au-delà de la phase symbiotique.
Une autre forme d’identification comme défense se retrouvait chez les enfants qui avaient eu à faire face à la naissance d’un puîné au moment de la première période de rapprochement, et qui s’identifiaient alors aux soins et à la préoccupation de la mère pour son nouveau bébé.
Il semblait que l’intériorisation partielle était une des façons de faire face, de se défendre contre la vulnérabilité croissante ressentie par le bambin, au moment où il prenait une plus grande conscience du fait de sa séparation. Il faisait la constatation pénible qu’il était, à certains moments, seul et sans défense, que sa mère ne pouvait pas toujours lui restaurer son sentiment de bien-être, que ses intérêts étaient, en fait, séparés et distincts des siens, et surtout ne coïncidaient pas toujours. Tous ces sentiments étaient, bien sûr, amplifiés si un puîné venait s’introduire dans la relation jusqu’alors exclusive avec la mère.

Réactions à la séparation pendant la crise du rapprochement (18-21 mois)
Pendant la période de crise du rapprochement la plus aiguë, tous les enfants étaient conscients, et à certains moments y étaient très sensibles, des allées et venues de la mère lorsqu’elle s’absentait de la pièce. Du côté cognitif, la capacité de s’apercevoir que la mère pouvait être ailleurs et qu’elle pouvait être retrouvée (cf. la « permanence de l’objet » de Piaget) était maintenant bien établie. Cette connaissance suffisait, à certains moments, à rassurer le bambin qui éprouvait l’émotion liée au regret de l’absence de sa mère. En général, toutefois, les bambins de cet âge n’aimaient pas être passivement « laissés derrière ». Des difficultés liées au processus même des adieux commencèrent à se développer, exprimées dans des réactions d’accrochage à la mère. Ces réactions s’accompagnaient généralement d’une humeur dépressive et d’une incapacité initiale, brève ou prolongée, à s’absorber dans le jeu.
Souvent, au cours de ces moments d’angoisse émotionnelle intense, après avoir été un temps délaissé, le bambin s’attachait de près à un des observateurs, voulant s’asseoir sur ses genoux et régressant même à un état de somnolence. En de telles occasions, de toute évidence, l’observateur n’était ni un autre objet d’amour, ni une simple personne de l’univers autre-que-la-mère, mais plutôt une sorte de substitut à la mère symbiotique, une extension du self. Mais le clivage du monde objectai avait aussi débuté (voir Kernberg, 1967). Les observateurs se prêtaient particulièrement bien à l’exercice de cette défense chez l’enfant, devenant la cible de ses réactions de rage impuissante, afin de protéger l’image de la bonne mère de sa colère destructrice. Cela était particulièrement frappant chez ces enfants qui avaient une relation moins qu’optimale avec leur mère, au cours des sous-phases antérieures.
À cette époque, les mécanismes de clivage (voir p. 143-148 ; 196) pouvaient prendre diverses formes. Si, pendant l’absence de la mère, l’observateur devenait la « mauvaise mère », il ne pouvait rien faire correctement, et une humeur généralement maussade prédominait. La « bonne mère » était attendue impatiemment, mais semblait n’exister que dans le fantasme. Lorsque la mère réelle revenait, elle pouvait être accueillie par ces mots : « Que m’as-tu rapporté ? », ainsi que par tout un éventail de réactions négatives, comme la colère ou le désappointement. Ou alors l’observateur, comme substitut maternel, pouvait devenir momentanément la « bonne mère symbiotique », le bambin s’asseyant passivement sur ses genoux pour manger des biscuits, comme un petit nourrisson. Mais, lorsque la mère réelle revient, il peut y avoir une impulsion à s’approcher d’elle le plus rapidement possible, et, en même temps, une impulsion à l’éviter, comme pour écarter tout désappointement futur. Le bambin peut ignorer sa mère lors de son retour, ou aller vers elle pour soudain changer de cap, rejetant ensuite toute ouverture de la part de la mère. Dans ces derniers cas, il semblerait que la mère absente soit devenue la « mauvaise mère » et qu’elle doive donc être évitée. Une autre variation consistait en ceci que la mère substitutive pouvait être traitée, de manière ambivalente, à la fois comme la « bonne » et la « mauvaise » mère, comme la mère réelle, elle-même objet d’un amour ambivalent, lorsqu’elle était présente.
Nous avons vu des luttes de ce genre, à plusieurs degrés différents et sous diverses variantes. Il était possible de voir, au cours de cette période, avec une clarté exceptionnelle, les racines de nombreux problèmes et dilemmes typiquement humains - problèmes qui parfois ne seront jamais totalement résolus tout au long de la vie.

Phénomènes transitionnels
Nous avons également constaté l’existence d’autres mécanismes pour faire face à la séparation pendant la crise de rapprochement. Une petite fille qui était entrée plus tard que les autres dans cette partie de la phase du rapprochement - probablement parce que sa mère s’arrangeait pour combler ses besoins et demeurer longtemps « toute-puissante », plutôt que de lui donner gentiment cette poussée nécessaire à l’envol - transféra sa demande d’une possession exclusive de la mère sur la chaise de sa mère. Quand sa mère quittait la pièce, elle s’asseyait aussitôt sur sa chaise. Si l’enfant se levait de la chaise, elle ne permettait à personne d’autre de s’y asseoir. Le mot « mien » devint pour elle très important à cette époque ; elle ne pouvait partager sa mère avec quiconque, et ne supportait l’absence de sa mère que si elle gardait la possession exclusive de la chaise de sa mère. La chaise devint pour elle une sorte d’objet-organe utilisé comme lien à la mère, au sens où l’entend Kestenberg (1971).
D’autres enfants montrèrent une variété de phénomènes transitionnels, où le lien avec la mère était moins évident. Ils pouvaient, par exemple, consommer une grande quantité de « pretzels » et de gâteaux, ou alors insister pour traîner leur biberon avec eux. Certains enfants ne supportaient pas de demeurer dans la salle de jeux en l’absence de leur mère, et erraient du côté de la pièce où les mères et les enfants accrochaient leurs manteaux en arrivant au Centre. Nous avons pris l’habitude de considérer le vestiaire comme une « pièce transitionnelle », parce qu’elle était située entre la pouponnière - l’univers’de la mère et du nourrisson - et la pièce des bambins - l’univers de l’autonomie des bambins. Ce vestiaire comportait, de plus, une fenêtre panoramique ouverte sur le monde ; de plus, en tant qu’endroit où étaient suspendus les manteaux, cette pièce représentait une transition entre la maison et le Centre.
La lecture de livres de contes devint une autre activité transitionnelle de grande importance : plusieurs bambins aimaient qu’on leur fasse la lecture pendant l’absence de leur mère. Les livres de contes semblaient être de nature transitionnelle, puisqu’ils satisfaisaient le besoin de distanciation et d’exploration du vaste monde (par voie de symbolisation et de fantasmatisa-tion) ; par ailleurs, cette situation favorisait la proximité, le rapprochement avec la personne qui lisait.
Alors que les bambins, pendant cette période, avaient besoin de savoir où se trouvait leur mère, et n’aimaient pas, en général, être laissés passivement (puisqu’ils réagissaient aux adieux de la mère), ils devinrent de plus en plus capables de laisser la mère activement et de leur propre chef. La pièce des bambins prit elle-même une plus grande importance : elle semblait devenir, pour plusieurs bambins, un refuge contre la relation conflictuelle avec la mère. Les enfants semblaient en être contents ; ils s’absorbaient, et s’amusaient avec des jouets ou du matériel, ou entre eux. Ils commencèrent à établir une relation avec leur jardinière, qui avait pour tous une « disponibilité optimale ». Cette relation ne se faisait pas avec un substitut à la mère, mais avec un nouvel adulte, qui pouvait aider à promouvoir l’intérêt de l’enfant pour l’univers extérieur. De plus, ce nouvel adulte pouvait offrir des alternatives de satisfactions, et donc canaliser le mécontentement et favoriser des sublimations naissantes.

Formation des patterns individuels de rapprochement : la distance optimale
Vers l’âge de vingt et un mois, on pouvait observer une atténuation des efforts de rapprochement. La revendication pour un contrôle tout-puissant, les périodes extrêmes d’angoisse de séparation, l’alternance des demandes de proximité et d’autonomie, tout cela diminua, du moins pour un moment, alors que chaque enfant semblait, encore une fois, trouver sa distance optimale de la mère, distance à partir de laquelle il pouvait fonctionner le mieux. Dans nos locaux, cette distance était habituellement représentée par la pièce des bambins, proche mais séparée, qui offrait la stimulation, l’opportunité d’exercer son autonomie et un plaisir grandissant dans l’interaction sociale.
Les éléments de l’individuation croissante qui semblaient rendre possible cette capacité de fonctionner à une plus grande distance, et sans la présence physique de la mère, sont les suivants : 1) le développement du langage, dans le sens de nommer les objets et exprimer ses désirs avec des mots précis. La capacité de nommer des objets (Katan, 1961) semble avoir fourni au bambin un sentiment plus grand de contrôle possible de son environnement. Souvent, à cette époque, apparaissaient l’utilisation du pronom « je », et la capacité de reconnaître et de nommer des personnes familières, ou soi-même, à partir de photographies1 ; 2) le processus d’intériorisation, que l’on pouvait inférer à la fois à partir d’actes d’identification avec la « bonne » mère ou le « bon » père, sources d’approvisionnement, et à partir de l’intériorisation des règles et des demandes (débuts du surmoi) ; et 3) un progrès de l’habileté à exprimer ses désirs et ses fantasmes par le jeu symbolique, et l’utilisation du jeu pour des fins de maîtrise.
Lorsque les enfants atteignaient leur vingt et unième mois, nous avons constaté, à partir de nos comparaisons faites mois par mois, qu’il n’était désormais plus possible de regrouper les bambins selon nos critères généraux antérieurs. Les vicissitudes de leur processus d’individuation étaient si changeantes, et à une telle rapidité, qu’elles n’étaient plus essentiellement spécifiques d’une phase, mais plutôt très distinctes individuellement, et différentes d’un enfant à l’autre. Le point principal de la question n’était pas tant la conscience d’être séparé, mais plutôt comment cette conscience était affectée par, et affectait en retour, la relation mère-enfant, la relation père-enfant (cette dernière étant maintenant très clairement différente de la première), et l’intégration de la personnalité individuelle et totale de l’enfant. Nous avons également observé qu’il semblait s’installer, à ce moment, une différence plutôt significative entre le développement des garçons et celui des filles. Dans notre échantillonnage, relativement mince, les garçons, si on leur en donnait suffisamment la chance, manifestaient une tendance à se détacher de la mère et à prendre plaisir à leur fonctionnement dans l’univers en voie d’expansion (voir Greenson, 1968). Par ailleurs,
t. Au moment d’écrire ce livre, nous n’avons pu faire une analyse suffisante de nos données, pour déterminer clairement le « timing » et le contexte de l’apparition du « je » non syncrétique.
les filles paraissaient plus accaparées par la mère en sa présence ; elles exigeaient une plus grande proximité et étaient plus constamment empêtrées dans les aspects ambivalents de la relation. Cela semblait associé à la constatation de la différence des sexes. Il est très important de noter que la blessure narcissique, vécue par les filles, devant leur absence de pénis, était, presque sans exception, imputée à la mère (voir p. 180-181).
Par exemple, la mère d’une petite fille sentait que son enfant devenait de plus en plus exigeante et arrogante. Elle demandait tout ce qu’elle voulait et se mettait très en colère si elle ne pouvait l’obtenir. Au terrain de jeu, disait sa mère, la petite fille exigeait qu’elle la balance inlassablement. Elle continuait de recourir à la mère, pour avoir de l’aide, dans toutes sortes de situations difficiles, plutôt que de tenter de trouver ses propres solutions. Une fois, à la suite d’une lutte concernant l’absence de la mère, elle regarda un livre d’images, dans lequel elle identifia toutes sortes d’images, sauf celle représentant « la mère » (mécanisme de déni).
Une autre petite fille devint beaucoup plus têtue et négative, à l’âge de vingt-deux mois. Elle se refusait particulièrement à porter les vêtements que sa mère lui choisissait et piquait des colères lorsqu’il s’agissait de lui peigner les cheveux. Elle se mit, en même temps, à s’accrocher davantage à sa mère. Au Centre, où, très tôt, elle s’était distinguée par son antipathie à l’endroit des autres enfants, elle devint plus méfiante face à eux et exprimait un grand mécontentement si quelqu’un tentait d’« usurper » l’attention de sa mère. Elle trouvait de plus en plus difficile d’aller dans la pièce des bambins ; lorsque, finalement, sa mère l’y conduisait, l’enfant revenait à la pouponnière, laissant sa mère derrière. Elle ne s’intéressait pas beaucoup aux jouets, sauf en tant qu’objets d’interaction sociale avec la mère et les autres adultes. Elle retournait souvent vers sa mère pour avoir un contact étroit.
Nous avons compris ce comportement dans le sens d’un déplacement de la compétition avec la fratrie pour obtenir l’attention exclusive de la mère, l’exigeant pour elle-même en tant que fille puînée. La plupart du temps, elle ne s’opposait pas à ce que sa mère quitte la pièce, mais courait vers elle lorsqu’elle revenait plus tard. Une fois, elle courut vers elle avec une poupée pour lui montrer, très excitée, comment la poupée faisait « pipi ».
Une troisième petite fille, dans son vingt-deuxième mois, montra un désir de proximité avec sa mère, et aussi un besoin de stimulation physique de sa part. La mère répondait à sa demande en la tenant souvent sur ses genoux, la tapotant et la stimulant d’une manière plutôt sensuelle. Lorsque la mère était absente, l’enfant se stimulait elle-même en se masturbant. Elle continuait de prendre plaisir à jouer dans la pièce des bambins, mais allait à la pouponnière plus souvent, manifestement à cause d’un plus grand besoin d’être près de sa mère, Elle approchait souvent sa mère par un jeu de « coucou », ou l’invitait de quelque manière à la poursuivre. Elle manifestait des réactions directes de jalousie à l’endroit de sa petite sœur et tentait même de lui enlever son biberon. Dans son vingt-deuxième mois, cette petite fille commença à utiliser le mot « Maman » pour la première fois. Elle se réveillait également la nuit et appelait sa mère. Elle cherchait sa mère, et la demandait lorsque celle-ci était sortie pour une entrevue. Pendant l’absence de la mère, elle semblait jouer alternativement à être le bébé et à être la mère pour des bébés. Cette situation était, bien sûr, très surdéterminée, et nous ne pouvions en saisir le sens que grâce à la connaissance intime que nous avions de l’histoire de son développement au cours de la sous-phase antérieure et à travers ce que nous savions de la mère.
Les garçons, par ailleurs, semblaient réagir à l’absence de pénis chez les filles de manière beaucoup moins ouverte ; leur aperception se confondait, dans le symbolisme de leur jeu, avec leurs préoccupations anales et, plus tard, avec leurs angoisses de castration phallique.
Au vingt-troisième mois, il semblait que la capacité des enfants de faire face à la conscience d’être séparé, tout autant qu’au fait physique de la séparation, dépendait, dans chaque cas, de l’histoire de la relation mère-enfant, et de son état actuel ; sa spécificité était, certainement, moins liée à une phase. Nous trouvions difficile de pointer précisément ce qui, exactement, dans chaque cas individuel, produisait un surplus d’angoisse chez les uns, et une capacité de faire face, chez les autres. Chaque enfant avait, à cette époque, établi ses propres moyens caractéristiques de faire face. Lorsque survenaient des périodes de crise, il n’était pas toujours facile de voir à quoi se rattachait la crise. Parfois, elle paraissait liée à l’angoisse de l’enfant concernant sa propre individuation rapide (de temps à autre, il en résultait une augmentation de l’ambivalence et de l’agressivité), ou alors liée à des pressions corporelles non sans lien avec un désappointement simultané à propos de la mère ; à certains moments, la crise semblait définitivement liée aux pressions corporelles (orales, anales et phalliques, c’est-à-dire zonales) au sens de Greenacre (1945). Parfois, elle semblait liée au degré et à la nature de la disponibilité de la mère, parfois aux propres sentiments d’angoisse de la mère, alors que l’enfant commençait à devenir plus individué.
Bref, la très importante « phase finale » du rapprochement, en tant que développement intrapsychique, semblait être constituée par la somme des solutions apportées par chaque enfant aux nombreuses tâches de maturation et de développement, au cours du développement des sous-phases propre à chacun, jusqu’au début de la quatrième sous-phase.

Le début de l’identité sexuelle
Les mères faisaient souvent le commentaire qu’elles sentaient le corps de leurs bébés filles différemment de celui des garçons, que les filles étaient plus douces et invitaient plus aux caresses. Nous ne désirons pas discuter ici la question de savoir si ce sentiment des mères était déterminé culturellement, ou s’il était dû au fait que les bébés filles se moulent plus facilement, de manière plus souple, que ne le font les garçons ; probablement les deux à la fois. De toute façon, le sentiment de la mère, concernant le corps de l’enfant, peut fort bien avoir une influence précoce en ce qui concerne la formation des patterns. Dans l’ensemble, nous avons effectivement perçu les garçons comme étant davantage portés vers la motricité que les filles et comme résistant de manière plus rigide aux étreintes et aux baisers, au-delà, et même au cours, de la différenciation ; nous avons également constaté que les garçons s’intéressaient plutôt aux objets mobiles, comme les voitures et les trains.
Quelles que soient les différences sexuelles qui aient préexisté dans le domaine des appareils du moi et des premiers modes du moi, elles se trouvaient certainement fort complexes, et généralement marquées par les effets de la découverte par l’enfant de la différence anatomique des sexes. Cela se produisait parfois au cours de la période des seize à dix-sept mois, ou même avant, mais, plus souvent, au vingtième ou vingt et unième mois.
La découverte par le garçon de son propre pénis survenait beaucoup plus tôt. La composante sensori-tactile de cette découverte peut même remonter à la première année de la vie (voir Roiphe et Galenson, 1972, 1973) ; il y subsiste une incertitude quant à son impact émotionnel. Nous avons toutefois observé qu’autour de la période allant du douzième au quatorzième mois, la position verticale facilitait l’exploration visuelle et sensori-motrice du pénis (p. 125-126). Cela, éventuellement combiné à une avance dans la maturation de la libidinisation zonale, entraînait un plus grand investissement de cet organe agréablement sensuel et source de plaisir.
Incidemment, on note rarement, dans la psychologie psychanalytique du développement, que la découverte du pénis, et en particulier l’expérience importante de son érection et de sa détumescence involontaires, survient parallèlement à l’acquisition de la locomotion libre et volontaire du corps. Sauf chez Lôfgren (1968), nous n’avons trouvé nulle part de référence au fait que le petit garçon remarquait que son organe hautement investi, son pénis, bougeait (érection) par lui-même. Cette expérience passive est probablement très importante. Il semblerait que le petit garçon prenne conscience du mouvement involontaire de son pénis au moment même où il développe la maîtrise du mouvement de son propre corps en position érigée (voir Mahler, 1968 a).
Quoi qu’il en soit, l’exploration que fait le petit garçon de son propre pénis, au cours de la sous-phase des essais, semblait d’abord une expérience de plaisir non mitigé ; de nombreuses mères rapportaient que leurs garçons se masturbaient souvent tranquillement à la maison. Cela diffère de ce que nous avons observé, plus tard dans la phase de séparation-individuation (à la fin de la deuxième et au début de la troisième année), chez des garçons agrippant leur pénis pour obtenir une réassurance.
Lorsque les filles découvraient le pénis, elles étaient confrontées à quelque chose dont elles-mêmes manquaient. Cette découverte entraînait tout un éventail de comportements qui indiquaient clairement l’angoisse, la colère et la méfiance des filles. Elles désiraient défaire la différence sexuelle. Il nous semblait, dès lors, que chez les filles, la masturbation prenait un caractère désespéré et saturé d’agressivité plus souvent que chez les garçons et à un âge plus précoce. Nous avons déjà mentionné que cette découverte coïncide avec l’émergence de l’affect d’envie (p. 155-156) ; chez certaines filles, on peut peut-être attribuer à l’envie précoce du pénis la prédominance persistante de cet affect.
La découverte de la différence anatomique des sexes prenait différentes formes selon les enfants. Un petit garçon (qui parlait précocement) découvrit le nombril de sa mère et l’appela son « fait pipi ». On en trouve d’autres exemples dispersés à travers ce livre.
La réaction la plus dramatique (et pourtant la plus typique) à la découverte plutôt soudaine de la différence anatomique des sexes fut agie et mise en mots par Cathy dès l’âge de quatorze mois. Cela nous a paru particulièrement poignant, vu les conditions de vie de cette petite fille à l’époque. Cathy était alors très vulnérable à cause de l’absence temporaire de son père. C’était une petite fille précoce, exceptionnellement brillante, charmante, éminemment verbale, qui était la préférée de tous et d’un grand réconfort pour sa mère. Cette dernière était particulièrement fière des qualités féminines de la petite fille, l’habillant toujours avec un soin particulier. Elle était, pourrait-on dire, son alter ego la plus belle et féminine. Pendant l’absence du père, la mère prit un travail à mi-temps, et, durant cette partie de la journée, la mère d’un petit garçon, qui participait à notre projet, s’occupait de Cathy. Celle-ci, qui était précoce sur tous les plans, était déjà partiellement entraînée à la propreté. Un jour, nous avons remarqué qu’elle ne voulait pas s’asseoir sur les WC ; à la place, elle se mit à gémir et à tenir ses parties génitales. La mère nous avait dit auparavant qu’à plusieurs occasions, Cathy avait pris son bain avec son petit ami. Lorsqu’on lui demanda si Cathy avait remarqué le pénis de son ami, la mère répondit que Cathy avait fait un commentaire sur le fait que son ami avait deux nombrils. Il s’ensuivit une période extrêmement maussade, et la petite fille, jusqu’alors charmante, devint impossible à satisfaire dans notre groupe de la pouponnière. Un peu plus tard, Cathy devint non seulement maussade, mais agressive à l’endroit des autres enfants. Sa forme particulière d’agressivité (dont rien ne pouvait la distraire) consistait à tirer les cheveux autant des garçons que des filles. En fait, la mère nous dit que, puisque Cathy détestait se faire laver les cheveux, elle avait pris l’habitude de l’amener avec elle sous la douche pour les lui laver. Sous la douche, Cathy avait saisi le poil pubien de sa mère, cherchant manifestement son « pénis caché ». A cause de la précocité verbale de Cathy, nous avons eu la chance de pouvoir suivre les hauts et les bas de ses tentatives pour s’accommoder de la blessure narcissique causée par le fait de ne pas avoir de pénis. Si cela l’a si durement éprouvée, c’est peut-être à cause de l’absence du père, et peut-être également parce que jusqu’alors elle avait été un objet d’amour chéri, si parfait, pour sa mère, pour elle-même et pour tous les autres. Elle avait manifesté une estime de soi rayonnante, optimale et même maximale. Une autre petite fille avait également été très durement éprouvée par la découverte de la différence des sexes. Elle aussi était, de toute évidence, un enfant parfait pour sa mère, et un complément de son propre self (voir Stoller, 1973 ; Galenson et Roiphe, 1971).
En résumé, il nous est apparu que la tâche de devenir un individu séparé semblait, à ce moment, être généralement plus difficile pour les filles que pour les garçons, parce que les filles, en découvrant la différence des sexes, avaient tendance à se retourner vers leur mère, la blâmer, exiger d’elle, en être désappointée, et, malgré tout, à demeurer liées à elle de manière ambivalente. Elles demandaient, en quelque sorte, à la mère, de régler une dette. Lorsque la fille est frappée par sa propre imperfection, elle peut tout aussi bien devenir imparfaite dans l’inconscient de la mère. Les garçons, par ailleurs, semblaient confrontés à l’angoisse de castration seulement plus tard ; au cours de la deuxième et de la troisième année, il leur semblait plus aisé qu’aux filles de fonctionner séparément ; ils pouvaient plus facilement se tourner vers le monde extérieur, ou vers leurs propres corps, pour en retirer plaisir et satisfaction ; ils se tournaient également vers le père, comme vers quelqu’un à qui s’identifier. Ils semblaient, en quelque sorte, faire face à leur angoisse de castration dans une phase de triangulation quasi préœdipienne (Abelin, 1972) ; on ne pouvait suivre cela aisément dans notre cadre de travail.

Discussion au sujet de la troisième sous-phase
Au cours de notre travail d’observation, nous avons vu pourquoi la crise du rapprochement survient et, également, pourquoi, dans certaines circonstances, elle peut devenir - et demeurer - un conflit intrapsychique non résolu. Elle peut entraîner un point de fixation défavorable, interférant alors avec le développement œdipien ultérieur ; au mieux, elle peut ajouter à la difficulté de résolution du complexe d’Œdipe, et lui prêter une coloration particulière.
La tâche du développement, à l’apogée des efforts de séparation-individuation, au cours de la sous-phase de rapprochement, est énorme. Des pressions et conflits oraux, anaux et clairement génitaux, se rencontrent et s’accumulent à cet important croisement dans le développement de la personnalité. Il est nécessaire de renoncer à la toute-puissance symbiotique, et il y a également une plus grande conscience du schéma corporel et une plus grande pression sur le corps, surtout aux points de libidinisation zonale. La croyance en la toute-puissance de la mère paraît ébranlée.
Alors que, à ce stade du développement, la peur concernant la perte de l’objet et l’abandon est en partie atténuée, ce stade se trouve grandement compliqué du fait de l’intériorisation des demandes parentales ; cela ne signifie pas seulement le début du développement du surmoi, mais s’exprime également par la peur de perdre l’amour de l’objet ! En conséquence, nous constatons une vulnérabilité accrue chez le bambin dans sa sous-phase de rapprochement. La peur de perdre l’amour de l’objet se développe parallèlement à des réactions de très grande sensibilité à l’approbation ou à la désapprobation des parents. Il y a une plus grande conscience des sentiments et pressions corporelles, au sens de Greenacre. Ceux-ci sont amplifiés par la conscience des mouvements péristaltiques et urinaires au cours de la période d’apprentissage de la propreté, même dans le cas d’un développement fort normal. Les enfants manifestent souvent, et parfois dramatiquement, une réaction à la découverte de la différence anatomique des sexes.
La persistance et le degré de la crise du rapprochement indiquent une intériorisation prématurée des conflits, des troubles du développement qui étaient des précurseurs de la névrose infantile, mais peuvent entraver, de façon décisive, le développement de la névrose infantile, au sens classique du terme ! Comme nous l’avons déjà dit, le conflit est d’abord agi, c’est-à-dire exprimé par des comportements coercitifs à l’endroit de la mère, destinés à l’obliger à fonctionner comme extension toute-puissante de l’enfant ; cela alterne avec des signes d’accrochage désespéré. En d’autres termes, chez ces enfants, qui connaissent un développement moins qu’optimal, le conflit de l’ambivalence est repérable, au cours de la sous-phase de rapprochement, par l’alternance rapide des comportements d’accrochage et des comportements négati-vistes. Ces comportements en alternance constituent les éléments du phénomène que nous désignons sous le terme d’« ambitendance » - c’est-à-dire tant que les tendances contrastantes ne sont pas entièrement intériorisées. Ce phénomène peut, dans certains cas, être l’indice du fait que l’enfant a « clivé » le monde, de façon plus permanente qu’il n’est souhaitable, en « bon » et « mauvais ». Par le moyen de ce clivage, le « bon » objet est défendu contre les dérivés de la pulsion agressive.
Si ces deux mécanismes - coercition et clivage du monde objectai - sont excessifs, ils sont également caractéristiques du transfert de la majorité des bor-derline adultes (Mahler, 1971 ; voir aussi Frijling-Schreuder, 1969). Nous avons pu en étudier les antécédents possibles dans le matériel verbal, et sur le mode du processus primaire, de quelques enfants à la fin de leur deuxième année de vie et au cours de la troisième. Ces mécanismes, comme le problème de trouver ce que le regretté Maurice Bouvet (1968) appelait la « distance optimale », peuvent prédominer dès la quatrième sous-phase de séparation-individuation, à une époque où la « permanence de l’objet libidinal » devrait commencer à être acquise et où les réactions à la séparation devraient diminuer.
Les troubles survenus au cours de la sous-phase de rapprochement sont susceptibles de réapparaître, sous des formes beaucoup plus définies et individuellement différentes, au cours de la phase finale de ce processus dans lequel une représentation unifiée du self devrait se démarquer d’une représentation unifiée et intégrée de l’objet.
Les conséquences cliniques de ces crises du rapprochement seront déterminées par : 1) le développement vers la permanence de l’objet libidinal ; 2) la quantité et la qualité des déceptions ultérieures (traumatisme de tension) ; 3) un éventuel traumatisme de choc ; 4) le degré de l’angoisse de castration ; 5) le destin du complexe d’Œdipe ; 6) et les crises du développement à l’adolescence - tout cela fonctionne à l’intérieur du contexte des dons constitutionnels de l’individu.

Chapitre VII. La quatrième sous-phase : consolidation de l’individualité et débuts de la permanence de l’objet émotionnel
Du point de vue du processus de séparation-individuation, la tâche principale de la quatrième sous-phase se présente en deux volets : 1) l’acquisition d’une individualité bien définie, et, sous certains aspects, pour toute la vie, et 2) la réalisation d’un certain degré de permanence de l’objet.
En ce qui concerne le self, il y a une structuration extensive du moi, et des signes précis de l’intériorisation des demandes parentales, qui indiquent la formation des précurseurs du surmoi.
La réalisation de la permanence de l’objet affectif (émotionnel) [Hartmann, 1952] dépend de l’intériorisation graduelle d’une image intérieure de la mère, image constante et investie d’énergie positive. Pour commencer, cela permet à l’enfant de fonctionner séparément (dans un entourage familier ; par exemple, dans notre pièce des bambins), en dépit d’un certain degré, modéré, de tension (aspiration) et d’inconfort. La permanence de l’objet émotionnel sera, bien sûr, fondée, en premier lieu, sur l’acquisition cognitive de l’objet permanent ; mais tous les autres aspects du développement de la personnalité de l’enfant participent également à cette évolution (voir McDevitt, 1972 '). La dernière sous-phase (en gros, la troisième année de la vie) est une période extrêmement importante, du point de vue du développement intrapsychique : un sentiment stable d’entité (limites du self) y est atteint. Une consolidation primitive de l’identité sexuelle semble également s’opérer pendant cette sous-phase.
Mais la permanence de l’objet implique plus que le maintien de la représentation de l’objet d’amour absent (Mahler, 1965 a ; Mahler et Furer, 1966). Elle implique également l’unification du « bon » et du « mauvais » objet en une seule représentation globale. Cela favorise l’intrication des pulsions agressives et libidinales, et tempère la haine de l’objet, lorsque l’agressivité est intense. Notre conception de la permanence de l’objet libidinal se rapproche de très près (nous la croyons même identique) de celle de Hoffer, même si elle est formulée autrement. Hoffer (1955) a dit que la permanence de l’objet doit être considérée comme le dernier stade du développement d’une relation d’objet mature. Elle a un impact particulier sur le destin des pulsions agressives et hostiles. Dans un état de permanence de l’objet, un objet d’amour ne sera pas rejeté ou échangé contre un autre, s’il ne peut plus donner satisfaction ; dans cet état, la nostalgie de l’objet subsiste toujours, et celui-ci n’est pas rejeté (haï) comme étant insatisfaisant simplement à cause de son absence.
La lente réalisation de la permanence de l’objet émotionnel est un processus complexe et surdéterminé, impliquant tous les aspects du développement psychique. Les principaux facteurs déterminants sont : 1) la confiance et l’assurance, acquises grâce à l’expérience répétée du soulagement de la tension de besoin
t. J. B. McDevitt a longuement élaboré, dans ses travaux et discussions inédits, les critères pour déterminer la permanence de l’objet libidinal, dans le sens utilisé ici.
par un agent de satisfaction des besoins, et ce, aussi précocement qu’à la phase symbiotique. Au cours des sous-phases du processus de séparation-individuation, le soulagement de la tension de besoin est graduellement attribué à l’objet total (la mère), source de satisfaction des besoins, et ensuite transféré, par le moyen de l’intériorisation, à la représentation intrapsychique de la mère ; et 2) l’acquisition cognitive de la représentation symbolique intérieure de l’objet permanent (au sens de Piaget), de l’unique objet d’amour, la mère. Bien d’autres facteurs sont impliqués, tels les dons et la maturation pulsionnels et innés, la neutralisation de l’énergie pulsionnelle, l’épreuve de la réalité, la tolérance à la frustration et à l’angoisse, et ainsi de suite.
Ce n’est que lorsque la permanence de l’objet se trouve bien amorcée - ce qui, selon notre théorie, ne semble pas se produire avant la troisième année -qu’il peut y avoir, pendant son absence physique, substitution, au moins partielle, à la mère, grâce à la présence d’une image intérieure fiable qui demeure relativement stable, indépendamment de l’état de besoin pulsionnel ou d’inconfort intérieur. Sur la base de cette réalisation, une séparation temporaire peut être prolongée et mieux tolérée. L’acquisition de la permanence de l’objet et de l’« image mentale » de l’objet, au sens de Piaget, est un préalable nécessaire, mais non suffisant, à l’acquisition de la permanence de l’objet libidinal. D’autres aspects de la maturation et du développement des pulsions et du moi participent à la lente transition depuis une relation d’amour ambivalente, plus primitive, qui n’existe qu’en tant qu’elle satisfait les besoins, jusqu’à une relation plus mature (et, dans le cas idéal et rarement atteint, postambivalente), c’est-à-dire la relation à l’objet d’amour sous la forme d’un échange (donner-recevoir) mutuel, propre à l’enfant d’âge scolaire et à l’adulte.
Avant de poursuivre, quelques mots s’imposent au sujet du travail de Piaget sur la « permanence de l’objet » (Piaget, 1937 [2003] ; voir également Gouin-Décarie, 1962) et de notre propre utilisation du terme permanence de l’objet. Le travail de Piaget a clairement montré que le développement de la permanence de l’objet se faisait vers l’âge de dix-huit à vingt mois, et qu’elle se trouvait raisonnablement bien établie à cette époque. Mais ses travaux mettent l’accent sur les objets physiques, inanimés, et investis de façon transitoire. Ce développement se fait-il au même rythme, en ce qui concerne l’objet libidinal, la mère ? D’après nos découvertes, nous devons certainement répondre à cette question par la négative. Il existe au moins deux différences majeures entre l’objet libidinal et les objets étudiés par Piaget : 1) l’enfant est en contact permanent avec l’objet libidinal, c’est-à-dire la mère ; et 2) ces contacts se produisent souvent dans des conditions de grande efflorescence - d’aspiration, de frustration, de gratification, d’excitation. La mère, comme « objet » au sens psychanalytique du terme, c’est-à-dire quelque chose par lequel se réalise une gratification pulsionnelle, représente beaucoup plus qu’un « objet », au sens purement physique et descriptif. Nous croyons que la répétition du contact et l’intensité de l’efflorescence rendent compte des différences dans le rythme d’acquisition de l’idée de permanence (voir Bell, 1970 ; Fraiberg, 1969 ; McDevitt, 1971, 1972 ; Pine, 1974).
Mais l’effet du statut libidinal de l’objet sur le rythme d’acquisition de l’idée de sa permanence n’est, en aucune façon, clair. L’un de nous a suggéré que « l’augmentation de l’apprentissage et de l’inscription de souvenirs, qui peut se produire sous certaines conditions d’efflorescence optimale (c’est-à-dire un état pulsionnel qui n’atteint pas des dimensions trau-matiques) et à condition qu’il y ait répétition, peut solidifier certains aspects de la représentation intérieure de l’objet libidinal, même avant l’âge de dix-huit à vingt mois » (Pine, 1974). McDevitt (1972, inédit) suggère par ailleurs, même à propos de la période suivant celle de dix-huit à vingt mois, que « la représentation mentale de la mère peut être tellement secouée par les sentiments de violence et de colère que la stabilité de cette image, du moins quant à son aspect libidinal par opposition à l’aspect cognitif, en soit rompue » (voir aussi les chapitres v et vi, p. 115-184). Ce que Bell (1970) a montré expérimentalement est fort intéressant : les nourrissons qui connaissent des relations harmonieuses avec leur mère développent une « permanence de la personne » avant une « permanence de l’objet », alors que l’inverse est vrai, lorsque la relation n’est pas harmonieuse. (Nos travaux ont amplement illustré cela.) Ainsi, « la présence de liens libidinaux et agressifs intenses à l’objet peut... rendre compte de l’acquisition plus rapide et moins figée de la représentation permanente de l’objet permanent » (Pine, 1974 ; voir également L. Kaplan, 1972).
Tout cela suggère que le développement de la permanence de l’objet libidinal est un processus complexe. En général, cependant, la permanence de l’objet est suffisamment établie chez l’enfant normal de trois ans : c’est ce qui est représenté socioculturellement par le choix de l’âge de trois ans comme moment où l’enfant est prêt à entrer en maternelle (cf. A. Freud, 1963).
Cette quatrième sous-phase du processus de sépa-ration-individuation n’est pas une sous-phase au même sens que les trois autres, puisqu’elle ne connaît pas de fin.
Nous voyons un changement majeur, bien qu’encore relatif, entre les phénomènes de la sous-phase de rapprochement, avec ses difficultés plus ou moins grandes au moment des adieux et sa capacité accrue de jouer, séparément de la mère, et les indices de ce que l’enfant peut, de plus en plus aisément, garder automatiquement, pendant son absence, l’image de sa mère (« la bonne mère »). Mais ces changements n’atteignent jamais un point final, unique et définitif[29].
[29]    Parmi les auteurs psychanalystes, Jacobson (1964 [1975]) est l’une de ceux qui ont éclairé la question de la continuité des problèmes de l’apparition du self et des images objectales, jusque dans la troisième année.
29
Il nous est apparu que l’enfant, à mesure que se déroule cette sous-phase, est, en général, capable à nouveau d’accepter la séparation d’avec la mère (comme il le faisait au cours de la période des essais) ; en fait, lorsqu’il est absorbé dans son jeu, il semble préférer rester dans la pièce des bambins, sans sa mère, plutôt que de quitter cette pièce, avec sa mère. Nous considérons que c’est là un signe du début de l’acquisition de la permanence de l’objet émotionnel. Cependant, de nombreux processus fort complexes, conflictuels ou aconflictuels, semblent se dérouler chez l’enfant au cours de sa troisième année, ce qui fait de la permanence de l’objet une réalisation encore plutôt fluctuante et réversible. Cela demeure une question de degré[30], comme Hartmann l’a communiqué à l’un de nous (Mahler). Cela dépend du contexte de plusieurs autres facteurs du développement, de l’état dominant du moi et de la réponse affective de l’entourage à ce moment. C’est ce que nous allons maintenant illustrer.
[30]    Communication personnelle.
30
Nous allons décrire le comportement de trois enfants le jour où l’on demanda à leur mère, après des explications adéquates, de se retirer dans leur coin de la pouponnière et de laisser, plus systématiquement, leurs bambins sous la surveillance de la jardinière de la pièce des bambins. Ici, comme dans les cas rapportés précédemment, un comportement propre à la phase en cours et des variantes marquées du sceau individuel caractérisent chaque cas.
Trois bambins seniors (de vingt-six à vingt-huit mois) avaient été promus dans la pièce des bambins, qui leur était devenue très familière. Son attrait avait joué sur eux pendant des mois, mais ils ne pouvaient, sans conflit, laisser leur mère dans la pouponnière, et réclamaient sa présence dans la pièce des bambins. Après avoir demandé aux mères de se retirer dans la pouponnière, adjacente et facilement accessible, nous avons pu observer, d’une part, la réaction des bambins à une séparation mineure, et, d’autre part, du côté des pères, leur facilité et leur manière de se séparer de leurs enfants qui fonctionnaient maintenant de façon beaucoup plus indépendante (chapitre n, p. 53-57).
La première petite fille, pour qui sa mère avait eu une disponibilité émotionnelle optimale - rétrospectivement nous dirions maximale - au cours des sous-phases antérieures, semblait avoir progressé plus loin que les autres enfants en termes de permanence de l’objet. Nous croyions que l’image intérieure de la mère était investie positivement et sans ambivalence ; effectivement, l’enfant comprenait où se trouvait sa mère et se débrouillait fort bien durant ses brèves absences (qu’elle soit dans une autre pièce ou à l’extérieur du Centre), depuis l’âge d’environ vingt-cinq à vingt-six mois. Un jour, on demanda aux mères de demeurer dans la pouponnière et le membre du personnel qui était chargé de la pièce des bambins décrivit la première réaction de la petite fille comme suit : elle demeurait près de sa mère alors que celle-ci était assise avec elle dans la pièce des bambins. Lorsque sa mère quitta la pièce, elle se permit de s’intéresser de plus en plus au jeu proposé par le membre du personnel, et pendant un court moment, elle ne se préoccupa même pas de l’endroit où se trouvait sa mère. En fait, lorsque sa mère quitta la pièce, elle ne remarqua pas tout de suite son départ. Elle n’en prit conscience qu’au moment où elle dessina et devint très fière d’elle ; à ce moment, elle demanda plusieurs fois : « Où est maman ? » Nous croyons qu’à ce moment-là elle voulait partager son dessin avec sa mère (rapprochement), mais, puisque personne ne répondait à son appel, elle put continuer son dessin, et s’y impliquer encore davantage. (Dans notre description de la troisième année, nous verrons plus en détail à quel point les vicissitudes de la permanence de l’objet émotionnel sont encore délicates, complexes et sans fin, à cet âge.)
Contrairement à cette petite fille, qui avait apparemment, à ce moment-là, acquis un haut degré de permanence de l’objet libidinal, un petit garçon avait souffert des déceptions précoces au sujet de sa mère. Il se comporta ce jour-là comme il l’avait fait les jours précédents, comme s’il détenait une image intérieure conflictuelle et ambiguë de sa mère, au point de désirer généralement l’éviter. Ce jour-là, il était tranquille et paisible depuis son arrivée au Centre. Comme à l’accoutumée, il s’adonna à des activités, mais à partir du moment où sa mère quitta la pièce, il connut de plus en plus un état « en sourdine », peut-être même légèrement déprimé. Il exprima son chagrin par sa façon de se tenir près de l’évier, apathique, désintéressé des jeux d’eau, pourtant l’une de ses activités préférées. Il ne demanda cependant pas sa mère, et ne parut pas remarquer son absence, mais ses yeux avaient une expression plutôt lointaine.
La deuxième petite fille se comporta encore d’une autre manière. En général, sa tolérance au fait d’être laissée par sa mère était plutôt faible, même si la séparation était brève. Elle réagit au départ de sa mère à la fois immédiatement et intensément. Lorsqu’elle remarqua que sa mère s’apprêtait à partir, elle courut vers elle, s’accrocha à elle, gémissant et pleurant. Le membre du personnel lui suggéra de jouer avec une poupée avec laquelle elle avait eu beaucoup de plaisir la semaine précédente. Elle s’arrêta un moment de crier, serra la poupée contre son corps, et parut sur le point de s’amuser avec elle ; mais lorsqu’elle s’aperçut que sa mère ne restait effectivement pas, elle fut incapable de jouer avec la poupée. Au contraire, elle l’agrippa et pleura en courant après sa mère. Finalement, elle remarqua le visage familier de quelqu’un de notre équipe, dont la présence sembla la réconforter quelque peu. Elle demeura toutefois paisible pendant tout le temps que dura l’absence de sa mère. En d’autres termes, elle pouvait maintenir son équilibre émotionnel pendant un court moment, en l’absence de sa mère, en lui substituant une relation enfant-adulte sur le mode un-à-un. Il faut souligner que la crise du rapprochement jette encore son ombre sur le progrès du développement sur la voie de la permanence de l’objet émotionnel ; la progression est très souvent ponctuée de régressions, l’ambivalence interférant, de la façon la plus évidente, dans le processus des adieux, lorsque la « mère en chair et en os » est encore potentiellement là.
Il est remarquable que, lorsqu’il y a une grande part d’ambivalence dans la relation, le départ de la mère réveille une somme considérable de colère et d’attente impatiente, exprimée ou non ; dans de telles conditions, l’image positive de la mère ne peut être maintenue. Les réactions des trois enfants au moment de la réunion avec leur mère révélèrent également des patterns extrêmement différents dans le développement de la permanence de l’objet. La première petite fille, qui semblait avoir gardé l’image positive de sa mère pendant l’absence de cette dernière, et qui avait pu se servir du jeu et de son attachement aux personnes familières pour apaiser son inquiétude, accueillit sa mère par des sourires ; elle lui adressa des gestes de bienvenue, en lui apportant des jouets, et semblait, d’une façon générale, vraiment heureuse de la revoir. Chez le petit garçon, il y eut absence d’affect approprié ; nulle manifestation de plaisir au retour de sa mère. La mère fit un commentaire sur le fait qu’elle n’avait pas manqué à son fils, il « s’en fichait » !
Lorsque la deuxième petite fille vit revenir sa mère, elle réagit avec une ambivalence manifeste. Elle grimaça, puis tenta de sourire, mais eut l’air blessée et furieuse contre sa mère. On peut comprendre les éléments du comportement, qui sont les indices de ces variations dans le développement de la permanence de l’objet émotionnel, en étudiant la relation du nour-risson-bambin à sa mère au cours de la sous-phase antérieure de la séparation-individuation.
La première petite fille avait eu la chance de connaître, dans les sous-phases antérieures, un maternage optimal, c’est-à-dire flexible et progressif, accordé à ses besoins changeants. Sa mère était patiente, compréhensive et constamment disponible émotionnel-lement au cours des deux premières sous-phases, et, lorsque cela fut approprié pour le développement
- du moins le croyions-nous à l’époque - elle encouragea lentement sa fille dans le développement de son indépendance et de son fonctionnement autonome. En partie à cause de ses talents innés, et en partie grâce à l’interaction optimale mère-enfant de la phase symbiotique et des deux premières sous-phases du processus de séparation-individuation, la petite fille avait, au cours de sa troisième année, développé les caractéristiques suivantes : confiance fondamentale, assurance dans la mère et les autres, et un sain narcissisme secondaire avec une bonne estime de soi. Elle était définitivement en avance sur les autres du même âge, quant à son fonctionnement autonome secondaire du moi.
Comme nous avons pu le voir dans les événements rapportés précédemment, cette enfant, à l’âge de vingt-cinq et vingt-six mois, savait très bien faire face aux absences de sa mère. Lorsqu’elle demandait sa mère, elle comprenait une simple explication concernant l’endroit où celle-ci se trouvait et cela la satisfaisait. Elle paraissait avoir une image intérieure de sa mère saine et satisfaisante et une représentation intrapsychique positive et investie avec confiance. Cela permettait un excellent fonctionnement autonome du moi, en dépit d’une légère détresse et d’une « nostalgie » provoquée par l’absence de sa mère.
Nous allons voir, cependant, que, même chez cette petite fille, la permanence de l’objet libidinal, qui se développait si bien, ne put être maintenue face à des traumatismes de choc exceptionnellement graves et nombreux (p. 236-241).
Nous avons été surpris, le jour où il fut demandé aux mères de demeurer dans la pouponnière, de voir avec quelle réticence la mère de cette petite fille se pliait à la requête, clairement expliquée, du chercheur principal, que les mères se retirent dans la pièce adjacente, facilement accessible, et laissent leurs enfants aller et venir à leur gré. (Pour la première fois, il nous apparut clairement que la mère de cette petite fille se rendait « disponible » non seulement de façon optimale, mais aussi de façon non adaptée à la phase et à un degré excessif.)
Contrairement à cette mère qui se rendait trop aisément disponible, non seulement à la sous-phase de rapprochement, mais bien au-delà, la mère du petit garçon (que nous avons brièvement décrite précédemment) ne pouvait faire autrement que d’être imprévisible dans ses attitudes et tendances émotionnelles à l’endroit de son fils. Lorsque nous l’avons observé après que sa mère eut quitté la pièce des bambins, il semblait complètement absorbé dans un jeu d’imagination, avait sur son visage une expression tantôt calme, tantôt triste, manquait de la vivacité propre à cet âge, et ne s’impliquait pas avec les gens. Malgré cela, son fonctionnement autonome du moi demeurait excellent. En d’autres termes, il avait dû se fier, ce qu’il faisait effectivement, de façon trop essentielle et trop précoce, sur sa propre autonomie, supprimant, apparemment, son besoin émotionnel de soutien de la part de sa mère.
La deuxième petite fille continuait de réagir aux adieux de sa mère avec beaucoup d’angoisse ; elle devenait triste, désolée et retirée. Les jours où elle n’était pas trop troublée, elle pouvait, en partie, faire face, en maternant activement la poupée, c’est-à-dire par identification avec sa mère. Autrement, elle devenait elle-même le bébé démuni, mangeant constamment, cherchant son observateur (mâle) préféré et s’appuyant contre lui, en tant que substitut de la mère-qui-satisfait-les-besoins, ou recherchant des gratifications autoérotiques et narcissiques, comme de se bercer violemment sur le cheval à bascule ou de se regarder souvent dans le miroir. Son angoisse de séparation et sa colère contre sa mère amenèrent une régression marquée, de type narcissique.

Acquisition de l’individualité
Puisque, à cette période, l’enfant apprend à s’exprimer verbalement, nous pouvons retracer certaines des vicissitudes du processus intrapsychique de séparation d’avec la mère, et les conflits y afférant, à travers le matériel verbal qu’il nous fournit et la phénoménologie de son comportement. La communication verbale, qui a débuté au cours de la troisième sous-phase, se développe rapidement au cours de cette quatrième sous-phase de la séparation-individuation, et remplace lentement les autres modes de communication ; le langage gestuel de tout le corps et l’affectivo-motilité demeurent cependant très présents. Le jeu devient plus orienté vers un but et constructif. Il y a un début de jeux d’imagination, de rôles et de faire semblant. Les observations concernant le monde réel deviennent détaillées et sont clairement incluses dans le jeu, il y a un accroissement de l’intérêt porté aux compagnons de jeux et aux adultes autres-que-la-mère. Un sens de la temporalité (et aussi des relations spatiales) commence à se développer, et, avec lui, une capacité plus grande de tolérer un délai dans la gratification et d’endurer la séparation. L’enfant de cet âge comprend des concepts tels que « plus tard », « demain », mais, de plus, il les utilise : ils sont expérimentés et polarisés à travers les allées et venues de sa mère. Nous pouvons voir beaucoup de résistance active aux demandes des adultes, un grand besoin et un grand désir (souvent encore irréaliste) d’autonomie (indépendance). Une résurgence d’un négativisme faible et modéré, qui semble essentiel au développement du sentiment d’identité, caractérise également cette sous-phase. (L’enfant est encore essentiellement dans la phase anale et la phase phallique précoce de son développement.)
La quatrième sous-phase se caractérise donc par le déroulement de fonctions cognitives complexes : communication verbale, fantasmatisation et épreuve de la réalité. Au cours de cette période de différenciation rapide du moi, de vingt ou vingt-deux mois à trente ou trente-six mois environ, l’individuation se développe si rapidement que même une description superficielle dépasserait l’étendue de ce livre (Escalona, 1968). Qu’il suffise de dire que l’acquisition des représentations mentales du self, en tant que distinctement séparées des représentations de l’objet, ouvre la voie à la formation de l’identité du self.
Dans les cas idéaux, l’investissement libidinal persiste, au cours de la seconde moitié de la troisième année, même en l’absence de satisfaction immédiate, et maintient l’équilibre émotionnel de l’enfant pendant les absences temporaires de l’objet.
Au cours de la période de symbiose normale, l’objet, dans sa fusion narcissique, était perçu comme « bon » - c’est-à-dire en harmonie avec le self symbiotique - de telle sorte que l’identification primaire se faisait avec une valence d’amour positive. Plus la conscience de la séparation survient de manière non graduelle et abrupte, et plus les parents sont intrusifs et/ou imprévisibles, moins la fonction de modulation et de négociation du moi gagne de l’ascendant. C’est-à-dire moins aura été fiable et prévisible et plus aura été intrusive l’attitude émotionnelle de l’objet d’amour, dans le monde extérieur, plus il demeurera et deviendra un corps étranger non assimilé - un « mauvais » objet introjecté, dans l’économie intrapsychique émotionnelle (cf. Heimann, 1966). Dans l’effort pour éjecter ce « mauvais objet introjecté », les dérivés de la pulsion agressive entrent en scène ; et il semble se développer une propulsion accrue à identifier la représentation du self au « mauvais » objet introjecté ou, à tout le moins, à confondre les deux. Si cette situation survient pendant la sous-phase de rapprochement, alors l’agressivité peut déferler au point d’inonder ou d’emporter le « bon objet », et, avec lui, la représentation « bonne » du self (Mahler, 1971, 1972 a). L’indice en serait des accès de colère sérieux et précoces, et des tentatives accrues de forcer la mère et le père à fonctionner comme moi quasi externe. Bref, il peut en résulter une grande ambivalence qui continue à entraver le développement harmonieux vers la permanence émotionnelle de l’objet et un narcissisme secondaire sain. C’est ce qui arrive aux enfants chez qui une conscience, trop soudaine et trop souffrante, de leur faiblesse a entraîné une déflation trop soudaine de leur propre sentiment antérieur de toute-puissance autant que de la toute-puissance magique partagée des deux parents, au sens où l’entend Edith Jacobson (1954). Ce sont ces bambins qui, surtout pendant leur troisième année, manifestent une tendance à cliver le monde objectai en « bon » et « mauvais », et pour qui la « mère en chair et en os » (Bowlby, 1958), « la mère d’après la séparation » est toujours décevante, et pour qui la régulation de l’estime de soi est des plus précaires.
Nous avons vu plusieurs de nos enfants reculer
devant leur mère, ou manifester d’autres signes qui ont dû être interprétés dans le sens d’une sorte de peur érotisée d’être coincés par la mère qui cherchait, de manière enjouée, un contact corporel avec l’enfant. A la même époque, les ébats avec le père étaient souvent recherchés et appréciés. Ces comportements étaient, à notre avis, signes d’une peur d’être réenglouti par la dangereuse « mère d’après la séparation », investie narcissiquement par les enfants, mais contre laquelle ils se défendaient, certains de ces enfants semblant encore croire à sa toute-puissance, même s’ils avaient le sentiment que leur mère ne les laissait désormais plus partager ses pouvoirs magiques (Mahler, 1971).
Les principales conditions de la santé mentale, du moins en ce qui concerne le développement préœdipien, reposent sur l’acquisition par l’enfant d’une capacité continue de maintenir et de restaurer son estime de soi, dans le contexte d’une relative permanence de l’objet libidinal. À la quatrième sous-phase, qui n’a pas de fin, les deux structures internes - la permanence de l’objet libidinal et aussi l’image du self unifié basée sur des identifications vraies du moi -devraient commencer. Nous croyons toutefois que ces deux structures ne représentent que le début du processus de développement en cours.
La « mère interne », l’image intérieure ou représentation intrapsychique de la mère, devrait, au cours de la troisième année, devenir plus ou moins disponible, afin d’apporter un réconfort à l’enfant pendant l’absence physique de la mère. La base première de la stabilité et de la qualité de cette représentation intérieure de la mère est la relation réelle mère-enfant, comme nous avons pu le constater par le déroulement de l’interaction au jour le jour entre la mère et l’enfant. Il semblait que ce soit là le résultat des trois sous-phases précédentes. Cela ne marque, en aucune façon, un point final. Les descriptions détaillées des vicissitudes de la séparation-individuation, chez cinq enfants, nous feront voir, dans la troisième partie, comment ce petit être neuf, au cours de sa troisième année, prêt à faire agir son fonctionnement indépendant, dans son univers fort élargi, tente de franchir, sans la présence physique de la mère, les nouvelles tempêtes qui menacent, et même tantôt emportent, la structure interne, délicate et nouvellement formée, d’une relative permanence de l’objet émotionnel.
Les menaces contre la permanence de l’objet libidinal et le fonctionnement individuel et séparé proviennent de plusieurs sources. D’abord, il y a la pression de la poussée maturative, qui confronte l’enfant à de nouvelles tâches lorsqu’il traverse la phase anale, avec les demandes qu’entraîne l’apprentissage de la propreté. Puis, avec le début de la phase phallique, l’enfant devient beaucoup plus conscient de la différence des sexes, et, parallèlement, fait l’expérience de l’angoisse de castration, selon une intensité variable.
Les psychanalystes sont très conscients de la grande variété de négations, fantasmes, accusations et peurs par lesquels l’enfant tente de faire face à ces problèmes. Pour nous, il est important de voir comment ceux-ci affectent ces débuts de permanence de l’objet libidinal et d’investissement libidinal du self en voie d’indi-viduation.
Nous avons décrit comment l’angoisse de castration, dès la seconde partie de la deuxième année, peut contrecarrer le développement et l’intégration saine des représentations du self (probablement, en premier lieu, le schéma corporel) et peut également contrecarrer les processus d’identification, investis d’énergie libidinale. L’accumulation de traumatismes (du développement), au cours de la phase anale et surtout phallique, peut constituer un blocage sur la voie de la permanence de l’objet, tout autant que sur celle d’une consolidation primitive de l’individualité de l’enfant.
Ces événements, antérieurs et actuels, déterminent, de façon décisive, le style et le degré d’intégration de l’individualité de l’enfant de trois ans. Les deux réalisations - consolidation de l’individualité et permanence de l’objet émotionnel - sont facilement menacées par la lutte concernant l’apprentissage de la propreté et par la prise de conscience de la différence anatomique des sexes, coup dur porté au narcissisme de la petite fille et grave danger pour l’intégrité corporelle du petit garçon.
Au moment de sa troisième année, il y a, dans la vie de chaque enfant, une constellation particulière qui résulte de l’expérience antérieure de la personnalité empathique, optimale ou moins qu’optimale, de la mère, ses capacités maternantes auxquelles il répond. Cette réponse ouvre sur le père et toute la constellation psychosociale de la famille de l’enfant. Ses réactions sont grandement influencées par des événements accidentels, mais ayant parfois un caractère fatal, tels que des maladies, des interventions chirurgicales, des accidents, des séparations d’avec la mère ou le père, c’est-à-dire des facteurs d’expérience. Des événements accidentels de cette sorte constituent, d’une certaine manière, le destin de chaque enfant et forment la substance dont seront faits les thèmes et les tâches, variés à l’infini mais aussi sans cesse renaissants, de sa propre vie.
Lorsque nous décrirons les mouvements, croissants et décroissants, allant vers et s’éloignant de la permanence de l’objet émotionnel chez les cinq enfants dont nous avons suivi le développement à travers leurs conflits de rapprochement jusqu’à la fin de la troisième année, nous verrons les conflits et les luttes de chaque enfant concernant l’acquisition et le maintien de la permanence de l’objet libidinal, au cours de la quatrième sous-phase. Nous tenterons de déterminer jusqu’à quel point, si cela est possible, la lutte caractéristique de la sous-phase de rapprochement en vient à se terminer et/ou comment la résolution de la crise du rapprochement favorise ou entrave un progrès dans le sens de l’individualité (identité du self) et de la permanence de l’objet. Nous essaierons également de montrer la structure défensive, commençant et se solidifiant graduellement, de chaque enfant, de même que son style propre d’adaptation, c’est-à-dire sa façon de faire face à ses problèmes individuels (voir Mahler et McDevitt, 1968).

Troisième partie. Développement des sous-phases chez cinq enfants

Introduction
Ayant suivi tant d’enfants au cours de leur processus de séparation-individuation, nous avons trouvé une variété infinie dans le développement des sous-phases, dépendant des dons innés de l’enfant, de la relation mère-enfant, et des circonstances expérimentales de chaque sous-phase. Dans cette partie, nous allons suivre, chez cinq enfants, le développement épigé-nétique de leurs sous-phases. Ces cas illustrent les constellations de variables excessivement complexes et autorépétitives, la formation extrêmement changeante des patterns, l’alternance d’avances et de reculs dans le processus d’individuation, les croissances et décroissances caractéristiques des pulsions et positions du moi nouvellement acquises des enfants (en interaction avec leurs mères et leur environnement en voie d’expansion).

Chapitre VIII. Bruce
Dans le cas de Bruce, nous avons vu un enfant bien doué faire face à une relation mère-enfant extrêmement difficile. Dès sa naissance, sa mère communiquait à son jeune nourrisson ses angoisses concernant son intégrité. Le cas de Bruce fournit l’exemple d’une individuation remarquablement réussie, contre toute probabilité. Tous les observateurs ont noté des circonstances adverses à l’âge chronologique de la symbiose. L’examen du développement, fait entre le quatrième et le cinquième mois, indiquait que l’ajustement du couple mère-nourrisson - leur signalisation réciproque - était précaire. La mère et le nourrisson étaient tous deux anxieux, tendus, agités, et paraissaient mal à l’aise l’un avec l’autre.

La mère de Bruce
L’angoisse de madame A. semblait dépasser l’appréhension normale des mères avec leur premier bébé. Puisque nous ne l’avions pas en analyse, et que nous n’avons donc pas de renseignements sur les conflits sous-jacents concernant sa maternité, nous ne désirons pas décrire ici ce que nous avons soupçonné à propos de ses fantasmes concernant son enfant. Qu’il suffise de dire que madame A. avait une compulsion
angoissée à se convaincre elle-même que son bébé était né intact. Les premiers mois de sa grossesse furent fertiles en contrariétés ; le fait que Bruce soit né par accouchement spontané, avec un poids normal à la naissance, en excellente condition, et qu’il ait été extrêmement actif dès le moment de sa naissance, ne dissipait pas les angoisses de sa mère. Ni la mère ni le bébé n’apprécièrent la brève période d’allaitement. Dans les premiers mois de la phase symbiotique, Bruce semblait plus facilement apaisé par une tétine que par le processus d’allaitement.

Le développement des sous-phases chez Bruce
Bruce était un bébé tendu, hypertonique, et agité, qui éprouvait de la difficulté à se mouler. Il pleurait jusqu’à se mettre dans de sérieux accès de « colère » dont la mère s’accommodait très mal. Ce fait, ainsi que des troubles persistants du sommeil, la nuit et pendant la sieste, épuisaient la mère de Bruce. Celui-ci ne pouvait être ni calmé ni nourri en position horizontale ; il ne se laissait pas bercer, jusqu’à son cinquième mois.
Comme Bruce était à ce point un dormeur agité, madame A. devint préoccupée et inquiète de ce que son fils « n’aurait pas assez de sommeil ». À diverses reprises, elle interprétait son pleurnichage et ses chichis comme une envie de dormir, et, de façon bizarre et délibérée, elle le couchait, bien que nous sentions tous qu’il était dans un état de surveillance alerte de son entourage. L’éveil et l’intérêt remarquable de Bruce pour ce qui se passait au Centre étaient contrecarrés par la préoccupation de sa mère concernant son manque de sommeil.
Bruce développa un sourire social précoce, qui vers l’âge de cinq mois se transforma en une réponse spécifique et préférentielle du sourire à l’endroit de sa mère. A ce moment-là, il était devenu un petit garçon robuste et rondelet qui était beaucoup plus calme. Il maintenait sa position verticale préférée grâce aux muscles de ses cuisses et de ses mollets particulièrement bien développés ; il aimait raidir ses jambes sur les genoux de sa mère. On le décrivait comme très alerte et intéressé aux jouets, et cela rendait la mère un peu plus détendue et heureuse.
Bruce avait été décrit comme un bébé très agité, suçant avidement sa tétine, mais vers l’âge de cinq mois son activité motrice devint graduellement plus orientée vers le but, et moins au service d’une décharge d’inconfort intérieur. Il pouvait jouer avec plaisir par lui-même pendant de plus longues périodes et il avait développé la capacité d’attendre ses repas. Il commença à utiliser sa bouche pour explorer tout autant que pour sucer. Le degré de son manque de tolérance aux perturbations venues de l’extérieur se manifestait par ses réactions d’effroi à certains bruits. Bien qu’il montrât cette hypersensibilité aux bruits soudains et forts, il semblait avoir développé une tolérance accrue aux stimuli intérieurs. Alors que, à l’âge de quatre à cinq mois, Bruce montrait plaisir et excitation à la vue de son biberon, cette excitation baissa graduellement, et de cinq à six mois, c’est à la vue des jouets qu’il manifestait une telle excitation. Nous avons appris qu’il réagissait avec excitation et par des sourires et des gazouillis lorsqu’il entendait son père rentrer à la maison. Dès l’âge de cinq mois, il manifestait également un attachement particulier à sa couverture, qui était devenue un véritable objet transitionnel. Il gargouillait et gazouillait de plaisir chaque fois qu’on la lui donnait. Sa réceptivité était, de façon notoire, auditive, c’est-à-dire qu’il préférait et était particulièrement porté vers le mode auditif. À l’âge de cinq mois, Bruce commença à se mouler de façon plus confortable lorsque sa mère le berçait. Bruce, qui avait été un bébé relativement peu souriant pendant ses premières semaines avec nous, était devenu maintenant aimable et souriant.
On remarqua, chez Bruce, au début de son sixième mois, un examen comparatif des gens et une « vérification » auprès de sa mère, de même que le fait qu’il continuait de pleurer et de gigoter énormément avant de s’endormir tout d’un coup.
Pendant la sous-phase de différenciation et la première sous-phase des essais, Bruce se tourna énergiquement vers le monde extérieur. Il semblait tirer un grand plaisir de ses capacités motrices croissantes. Mais du fait que, comme tout enfant normal, Bruce se montrait relativement indépendant dans sa première période des essais, la mère semblait se sentir rejetée ; elle ne pouvait donc pas s’offrir à Bruce comme source de recharge émotionnelle. Elle avait encore une fois tendance à interpréter son agitation, lorsqu’il était fatigué et avait besoin d’elle, comme un besoin de sommeil. Sans le vouloir, elle tendait à établir une distance entre elle et lui.
À cette époque, vers l’âge de six ou sept mois, Bruce développa de sérieuses réactions devant l’étranger. Il ne pouvait être réconforté que par sa mère. Bien que cela ait fait plaisir à madame A., elle était, à certains moments, incapable de le réconforter lorsqu’il était troublé. La distance optimale pour Bruce et sa mère, au cours des périodes de différenciation et des premiers essais, était celle dans laquelle Bruce pouvait s’amuser avec des jouets dans le parc pendant que madame A. le surveillait, de l’autre côté de la pièce. Bruce regardait souvent sa mère, et elle disait qu’elle n’aurait jamais cru « qu’il pouvait y avoir un tel plaisir à observer un petit bébé ».
Pendant la première période des essais, Bruce était ravi de ses explorations. Son intérêt croissant pour l’univers autour de lui semblait l’avoir aidé à dépasser sa première réaction devant l’étranger. Il était d’humeur jubilatoire. Au début, il lui fallait encore rester sur les genoux de sa mère pour s’habituer à un étranger, mais son intérêt pour l’univers l’emportait de plus en plus. Il avait besoin de peu de contact physique avec sa mère ; il se rassurait à distance, en la regardant et en vocalisant.
Quand Bruce eut neuf mois, sa mère devint à nouveau enceinte. À cette époque, elle s’impatientait après Bruce, surtout lorsqu’il gigotait tandis qu’elle le langeait. L’annonce de sa grossesse survint peu après une conversation où madame A. parlait de son désir de retourner au travail. Cette nouvelle grossesse, non prévue, semblait susciter encore plus de conflits et d’angoisse chez la mère, ce qui se reflétait dans sa relation avec son fils. Madame A. se plaignait de ne jamais savoir ce que voulait Bruce ; elle lui donnait souvent de la nourriture, à la place d’elle-même. Vers neuf mois, Bruce développa un trouble de l’alimentation passager, mais plutôt grave. Madame A. se plaignait de ses difficultés à le baigner, le langer et l’habiller. Il semblait lutter contre le fait d’être mis en position allongée, ou être tenu tranquille, c’est-à-dire passif. Madame A. criait alors contre lui, pour ensuite se sentir coupable de sa colère. Nous sentions que la colère de madame A. contre Bruce était un déplacement sur lui de la colère provoquée par sa nouvelle grossesse : elle se plaignait constamment de sa grossesse, qui l’amenait à se sentir physiquement misérable et continuellement nauséeuse.
À cette époque, alors que Bruce avait de neuf à dix mois, elle ressentait une compulsion à lui enseigner le sens du mot « non ». Il semblait qu’à cette période, pendant sa propre crise, elle trouvait difficile de laisser Bruce devenir un individu de plein droit ; elle désirait le voir demeurer passif, appendice contrôlable de ses parents.
Bruce réagit au changement survenu chez sa mère en perdant sa joie antérieure liée aux essais. Plutôt que de ramper et de manipuler des objets, il commença à se dresser en position debout (ce qui rappelle son pattern primitif, lorsqu’il était un bébé sur les genoux). À cet âge, la position debout contribue généralement à la fierté de l’enfant, et à son sentiment de bien-être. Toutefois, dans le cas de Bruce, la position debout semblait contribuer à un abaissement de son humeur. Nous pouvons supposer que, puisqu’il était incapable de revenir sans aide à une position assise ou à quatre pattes, la position debout l’avait sans doute fait se sentir plus vulnérable en termes de schéma corporel et de sentiments concernant le corps. Cela contribua sûrement à la résurgence de l’inquiétude de Bruce devant l’étranger et à la diminution de la joie qu’il prenait au jeu indépendant. Cependant, en dépit de cette perturbation temporaire, lorsqu’il passa, un peu plus tard, à la période des essais à proprement parler, Bruce manifesta les caractéristiques propres à cette sous-phase. Il prenait un grand plaisir à l’univers environnant, était ravi de ses fonctions en voie de développement, et de l’âge de dix à quatorze mois, il était capable de tolérer de brèves séparations d’avec sa mère.
En fait, l’apogée de la période des essais à proprement parler coïncida avec nos vacances d’été, et nous n’avons vu Bruce qu’une fois au cours d’une visite à domicile. Lorsqu’il revint après les vacances, à l’âge de quatorze mois, il commençait à montrer un comportement typique de la période de premier rapprochement, en fait très prématurément. Sa conscience des allées et venues de sa mère devint très aiguë ; il prenait plaisir à partager des biens avec elle, sa nourriture en particulier. Il y eut, encore une fois, retour des réactions devant l’étranger et l’étrangeté, et il lui fallait une période où il demeurait assis sur les genoux de sa mère, avant de s’engager dans des activités avec les autres enfants de la pièce. Comme le rapprochement avait commencé très tôt, nous avons pu voir un recoupement beaucoup trop grand (non optimal) des deux aspects du processus de séparation-individuation, les essais et le rapprochement.
Madame A. semblait maintenant accepter sa nouvelle grossesse, et devint donc plus syntone avec les besoins de Bruce. En même temps, elle devenait anxieuse et le couvait lorsqu’il se montrait aventureux en marchant et en grimpant.
A mesure que progressait la période de rapprochement, Bruce devenait plus conscient des absences de sa mère de la pièce. Il jouait près de sa chaise vide et pleurait parfois lorsque la porte s’ouvrait et que quelqu’un d’autre que sa mère entrait dans la pièce. Dans l’ensemble, la relation mère-enfant, dans les premiers mois de la période de rapprochement, était fort positive. Cependant, tout comme dans la première sous-phase des essais de Bruce, lorsque le premier bourgeonnement d’une bonne relation avec sa mère fut entravé par l’avènement de la grossesse de celle-ci, maintenant, vers la fin de sa grossesse, madame A. devint de plus en plus fatiguée, déprimée et irritable. Elle se sentait à nouveau surchargée par Bruce. Elle le comparait, à son désavantage, aux autres enfants du Centre, et réduisait le contact qu’elle avait avec lui. Au début, Bruce sembla réagir en tentant de s’aider lui-même ; par exemple, il se mit à manger seul. Il lançait des appels de manière indirecte ; il se mettait dans des situations dangereuses, forçant ainsi sa mère à le secourir. Mais, finalement, un aspect de capitulation passive envahit son comportement. Il devint plus porté à s’accrocher et plus déprimé.
Bruce avait seize mois lorsque naquit sa petite sœur. Il tenta au départ de faire face à cet événement en évitant la vue de sa mère avec le bébé, en détournant littéralement les yeux. Mais lorsque sa sœur eut un mois, son mécanisme d'évitement ne fonctionnait plus ; il devint plus déprimé, était incapable de s’amuser, et se montrait tranquille et amorphe. Il s’accrochait anxieusement à sa mère et ne la perdait pas de vue, comme s’il craignait qu’elle ne l’abandonnât. A ce moment, madame A. remarqua la dépression de Bruce ; elle devint inquiète à son sujet et se montra plus patiente et généreuse avec lui.
La progression et la régression intermittentes dans la relation de Bruce à sa mère semblèrent cesser lorsque survint, dans son dix-neuvième mois, un point tournant dans son développement. Il surmonta sa dépression et commença à prendre beaucoup de plaisir à ses relations avec d’autres personnes. Bruce commença à pouvoir se servir du langage. Cette habileté à utiliser des mots parut l’aider beaucoup, puisqu’il pouvait désormais traduire ainsi sa curiosité et son intérêt actifs pour l’univers. Il n’est pas très clair, dans le cas de cet enfant, si son acquisition précoce du langage était une réalisation maturative qui a ensuite beaucoup facilité le regard vers l’extérieur, un peu sur le modèle de la maturation précoce de la locomotion, ou si c’est le fait de se tourner vers le monde extérieur et les autres personnes qui lui a permis d’apprendre à parler. Il semble y avoir eu un processus circulaire.
Au cours de ses dix-neuvième et vingtième mois, Bruce surmonta ses fortes réactions antérieures face à la séparation. Il devint extrêmement indépendant, peut-être par réaction. Il semblait moins troublé par la présence de sa petite sœur, lui trouva un nom, et prit un certain plaisir à aider à ses soins ; en d’autres termes, il fut capable de « s’identifier à la mère active ». Au Centre, il devenait très attaché à la pièce des bambins ainsi qu’à plusieurs personnes, prenait plaisir à des relations à la fois avec des adultes et avec d’autres bambins, et participait avec empressement à toutes les activités.
La crise du rapprochement, chez Bruce, avait pris une coloration particulière du fait de la naissance de sa petite sœur et du fait que, périodiquement, sa mère se détournait de lui, à cause de sa grossesse, et connaissait avec lui des périodes d’impatience.
Bruce résolut sa crise du rapprochement de façon soudaine et, pour l’instant, plutôt réussie. Il semble y être arrivé non pas en en venant à un arrangement avec sa mère (même s’il s’était identifié à la mère active), mais plutôt en se désidentifiant d’elle, au sens de Greenson (1968), pour se tourner vers son père. Nous étions, bien sûr, incapables d’observer cela directement dans notre cadre de travail, mais il nous fut bientôt aisé de le reconstruire à partir du jeu symbolique de Bruce et de ses verbalisations. (Il « cuisinait » pour son père, tenait avec lui des conversations téléphoniques imaginaires, etc.) Sa relation à sa mère était souvent trop ambivalente, ce à quoi il faisait face en ignorant sa mère de temps à autre, et en se détournant d’elle. Il était, par exemple, prompt à partager, avec d’autres que sa mère, les aspects agréables de sa vie. Nous avions le sentiment que ce fait de se détourner de sa mère pouvait, après tout, n’être qu’une solution temporaire et que sa lutte antérieure pour la séparation pouvait fort bien resurgir à l’avenir[31].
[31] Nous avons appris que d’intenses réactions à la séparation apparurent effectivement, non pas immédiatement après son entrée à la maternelle, mais quelques mois plus tard (voir Speers et coll., 1971 ; Speers, 1974).
31
Les grandes ressources et le talent inné de Bruce l’aidèrent à s’adapter aux difficultés de la relation mère-enfant. Ses tendances, par contre, semblent dérivées, du moins en partie, des conflits inhérents à cette relation : le besoin de se détourner, si précocement, de la proximité avec elle (dix-huit à dix-neuf mois), sa tendance à se fier, à un tel degré, à ses propres ressources, dès la fin chronologique de la sous-phase de rapprochement.

La troisième année de Bruce
Au début de sa troisième année, Bruce était un petit garçon sérieux, attentif à ce qu’il faisait. Même s’il semblait parfois préoccupé, il n’en demeurait pas moins toujours actif, affairé et occupé. Il adorait la pièce des bambins, et s’adaptait bien aux jeux qui s’y déroulaient. Le champ de son attention était très vaste. Le jeu paraissait être très important pour lui, non seulement comme (re)présentation symbolique de sa propre réalité, mais également comme moyen d’entrer en relation avec les gens. Lorsqu’il aimait quelqu’un, il ne se contentait pas d’être près de la personne, mais voulait aussi jouer avec elle. Pour ce qui est de sa mère, il désirait jouer avec elle, ou se faire lire une histoire par elle.
L’humeur de Bruce, au début de sa troisième année, semblait relativement peu affectée par l’absence ou la présence de sa mère. Il ne lui portait pas beaucoup attention lorsqu’elle se trouvait dans la pièce des bambins. Lorsqu’elle n’était pas là, et qu’il semblait manifester des signes traduisant son besoin d’elle ou le fait qu’il y pensait, il paraissait écarter cette nostalgie en s’impliquant rapidement dans un jeu.
Bruce était particulièrement friand d’histoires lues. De cette manière, il pouvait, apparemment, être près de quelqu’un (assis tout à côté de la personne ou sur ses genoux) et, en même temps, exercer son intérêt cognitif, continuellement actif, pour l’univers. Son développement cognitif était des plus prometteurs ; il s’intéressait vivement à la séquence des choses et des événements. Il semblait avoir un sens précis du temps et du rythme de la matinée dans la salle de jeux, avec la succession des activités (développant le sens de la temporalité). Il commençait habituellement sa journée tranquillement, mais au fur et à mesure qu’il s’impliquait dans des activités, il devenait graduellement plus animé. À l’occasion, il se montrait exubérant, s’engageant dans un jeu animé avec d’autres enfants, y compris l’imitation d’activités bruyantes. Il prenait plaisir à peindre ; il attaquait souvent sa feuille à grands coups de pinceau ou brassait sa peinture dans le pot avec un vigoureux mouvement de va-et-vient, exprimant par là sa pulsion agressive active.
Bruce décela l’existence de son pénis vers son dixième mois, il semblait le toucher et le manipuler sans conflit. Au cours de sa troisième année, toutefois, il y avait des indices qu’il commençait à être inquiet au sujet de la castration, et il avait certainement quelques conflits anaux. Parfois, il recherchait la proximité avec sa mère lorsqu’il ressentait un mouvement péristaltique, mais, à d’autres moments, il résistait à son interférence, à ce qu’elle touche à ses fèces ou change sa couche. Il s’intéressait aux choses qui se brisaient ou se défaisaient en morceaux, et aux choses que l’on réparait.
Le jeu avait apparemment un caractère rassurant pour Bruce ; il semblait l’aider à s’arranger de ce qui le dérangeait. Il aimait jouer avec des trains, surtout faire passer un train sous un tunnel. Il était apparemment capable d’élaborer ainsi son intérêt et sa préoccupation concernant les choses qui vont et qui viennent, les choses et les gens qui disparaissent et réapparaissent.
L’exemple suivant montre comment une observation, minutieuse et d’orientation psychanalytique, du comportement et des séquences de jeu, nous permet d’inférer les processus intérieurs, ce qui, dans ce cas, veut dire : l’inquiétude concernant l’abandon des fèces, la perte de parties d’un objet total, la perte de parties du corps, et, probablement aussi un souci concernant la perte temporaire et le recouvrement de l’objet d’amour - tous agis symboliquement dans le jeu et exprimés en mots.
Un matin, après avoir déféqué dans sa couche,
Bruce chercha sa mère. Ne la trouvant pas, il ramassa un livre sur les trains, son préféré ; il pointa une image du doigt, et parla du tender qui, par hasard, ne faisait pas partie de cette image précise. Il savait que le train comportait un tender, même s’il n’était pas illustré. De la même façon, il venait tout juste de chercher sa mère, sans la trouver. Il venait aussi de faire une selle, qu’il sentait dans sa couche, mais qu’il ne voyait pas. Il trouva ensuite un autre livre, et regarda une illustration représentant une famille. Il pointa en direction du père et du garçon, en les nommant, mais ne nomma pas la fille et la mère qui étaient également représentées. Il alla alors vers le jouet en forme de boîte aux lettres, pointa en direction du rabat qui s’était enlevé et prononça clairement « doo-doo » (mouvement péristaltique). À la suite de cela, il joua avec des cubes creux, en mettant un petit dans un grand (le cachant presque) et les remettant ensuite dans l’ordre. Puis il regarda par la fenêtre, par où il avait souvent vu des garçons jouer dans la cour, et dit : « garçon », même s’il n’y avait personne dans la cour à ce moment-là. Il attira l’attention des observateurs sur toutes ces parties, qui appartiennent à un « tout syncrétique », et qui, cependant, faisaient à ce moment défaut ou étaient invisibles. Ainsi donc, par la séquence librement associative de ses mots et de ses gestes, il révéla son inquiétude concernant des objets partiels ou des objets totaux manquants, et, en particulier, l’objet d’amour absent, sa mère.
Bruce ne pouvait pas facilement exprimer ses besoins de façon directe ; il touchait à sa mère en évitant de la regarder. De nombreux signes indiquaient que la mère et l’enfant tentaient tous deux d’améliorer leur relation, mais leurs tentatives demeuraient balbutiantes et faibles.
Bruce exprimait son besoin qu’on s’occupe de lui et son « identification à la mère active » en s’amusant avec des jouets de forme animale ; il les nourrissait avec de la pâte à modeler, imitant la manière dont sa mère nourrissait sa petite sœur, lui-même, et son père. Il jouait souvent à cuisiner pour papa, ou jouait à lui téléphoner ; il pouvait également manifester plus ouvertement son besoin pour sa mère en la cherchant dans la pouponnière.
Dans la première partie de sa troisième année, Bruce ne manifestait pratiquement aucun signe de jalousie à l’égard de sa sœur lorsqu’il se trouvait avec elle ; au contraire, il semblait heureux de la voir lorsqu’elle venait dans la pièce des bambins. Il aimait également jouer avec elle lorsqu’il allait « en visite » à la pouponnière où elle séjournait habituellement (elle avait moins de douze mois). Il semblait presque impatient de partager ses biens avec elle. Plutôt que d’entrer en compétition directe avec sa petite sœur, Bruce faisait preuve de rivalité avec ses compagnons de jeu. Dans la pièce des bambins, il insistait pour obtenir l’attention exclusive de la jardinière, particulièrement si elle était occupée avec un autre enfant. Si la jardinière lisait un livre à Bruce, par exemple, et était alors temporairement appelée par un autre enfant, il réclamait indirectement son retour en prétendant lire, à voix très forte, le livre qu’elle venait de lui laisser. Bien qu’il ait été, auparavant, très généreux avec ses compagnons de jeu, dans la pièce des bambins, il refusait maintenant de partager avec eux. L’inhibition de son agressivité contre sa sœur avait débuté très tôt dans la sous-phase de rapprochement, et semblait présenter la structure d’un vrai mécanisme défensif de refoulement (voir Mahler et McDevitt, 1968). Cette inhibition de l’agressivité s’étendit même aux autres enfants ; alors que, pendant un certain temps, il avait été capable de s’affirmer dans des luttes autour de possessions, il se laissait passivement enlever les choses.
La mère de Bruce semblait, dans cette conjoncture, être généralement satisfaite de son fils. Dans certains domaines d’interaction, toutefois, elle avait encore tendance à le traiter comme un bébé passif, plutôt que comme un petit garçon qui grandissait. Nous l’avons remarqué plus particulièrement lorsqu’elle le langeait : à la différence des autres mères de garçons de cet âge, elle continuait de mettre Bruce en position horizontale passive, plutôt que de changer sa couche pendant qu’il était debout ou en train de jouer.
Nous avions le sentiment que, chez Bruce, son bon fonctionnement autonome du moi, comme on pouvait le constater par son discours, sa manipulation des objets et son activité constructive orientée vers le but, était le résultat de ses très grands dons innés, tout autant que de sa relation et son identification à son père. Le soir, Bruce anticipait le retour de son père bien avant l’heure à laquelle il rentrait habituellement à la maison. Après son arrivée, ils passaient beaucoup de temps ensemble, et Bruce apprenait beaucoup de son père. Comme nous l’avons déjà mentionné, la bonne relation avec son père semblait avoir aidé Bruce dans sa réalisation ultérieure du deuxième niveau de formation de l’identité, celle de l’identité sexuelle (gender identity) [Mahler, 1958 b ; Stoller, 1973] (voir aussi le chapitre vi, p. 178). Madame A. continuait de s’extirper de son lien avec son fils. Maintenant, alors que son fils était dans sa troisième année, elle faisait une ségrégation ouverte entre la « mâlitude » (ou masculinité) et la « femellitude » (ou féminité) : elle disait que Bruce et son père étaient tous deux compulsifs et intellectuels, alors que sa fille et elle étaient émotives.
Pour résumer, la crise du rapprochement avait atteint son apogée, chez Bruce, la deuxième année, au moment de la naissance de sa petite sœur. Il passa ensuite par une période intense de chagrin et d’accrochage. Il sembla, par la suite, « résoudre » sa crise du rapprochement en refoulant ses sentiments hostiles à l’endroit de sa petite sœur (désaveu) et en ignorant les allées et venues de sa mère (Mahler et McDevitt, 1968). Il se tourna plutôt vers d’autres personnes - surtout vers son père, mais aussi vers des compagnons de jeu et des observateurs du Centre - et vers la poursuite des activités de son moi, comme le jeu constructif et symbolique. C’était là le tableau, tel que nous pouvions le voir, au début de la troisième année de Bruce.
Cet équilibre plutôt précaire dans la vie émotionnelle de Bruce ne pouvait vraiment tenir le coup sous l’impact des demandes et des pressions intérieures surgissant dans sa troisième année. Ces pressions étaient, en partie, psychosexuelles, ayant à voir avec une conscience accrue de la différence anatomique des sexes, et la lutte concernant l’apprentissage de la propreté. Les pressions venaient également d’un autre domaine - des vicissitudes de la relation entre Bruce et sa mère. Madame A. retourna au travail, comme institutrice à temps partiel, alors que Bruce avait vingt-sept mois. Il la suppliait de demeurer à la maison, et pleurait lorsqu’elle partait. La gardienne raconta que, même si les pleurs de Bruce ne duraient pas longtemps après le départ de sa mère, il demandait à faire la sieste (régression), ce qu’il faisait rarement par ailleurs. Ce comportement rappelait le fait que madame A. avait souvent interprété les demandes d’attention de Bruce, au cours de la sous-phase de différenciation (de l’âge de cinq à dix mois), comme étant des signes d’assoupissement et qu’elle le couchait alors délibérément.
Dans les mois qui suivirent son retour au travail, madame A. raconta qu’à la maison Bruce semblait maussade, malheureux et souvent en colère. Elle ne pouvait rien faire pour le satisfaire ; elle se sentait provoquée. Elle attribuait ce comportement au fait que Bruce était insatisfait de lui-même à propos de l’apprentissage de la propreté1. Du point de vue de la
t. Madame A avait généralement tendance à sous-estimer l'importance qu’elle avait aux yeux de son fils. Par exemple, il est séparation-individuation, le comportement de Bruce semblait présenter le caractère de la sous-phase de rapprochement, lorsque l’enfant, à certains moments, a la nostalgie d’un retour à la phase symbiotique. Cela est, bien sûr, impossible à réaliser au-delà de l’âge chronologique de la symbiose. L’enfant fonctionne maintenant à un niveau plus élevé du moi. Le fait même qu’il puisse avoir la nostalgie du « paradis perdu », formuler un désir, au sens de Max Schur (l’affect d’aspiration filtré par le moi (Mahler), le situe pour toujours comme être séparé.
Sa situation dans la fratrie ajoutait à la détresse de sa quatrième sous-phase de séparation-individuation. Au début de sa troisième année, sa petite sœur devint un bambin et commença à marcher ; elle vint à la pièce des bambins, comme le ferait un bambin, demandant et recevant beaucoup d’attention. Bruce n’était pas très heureux de la chose, et réagit à sa présence en tentant de l’ignorer (déni), tout comme il avait ignoré sa mère. De plus, lorsque sa sœur commença à laisser la mère en tant que « port d’attache » et à préférer la pièce des bambins, Bruce se précipita pour occuper à nouveau le « port d’attache » vacant. Il alla à la mère très directement, et les deux prirent plaisir à un échange affectueux.
Pour Bruce, la jardinière de la pièce des bambins avait toujours été, clairement, la personne la plus importante du Centre. Mais lorsque sa sœur arrivait dans la pièce, allait directement à l’institutrice et grimpait sur ses genoux, anticipant de façon déterminée le fait d’y être acceptée, la réaction de Bruce était de retourner vers sa mère, plutôt que d’entrer en compétition avec sa sœur pour obtenir les faveurs de la jardinière. En même temps, l’habilité de Bruce à se
typique qu’elle attribuait les difficultés de son fils à l’apprentissage de la propreté plutôt au fait qu’il avait des difficultés à accepter son retour au travail.
prévaloir des genoux vacants de sa mère l’aidait à obtenir d’elle, à ce moment-là, des provisions libidinales additionnelles, et ce fut peut-être là un facteur qui l’aida à surmonter ses réactions intenses à son retour au travail.
Entre trente-deux et trente-trois mois, Bruce avait commencé à se réconcilier avec l’idée de la présence de sa sœur dans la pièce des bambins. En entrant dans la pièce des bambins après son arrivée au Centre, il développa un rituel des plus intéressants et révélateur ; cela avait à voir avec le fait de manifester sa fierté concernant ce qu’il portait, en particulier ses pantalons. Il indiquait, en des termes qui ne laissaient aucune place à l’ambiguïté, son désir de voir la jardinière l’admirer avant qu’il ne franchisse le seuil. Ce désir d’être admiré, spécialement en regard de ses vêtements, ses pantalons, son côté « garçon », semblait cadrer avec sa tendance à se défendre, lui-même et ses possessions, d’une manière plus activement phallique, et à rendre leurs coups aux autres garçons de son groupe lorsque ceux-ci se montraient agressifs avec lui. Sa lutte principale concernait encore les conflits anaux. Sous l’impact de l’apprentissage de la propreté et de l’angoisse de castration, la crise du rapprochement fut réactivée et culmina dans des perturbations temporaires de la permanence de l’objet, et, en particulier, une étrange confusion concernant les allées et venues de sa mère.
Bruce savait qu’à certains moments sa mère descendait au sous-sol prendre un café avec les autres mères. Au moment de sa confusion temporaire, Bruce pouvait dire : « Je veux aller en bas (au sous-sol) voir maman », même s’il savait que sa mère était en haut où il l’avait vue à peine une minute auparavant. Un autre jour, où il savait que sa mère n’était pas au Centre, il demanda à la voir à la pouponnière.
Une autre observation du même genre fut faite à une occasion où la mère de Bruce lui demanda de rentrer à la maison avec elle et le bébé, qu’elle tenait dans ses bras. Quelques minutes plus tard, lorsque Bruce fut prêt à rentrer chez lui, madame A. ne tenait plus le bébé dans ses bras. Bruce eut l’air ahuri, parce qu’il s’attendait à y voir encore le bébé. Il commença aussitôt à chercher frénétiquement sa sœur comme s’il avait craint qu’elle ne se fût évanouie dans les airs. Son ahurissement concernant le lieu où elle pouvait se trouver montre clairement que ce sont les sentiments et les fantasmes agressifs de Bruce qui sont responsables de son trouble temporaire d’orientation. Bruce réussissait habituellement à dénier et même, à notre avis, à refouler son agressivité.
Il s’ensuivit une vacillation excessive : à certains moments, Bruce ignorait sa mère, et à d’autres moments, il n’était pas du tout prêt à se séparer d’elle. Il réagissait également de manière imprévisible à l’observateur de ses séances de jeu. Parfois il semblait se sentir très proche d’elle, avoir du plaisir avec elle et anticiper le moment où elle jouerait avec lui. À un autre moment, il pouvait soudainement se comporter comme s’il ne la connaissait pas du tout.
À trente-trois mois, Bruce développa une tendance à s’accrocher à ce qu’il convoitait. La façon dont il s’accrochait à certaines possessions, choses ayant un sens symbolique évident, nous permit d’en inférer qu’il se préoccupait de retenir ses fèces, ce qui, à son tour, était relié à l’angoisse de castration. Bruce aimait percer des trous dans la pâte à modeler, puis les recouvrir, et il disait ensuite, avec soulagement : « Trou tout parti. » Il s’attacha particulièrement à certains jouets ou objets, qui, au moins pour cette période, devenaient des trésors précieux. Il les transportait partout avec lui, et ne laissait personne les lui enlever. Il était particulièrement intéressé à ouvrir et fermer les placards de la maison de poupées, y mettant des choses pour les retirer ensuite. Bruce était très réticent à aller aux WC, fidèle par là à son pattern d’évitement des situations génératrices d’angoisse. Il semblait passer par une lutte, en partie intériorisée, en ce qui concerne la propreté. Il n’avertissait sa mère qu’après avoir mouillé ou souillé sa couche, il insistait alors pour être changé. Un matin, en amenant Bruce au Centre, madame A. dit qu’il n’avait ni uriné ni déféqué depuis la soirée précédente. Bruce paraissait faire de grands efforts ; il semblait préoccupé et non enclin à répondre. Finalement, il se soulagea, et, après que sa mère eut changé sa couche, il était souriant, libre et sociable.
À la suite de cet épisode, Bruce alla à la selle, à sa demande, dans les WC pendant un week-end à la maison. Mais il revint à nouveau aux couches et, pendant encore un court moment, il insista pour qu’on les lui change. Puis, de façon répétée, il allait à la selle dans sa couche, mais déniait de l’avoir fait, même s’il avait une démarche raide toute la matinée. Lorsque sa mère voulait changer sa couche, il s’y opposait énergiquement, même s’il ne luttait pas physiquement avec elle. (Les observateurs furent maintes fois frappés par l’attitude passive de Bruce lorsque sa mère le prenait.) Pendant le reste du mois, Bruce ne voulait pas qu’on lui change sa couche lorsqu’elle était mouillée ou souillée. Il semble qu’à ce moment son conflit entre la passivité et l’activité fût en partie intériorisé. Ce conflit concernant la propreté résultait de deux facteurs : 1) Bruce ne recevait pas suffisamment d’éloges de la part de sa mère pendant son apprentissage de la propreté ; et 2) sa mère manipulait son corps plutôt rudement, renforçant par là la peur générale qu’avait Bruce d’être manipulé par elle.
Il y avait, dans le jeu de Bruce, des indications que son intérêt pour l’apparition et la disparition des objets était, au moins partiellement, déterminé par son inquiétude concernant la perte de parties du corps. Cela semblait être un alliage d’angoisse de castration et d’inquiétude concernant la perte des fèces. Vers la fin de sa troisième année, Bruce ne voulait pas encore aller aux WC, et n’était pas entraîné à la propreté. Bien que, de façon générale, il fût relativement tolérant avec les autres enfants et prêt à partager avec eux, il y eut une occasion où il se montra déterminé, passionnément, à ne pas partager trois boîtes de craies. Il avait besoin de les avoir toutes : il les sortait des boîtes, les remettait, et, à l’occasion, les mit toutes à l’intérieur du camion de laitier. Lorsque toutes les craies furent dans le camion, Bruce dit : « Toutes parties. » Puis il ouvrit la porte pour s’assurer qu’elles s’y trouvaient toujours.
Une séquence de jeu fut particulièrement intéressante. L’observatrice de la séance de jeu offrit à Bruce de lui fabriquer quelque chose avec de la pâte à modeler. Il voulait qu’elle lui fasse un zèbre. Lorsqu’elle lui demanda ce qu’était un zèbre, il dit d’abord que cela avait une queue, un dessous et, ensuite, que cela avait des rayures. Il prétendit, et le mit en acte, que le zèbre voulait la mordre ; puis il la réconforta en tenant sa main sous son aisselle. Il mit ici en acte, dans le jeu, ses sentiments conflictuels de vouloir blesser, peut-être de vouloir se débarrasser, et ensuite de vouloir se rapprocher et retenir. Le jeu semblait renfermer deux aspects de l’activité orale : mordre (agressivité orale) et incorporer (ce qui servait en partie à soulager et réconforter).
En dépit de l’intensité de ses conflits, et de l’évidence de ses incertitudes concernant la permanence de l’objet, Bruce sembla définitivement, vers la fin de sa troisième année, être entré dans la phase phallique. Cette acquisition était cependant très précaire. Alors qu’il prenait beaucoup plus d’assurance et qu’il devenait beaucoup plus actif, il n’était plus capable de jouer avec la même constance et la même construc-tivité que par le passé. Il avait tendance à lancer des choses autour de lui et à devenir très excité. Jadis, il avait une faculté d’attention extrêmement grande, ce qui n’était plus vrai pendant cette période. Les nouveaux traits de son jeu et de ses autres comportements semblaient maintenant clairement liés au fait que le jeu touchait souvent à des conflits douloureux, partiellement intériorisés. Dès que des activités ludiques réveillaient ces conflits, il semblait renoncer à l’activité ; par exemple, il n’aimait pas qu’on lui rappelle la situation maman-bébé, ou qu’on le confronte au fait que quelque chose pouvait être brisé. L’évitement de la situation pénible ressemblait beaucoup à l’évite-ment antérieur par Bruce des situations extérieures de querelles (conflictuelles) avec sa mère.
Bien que, d’une certaine manière, Bruce ait eu plus d’assurance, il évitait encore des situations où il aurait à réclamer l’attention, de peur d’essuyer un refus. Il avait alors tendance à la demander de manière détournée. Par exemple, lorsque l’observatrice entrait dans la pièce, il paraissait vouloir jouer avec elle ; mais plutôt que de lui demander de jouer ou d’aller vers elle, il sortait de la pièce, se retournant pour voir si elle le suivait. Cela semblerait être une forme atténuée, à un niveau symbolique supérieur, du comportement de départ-précipité-en-flèche propre à la sous-phase de rapprochement, décrite au chapitre vi.
Il est un domaine où Bruce avait définitivement plus d’assurance, vers la seconde moitié de sa troisième année, et c’est la défense de ses possessions lorsqu’un autre menaçait de les lui enlever. L’élation phallique de Bruce, qui se traduisait, à certains moments, par de l’hyperactivité, semblait en partie un ravissement réel devant ses capacités croissantes, avec un mélange d’excitation phallique. Souvent il était ouvert et heureux. Il était apte à diriger les jeux. Il s’exprimait avec beaucoup de précision et semblait prendre plaisir aux mots et à la communication verbale. On a dit de lui qu’il était remarquable par sa conscience de son univers, et sa participation émotionnelle à ce qu’il observait. A d’autres moments, toutefois, son hyperactivité jubilatoire paraissait plus clairement défensive.
À la fin de la troisième année, lorsque Bruce entra à l’école maternelle, nous étions plutôt optimistes au sujet de son développement potentiel et avions le sentiment qu’il avait une bonne base pour développer son autonomie, sa relation aux objets, humains ou autres. Nous avions cependant certaines appréhensions concernant la possibilité de phases dépressives et de passivité.

Chapitre IX. Donna
En dépit d’une période symbiotique bien syntone et d’un maternage « parfait », Donna n’eut pas la vie facile au cours du processus de séparation-individuation. Bien que les capacités de sa mère aient semblé progresser au rythme des besoins changeants du développement de l’enfant, Donna développa une angoisse de séparation plus précoce et plus grande que la normale. Elle parut perdre graduellement confiance en ses propres ressources et en l’univers extérieur « autre-que-la-mère ». Jusqu’à l’âge de quatorze mois, elle était, sans contredit, de tous les bébés de notre étude, celle qui avait le plus de capacités et elle fonctionnait fort bien au moment des séparations routinières d’avec sa mère. Cependant, en dépit du fait qu’elle avait développé de manière adéquate une permanence cognitive de l’objet, à un âge plus précoce que la majorité des bébés, elle trouvait le processus des adieux avec sa mère très pénible.

La mère de Donna
Longtemps, tous les observateurs engagés dans notre projet considéraient madame D. comme la mère parfaite. Les bébés du Centre la choisirent également comme substitut maternel préféré. Ce n’est que rétrospectivement que nous nous sommes aperçus qu’à la période de première distanciation active du nourrisson, la mère de Donna ne réagissait pas comme les autres mères, qui donnent une « légère poussée » à celui qui est sur le point de prendre son envol. En l’absence de ce léger encouragement à se distancier, Donna percevait fort probablement le doute inconscient de sa mère quant au fait qu’elle ne pourrait se débrouiller seule. Cela semble avoir définitivement contribué à un sentiment particulièrement grand de dépendance à l’égard de l’approbation ou de la désapprobation maternelles (précurseurs très précoces du surmoi).

Le développement des sous-phases chez Donna
Donna avait été un bébé désiré et les deux parents souhaitaient une fille. La mère s’est sentie bien avec elle dès le départ et l’a allaitée pendant deux mois. À l’âge de quatre à cinq mois, à l’apogée de la symbiose, son humeur contente, calme et tranquille était constante. Mère et fille étaient bien syntones l’une vis-à-vis de l’autre et avaient des tempéraments bien harmonisés, toutes deux étant calmes et un peu sérieuses. On pouvait constater les grands talents naturels de Donna en observant la façon dont elle s’amusait dans le parc, babillant et étudiant les personnes autres-que-la-mère. L’examen scrutatif et comparatif commença également au cinquième mois. Donna manifestait son attachement spécifique à sa mère en lui souriant plus souvent qu’aux autres. Lorsqu’elle était fatiguée, elle retrouvait vite son énergie en s’asseyant un court instant sur les genoux de sa mère. Par ailleurs, lorsqu’un observateur la prenait, elle devenait plus calme. Alors qu’à l’occasion elle avait cette légère réaction devant l’étranger, elle ne semblait généralement pas réticente à se faire prendre par un observateur, et « examinait » alors son menton, sa bouche et son nez. On nota des difficultés à s’endormir vers l’âge de cinq à six mois et également des caprices alimentaires très précoces. Donna a rampé très tôt, et elle utilisait ce talent pour s’éloigner en rampant de sa mère et explorer son environnement. Contrairement aux autres enfants, dans les débuts de la différenciation, Donna ne manifesta aucune excitation ou joie débordante : son humeur ne connaissait ni haut ni bas ; elle était d’un tempérament typiquement égal.
Dans la « Réduction des données » concernant la période de sept à huit mois, il y avait un commentaire sur le fait que Donna n’était pas un bébé porté à faire beaucoup de chichis pour quelque chose qu’elle voulait. Il y avait peut-être un lien entre cela et le fait que la mère de Donna n’avait besoin que de signaux minimaux de la part de sa fille. Donna n’avait peut-être pas à se faire insistante et exigeante pour obtenir ce qu’elle voulait. Dès l’âge de six mois, on pouvait observer, dans le comportement de Donna, une conscience naissante du fait d’être séparé. Elle manifestait peu de réactions devant l’étranger.
Au cours de son septième mois, Donna utilisa l’émergence de sa capacité à ramper non seulement pour le plaisir de l’activité, mais également pour atteindre des jouets ou se distancier de la mère. Quand Donna eut atteint son huitième mois, sa première réaction devant l’étranger diminua, et elle se montra particulièrement intéressée par son père, son frère et un garçon du Centre, qui avait son âge. L’état « en sourdine » devint très marqué lorsque la mère se trouvait en dehors de la pièce, et il y avait de légers indices de ce qu’elle fonctionnait moins bien en l’absence de sa mère. Elle était exubérante au moment des réunions avec sa mère. Celle-ci était définitivement le centre d’où Donna rayonnait de plus en plus.
Vers cette époque, Donna s’intéressait à son image dans le miroir et la touchait. Vers huit mois, elle avait encore des difficultés à s’endormir. Sa mère reliait cela au fait que le père rentrait à la maison dans la soirée et que Donna voulait jouer avec lui. Ses habitudes alimentaires tatillonnes continuèrent. Ses réactions devant l’étranger étaient plus marquées qu’au cours des mois précédents, et présentaient un caractère différent : lorsqu’elle était dans les bras de quelqu’un « d’autre-que-la-mère », elle baissait les yeux vers le plancher, évitant de regarder le visage de la personne. Même assise sur les genoux de sa mère, les personnes « autres-que-la-mère » lui apparaissaient menaçantes, si elles s’approchaient trop d’elle.
Lorsque Donna avait environ de neuf à dix mois, la famille fit un voyage à la campagne et Donna passa entre plusieurs mains. Par la suite, Donna connut, au Centre, des réactions intenses à la séparation. Lorsque sa mère était à l’extérieur de la pièce, Donna regardait souvent en direction de la porte, et fouillait la pièce de ses yeux. Tout ce qui lui rappelait sa mère la bouleversait, par exemple lorsqu’elle voyait quelqu’un d’autre que celle-ci passer la porte, lorsqu’elle apercevait sa propre image dans le miroir, sans elle, ou lorsqu’elle trouvait quelqu’un d’autre assis sur sa chaise[32]. Le fait de regarder les observateurs dans les yeux provoquait chez elle une sorte de réaction devant l’étranger, et, au retour de sa mère, elle regardait périodiquement son visage, comme pour se rassurer. Parallèlement à ces réactions précoces à la séparation, Donna semblait également précoce dans son identification en miroir avec sa mère, identification à la fois gestuelle et mimétique.
[32] Dans la réalité et dans son image mentale, sa mère et elle semblaient aller syncrétiquement ensemble. Cela semblait être, pour Donna, la condition sine qua non pour pouvoir expérimenter « l’état idéal de son self ».
L’auteur senior a nommé une telle syntonisation mutuelle et invisible entre le nourrisson-bambin et sa mère (même séparés dans l’espace) le « cordon ombilical invisible ».
32
Au cours de cette première période des essais, allant de neuf à dix mois, exception faite de ses réactions à la séparation, Donna jouait joyeusement et indépendamment, loin de sa mère. Donna et sa mère demeuraient toujours très conscientes de la présence l’une de l’autre, même lorsque Donna poursuivait ses activités à distance '. De temps à autre, Donna revenait vers sa mère pour une brève recharge émotionnelle.
Donna était sensible aux interférences de sa mère dans ses premières tentatives de fonctionnement autonome. Elle pleurait lorsque celle-ci l’empêchait de franchir le seuil de la porte ouverte.
Donna apprit à marcher à onze mois et demi, pendant les vacances d’été. Bien qu’elle ne fût pas craintive, elle était prudente (contrairement à la majorité des autres enfants) dans ses activités motrices. Au retour des vacances d’été, Donna semblait à l’apogée de son histoire d’amour avec le monde, inhérente à la période des essais. Elle était relativement oublieuse de la présence de sa mère et amicale avec les observateurs. Madame D. disait : « Elle adore tout le monde et tout. Elle veut embrasser l’univers entier. » À cette époque, même si elle n’aimait pas que sa mère quitte la pièce, elle pouvait faire face à son absence en se tournant vers une activité motrice, vers des jouets et vers d’autres personnes.
Les progrès cognitifs de Donna étaient caractérisés comme suit, sous la rubrique « Les nouvelles fonctions naissantes du moi » (la seconde des neuf « questions orientrices » ; voir appendice C, p. 401) : « Elle continue d’apprendre par imitation du geste, et son intelligence sensori-motrice progresse. Elle commence à rattacher des mots à des états de sentiment, des objets et des actions [les « mots globaux » de Spitz]. » Deux mois plus tard, Donna se mit à recourir à ces mots globaux pour les faire servir à la communication.
Cependant, au cours de ses treizième et quatorzième mois, les activités croissantes de Donna entraînèrent une plus grande frustration et un début de colère. Aux dires de sa mère, lorsque Donna ne pouvait avoir ce qu’elle voulait, elle criait de colère. Un jour, alors que Donna ne pouvait avoir le jouet d’un garçon du Centre, à peu près de son âge, elle se mit à donner furieusement des coups de pied en l’air, tout en continuant de sourire. Une autre fois, elle buta sa tête contre la poitrine d’une petite fille, et lui enleva ses jouets. Elle poussa volontairement un petit garçon sur le côté, même si son expression ne traduisait pas clairement de la colère ; elle semblait plutôt faire le bouffon. Elle donna un coup de marteau en bois sur la tête d’une petite fille, et parut ensuite inquiète et confuse lorsque l’enfant, de quinze mois, se mit à pleurer ; Donna recula et commença à sucer ses doigts. Elle enlevait plutôt cavalièrement son jouet à un enfant, mais semblait bouleversée lorsque celui-ci pleurait. Un jour, elle renversa une petite fille. Madame D. raconta que Donna se fâchait suite à une frustration, surtout si elle voulait aller dehors. De plus, si sa mère lui parlait sur un ton de colère ou de réprimande, les sentiments de Donna étaient aussitôt blessés, elle pouvait alors pleurer et avoir l’air malheureuse. Un des observateurs trouvait que madame D. était un peu lente à empêcher Donna de faire mal aux autres enfants. Madame D. expliquait, en bonne partie, ce type de comportement par les jeux batailleurs de Donna avec son frère à la maison. L’observateur participant assigné à ce couple mère-nourrisson avait l’impression que la mère s’opposait rarement à Donna, était extrêmement patiente, et, en conséquence, qu’il y avait rarement de confrontation entre les deux.
Pendant la période allant de son quatorzième à son quinzième mois, on décrivait Donna comme une enfant très alerte, plus active que tous les autres du même âge, et très impliquée dans la locomotion, surtout pour ce qui est de grimper. Lorsqu’elle était en colère, elle réagissait par des expressions de colère plus centrées et dirigées qu’auparavant. On disait également d’elle qu’elle était plus constamment heureuse et exubérante, se fiant plus à elle-même, plus indépendante et confiante que jamais. C’était, de tous les enfants de cet âge, celle qui était la plus sûre d’elle-même, sachant toujours ce qu’elle voulait.
Il semble que, vers quatorze-quinze mois, Donna reconnaissait sa propre image dans le miroir. Elle faisait de grands progrès pour ce qui est de différencier la représentation de son self, et semblait donc, assez tôt, consciente du fait d’être séparée.
Autour de la même époque, l’interaction avec la mère se modifia dans le sens de partager avec elle des activités agréables, indice du début de la sous-phase de rapprochement[33]. Donna commença à réagir au fait que sa mère quittait la pièce, en pleurant immédiatement, mais elle pouvait encore, relativement facilement, en être distraite. Bientôt, cependant, elle se mit à anticiper avec anxiété le départ de sa mère. À ce moment, elle tenta de faire face à son angoisse de séparation en pratiquant activement des séparations. Elle disait « bye-bye » (au revoir) fréquemment et allait vers le parc. Toutefois, lorsque sa mère quittait la pièce, Donna courait rapidement vers la porte et pleurait. Il n’était désormais plus facile de distraire Donna, et elle devint, de façon générale, intolérante à la frustration. Sa façon de s’arranger des absences de sa mère était de vouloir, elle aussi, passer la porte, lui permettre de sortir semblait soulager sa détresse. À côté de la rivalité, de la jalousie et de l’augmentation de l’agressivité, on notait, pour la première fois chez Donna, certaines peurs ; le bruit de l’aspirateur, les masques de Halloween, les monstres et la télévision l’effrayaient[34].
[33] Un participant remarqua, chez Donna, des réactions de colère considérables et des réactions de jalousie particulièrement complexes à cet âge. Cela est important et ne devrait pas être négligé. Entre l’âge de quatorze et quinze mois, Donna était, de tous les enfants, la plus agressive et la plus provocatrice.
33
[34] À l’âge de quatorze et quinze mois, on mentionna, à propos de Donna, l’aspect provocateur du départ-précipité-en-flèche loin de sa mère, au terrain de jeu, mais cette conduite, dit-on, s’atténua vers l'âge de seize mois.
34
Lorsque Donna eut environ seize mois, sa crise de rapprochement commença : devenant de plus en plus consciente du fait d’être séparée de sa mère, elle désirait de plus en plus être près d’elle. Elle n’aimait pas voir sa mère porter attention aux autres enfants. Lorsque celle-ci s’asseyait près d’un bébé, Donna enlevait la tétine au bébé et la mettait dans sa propre bouche. Elle grimpait sur les genoux de sa mère et enfouissait son visage dans ses jupes. À cette époque, elle devint plus manifestement jalouse de son frère aîné et demandait tout ce qu’il avait. Elle était entêtée pour obtenir ce qu’elle voulait. Lorsque sa mère sortait pour une entrevue, Donna faisait des chichis et allait à la porte en pleurant. On nota que l’on commençait à entendre assez souvent le mot « non » dans la bouche de Donna. Certaines fois, elle pouvait se laisser distraire par le jeu, surtout le jeu de balle. Cependant, lorsqu’un observateur la prenait, elle s’écroulait et pleurait jusqu’à ce qu’elle voie sa mère. À cette époque, au cœur du remous provoqué par le rapprochement, elle semblait également prendre conscience de la différence des sexes. Elle relevait sa jupe et regardait son abdomen protubérant. Elle touchait son sexe lorsqu’on lui changeait sa couche. Elle remarquait maintenant lorsqu’elle était mouillée, et n’aimait pas cela. Nous avons également appris de sa mère que Donna « regardait » le pénis de son frère aîné, lorsque les deux enfants prenaient leur bain ensemble.
De seize à dix-huit mois environ, Donna sembla connaître une résolution temporaire de sa crise de rapprochement par le biais de l’identification avec sa mère. Elle commença à jouer à la mère avec les poupées et les bébés. Elle recherchait maintenant fort peu sa mère, et, lorsqu’elle le faisait, ce n’était habituellement pas pour en tirer du réconfort, mais plutôt un contact bref, ou pour jouer à un jeu ou partager une expérience ou un sentiment. Elle quittait librement la pouponnière. Elle était fort heureuse, entrait en interaction animée avec tous les observateurs, et se montrait très intéressée par les autres enfants. Elle fonctionnait bien lorsque sa mère était sortie pour une entrevue, se réconfortant en buvant du jus de fruits. Elle fit preuve de son développement affectivo-cognitif précoce du moi en étant la seule enfant de son âge à pouvoir identifier les gens sur les photographies ; elle pouvait s’identifier elle-même, reconnaître sa mère et les autres enfants du Centre. Elle connaissait également les noms de tous les autres enfants. À cet âge, elle manifestait une grande tolérance à la frustration, aidée en cela par son identification à sa mère.
Ces solutions apparentes de la lutte du rapprochement ne sont, généralement, que des solutions temporaires. La crise du rapprochement réapparut, dans le cas de Donna, en l’espace d’un mois. A l’âge de dix-huit mois, Donna manifesta à nouveau beaucoup plus d’inquiétude au sujet des allées et venues de sa mère, et une peur plus intense devant l’étranger ; elle montrait aussi une plus grande possessivité. Alors que Donna allait librement à la pièce des bambins, depuis un bon moment (dès le moment où elle put marcher seule), elle ne s’y rendait plus maintenant sans sa mère. Elle évitait également la proximité avec les autres enfants, et semblait dans un état de grande détresse lorsque sa mère quittait la pièce. Elle était à nouveau très possessive vis-à-vis de sa mère, et ne voulait la partager avec personne. Donna pleurait facilement lorsqu’on la réprimandait. Elle développa, à cette époque, une grande peur des bruits forts, tels que le grondement de camions qui passaient et le forage dans les rues.
Ce changement rapide dans l’affect et le comportement de Donna fut déclenché par une maladie nécessitant une injection de pénicilline, que sa mère ne put empêcher. Cela ébranla la croyance de Donna en la toute-puissance de sa mère, et porta atteinte à sa croyance aux pouvoirs magiques de sa mère. Une nuit, alors qu’elle était malade, elle s’éveilla, repoussa sa mère, ne lui permettant pas de la réconforter, mais insista pour que ce soit plutôt son père qui le fasse.
Donna semblait maintenant tiraillée entre son désir d’avoir un fonctionnement autonome et son besoin d’être constamment près de sa mère. Elle devait toujours savoir où se trouvait sa mère. Tout en jouant à la maison, elle appelait souvent « maman ». Même si sa mère répondait d’une autre pièce, cela ne suffisait pas ; elle devait aller voir sa mère avant de pouvoir retourner à son jeu.
Ainsi, lorsqu’elle s’aventurait loin de sa mère, dans la pièce des bambins, la plus légère frustration la faisait revenir vers sa mère. On remarqua qu’elle était très possessive dans la pièce des bambins, ses mots préférés étant « je », « moi » et « le mien », et ce, dès l’âge de dix-neuf mois.
On nota que Donna était fort négative et entêtée. Elle insistait pour faire elle-même les choses, s’opposait à ce qu’on l’habille, lui change sa couche ou la mette au lit. (Elle était au cœur de la phase anale.) Le comportement d’accrochage de Donna[35] alternait cependant avec un comportement plus indépendant, assuré et aventureux.
[35] ressources. Nous avons noté par la suite que cette surprotection avait contribué à ce que Donna développe une ambivalence plus grande que la normale à l’endroit de sa mère.
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Autour du début de son vingt et unième mois, Donna subit une intervention mineure au cuir chevelu. Pendant l’intervention, elle était enveloppée d’un drap, et maintenue sur la table par trois infirmières. Elle pleura amèrement tout le temps que dura l’intervention. Après son retour à la maison, elle parut assez joyeuse, mais elle ne voulait pas se regarder dans le miroir le jour suivant, parce qu’elle portait un pansement sur la tête. Elle fit un lien entre une boîte de mousse pour le bain qu’elle avait reçue en cadeau à l’époque, et l’opération chirurgicale, et refusa de prendre un bain.
Deux semaines après l’opération de Donna, son frère dut être conduit à l’hôpital pour une amygdalectomie. La mère passa la nuit à l’hôpital avec lui. C’était la première fois, dans la vie de Donna, que sa mère passait la nuit loin d’elle.
L’injection de pénicilline, l’opération et l’amygda-lectomie, avec l’absence de la mère toute une nuit, constituèrent une accumulation de traumatismes qui survint précisément dans cette période vulnérable du rapprochement, alors que les processus d’intériorisation sont à leur apogée. Nous pouvions donc voir, de façon particulièrement claire, dans le cas de Donna, comment la crise du rapprochement est exacerbée par la conjonction des trois principales angoisses de l’enfance : la peur de l’abandon (peur de perte d’objet), la peur de perdre l’amour, et, plus particulièrement, l’angoisse de castration.
Au cours des derniers mois de sa deuxième année, Donna continua d’avoir un comportement de rapprochement que l’on pourrait dire exagéré. Elle continuait d’avoir besoin d’être physiquement près de sa mère. Elle semblait trouver difficile de laisser sa mère pour s’engager dans des activités propres. Après une période de séparation, elle recherchait un contact, sur un mode régressif, avec sa mère ; elle ressentait le besoin de toucher et de sentir sa mère : la voir et savoir où elle se trouvait ne suffisaient pas. La grande ambivalence de Donna à l’égard de sa mère s’exprimait dans le fait que, lorsqu’elle se trouvait avec celle-ci, elle était souvent exigeante et coercitive. Bien qu’on la décrive généralement comme étant d’humeur enjouée, joyeuse et égale, elle pleurnichait et rechignait à la moindre frustration. Pendant cette période, Donna, qui avait toujours été une enfant prudente, devint encore plus prudente et était réticente à entreprendre toute nouvelle activité motrice, surtout celle qui aurait comporté un élément d’autostimulation, comme se bercer sur un cheval à bascule. Elle avait plusieurs petites peurs et appréhensions et réagissait fort négativement à toute tentative d’entraînement à la propreté. Bref, à la fin de sa deuxième année, Donna n’avait, en aucune façon, résolu sa crise de rapprochement.
L’évaluation du développement des sous-phases chez Donna nous confrontait à un casse-tête. Nous avions affaire à une enfant très douée, avec une mère très coopérative et prête à répondre au moindre signal de sa fille. Cependant, même pendant la sous-phase des essais, Donna développa des réactions à la séparation un peu plus fortes que celles des autres enfants, aussi bien qu’une réticence à prendre entièrement plaisir à son fonctionnement locomoteur précoce, peut-être à cause de sa peur, plus grande que la normale, de perdre l’objet. Même si, dans son cas, cela n’était pas extrême, il semblait que ce soit juste assez pour établir un pattern caractéristique, un comportement par lequel Donna signifiait clairement qu’elle avait le sentiment qu’elle ne pouvait se débrouiller sans sa mère, même si (ou peut-être est-ce là la cause) sa mère était toujours prête et toujours disponible pour elle.
L’accumulation des traumatismes vécus par Donna, associés au pattern primitif d’avoir besoin de sa mère à proximité, sa confrontation à l’anatomie de son frère dans l’intimité du bain, et leur hyperstimulation mutuelle et querelleuse, tout cela semblait faire qu’il était impossible pour Donna d’en arriver à une solution de sa crise de rapprochement. L’angoisse de séparation chez Donna, et c’est là un fait intéressant, était la plus forte pendant le processus des adieux lui-même. Une fois que sa mère l’avait laissée dans la pièce des bambins, elle pouvait très bien fonctionner, mieux qu’en sa présence. Elle semblait alors « oublier » temporairement son besoin en s’impliquant dans un jeu, approprié à son âge, avec les autres bambins ; elle apparaissait à nouveau comme un des enfants les plus doués, un de ceux qui prenaient le plus grand plaisir au fonctionnement autonome.

La troisième année de Donna
Au début de sa troisième année, Donna semblait, de façon générale, être une enfant au tempérament égal et au visage expressif. À certains moments, elle était plutôt morose, mais, à d’autres, elle pouvait devenir exubérante et courir librement çà et là. Elle montrait toutefois certains signes de crainte face à des activités motrices globales, telles que grimper. Donna était résolument sociable, attirait les adultes, et manifestait du plaisir dans ses activités lorsqu’elle recevait de l’attention ou les encouragements d’un adulte. Elle préférait jouer avec des gens plutôt que toute seule. On nota qu’elle avait de l’assurance, et écartait quiconque se mettait en travers de son chemin.
Deux thèmes principaux émergèrent. Le premier concernait son accrochage à sa mère. Nous l’avions vu plus tôt et cela réapparaissait maintenant, à partir de vingt-quatre à vingt-cinq mois. Chaque jour, en arrivant au Centre, elle s’accrochait à sa mère et ne répondait à aucune tentative de l’amener à jouer. Chaque jour, cela prenait un certain temps (jusqu’à une heure entière) pour que Donna se détache de sa mère. Cependant, une fois que sa mère avait quitté la pièce, Donna s’impliquait dans des activités de jeu, et, même si elle demandait sa mère à l’occasion, une explication quant à l’endroit où se trouvait cette dernière la rassurait rapidement.
L’autre thème qui émergea tôt au cours de la troisième année concernait la réaction de Donna à la différence des sexes et son inquiétude face aux WC. Un jour, elle prit des poupées et mit la maman et les filles sur les WC, rejetant en même temps le père et les garçons. Lorsque les garçons de la pièce des bambins s’absentèrent pour aller aux WC, Donna souleva sa jupe, pointa en direction de son sexe, et dit : « Maman. » Elle quitta ensuite elle-même la pièce et commença à chercher sa « vraie mère ». Ne la trouvant pas, elle rejoignit les enfants aux WC. Lorsqu’elle vit un des garçons qui remontait son pantalon, elle dit « Non », et repartit à la recherche de sa mère, qu’elle trouva finalement dans la pouponnière. Elle ne resta toutefois qu’un court moment avec sa mère, et se mit bientôt à s’amuser avec les jouets de la pouponnière. Elle arrangeait les jouets selon des patterns, mettait des anneaux sur des quilles, et jouait avec des cubes creux ; il sembla que le fait de s’amuser avec ses jouets plus structurés et symboliques, même s’ils étaient adaptés plutôt à des bébés, aida Donna à maîtriser ses sentiments d’angoisse. Nous avions l’impression que ces sentiments avaient, en grande partie, rapport avec l’angoisse de castration.
Au cours des premiers mois de sa troisième année, Donna parut vaciller entre une image féminine d’elle-même et une image masculine. Cela semblait se dérouler parallèlement au déni des différences anatomiques ; c’est-à-dire qu’elle évitait de regarder un garçon qui courait sans ses pantalons, ou elle disait, après avoir vu uriner un garçon, qu'il était une fille. Donna fut particulièrement excitée lorsqu’un des garçons la pourchassa avec un pinceau. Dans ses activités ludiques, Donna alternait entre se montrer féminine et charmante, ou alors garçonnière et agressive. Dans son jeu avec les poupées, elle leur donna à toutes le nom de son frère aîné.
Il y avait aussi un jeu d’imagination concernant une petite fille au lit avec son papa. Sa mère perçut un nouveau caractère, plus féminin, dans la relation de Donna à son père, même si, selon la mère, Donna ne manifestait aucune rivalité, aucune jalousie, par rapport à elle.
Afin de comprendre le cours du développement de la troisième année de Donna, qui fut, contrairement à notre attente, difficile, fluctuant et problématique, il est essentiel de reconnaître le rôle important joué par l’envie du pénis et l’inquiétude à propos de son propre sexe. On a pu l’inférer en observant son comportement, mais aussi le matériel verbal, surtout pendant les sessions de jeu.
Donna fit une infection urinaire au cours de son vingt-huitième mois. Elle éprouva des malaises dans la région génitale et fut examinée par une femme médecin, qui ne lui était pas familière, son médecin (mâle) habituel étant en dehors de la ville. Cette expérience accrut l’angoisse de castration de Donna, et, dès ce moment, elle exprima ouvertement sa crainte de se blesser, par exemple lorsqu’elle grimpait. Elle ne pouvait aisément dire où et comment elle se blesserait, mais elle le signifia finalement en s’asseyant sur une de ses mains, tenant son sexe de l’autre.
Il y eut également à cette époque, autour de vingt-huit mois, un changement dans le comportement de
Donna face aux WC. Donna était devenue propre le mois précédent (entre vingt-six et vingt-sept mois) et se débrouillait habituellement toute seule. Au Centre, lorsqu’elle urinait dans les WC, elle était très fière. Mais, suite au traumatisme engendré par l’infection urinaire et l’examen par un médecin inconnu, pendant lequel elle avait dû s’étendre sur une table sans être tenue par sa mère, elle réclamait de l’aide pour aller aux WC, et évitait le plus soigneusement, pendant un moment, de se regarder elle-même ou son urine. Elle évitait manifestement les souvenirs pénibles liés à l’infection urinaire, mais se plaignait de sa « blessure », pointant en direction de ses organes génitaux.
Nous avons recueilli, auprès de la mère de Donna et de Donna elle-même, un matériel très varié concernant les peurs de castration, l’inquiétude à propos de la scène primitive, et les fantasmes d’être un garçon. Dans une de ses séances de jeu, Donna dit qu’elle s’était blessée au genou, et pointa en direction de son sexe. Elle se plaignit également, auprès de l’observateur participant mâle, qu’elle s’était blessée au genou dans le terrain de jeu, et fournit une association très importante en affirmant que c’était sa mère qui l’avait poussée, tenant donc, clairement, sa mère pour responsable de sa « blessure ».
A cette époque, Donna aimait construire de grandes structures pour ensuite les démolir. Elle aimait également observer les autres enfants dans les WC, même si elle ne pouvait elle-même parler des WC du Centre, ni les utiliser. Sa mère raconta que Donna se servait, à l’occasion, de son petit pot à la maison, mais ce n’était pas la règle générale (une régression plus grande dans l’apprentissage à la propreté).
Suite à son infection urinaire, Donna commença à s’accrocher à sa mère, chaque jour de façon de plus en plus véhémente, lorsqu’elles arrivaient au Centre. Elle pleurait souvent très amèrement lorsque sa mère partait. Cependant, Donna ne suivait pas sa mère, même si la jardinière offrait de l’y conduire. Elle paraissait, en fait, soulagée par le départ de celle-ci ; elle semblait déchirée entre son désir de s’accrocher à sa mère, et son désir de fonctionner de manière indépendante. Nous pouvions donc voir se dérouler sous nos yeux l’intériorisation d’un conflit. Donna semblait recourir à toutes ses ressources pour se permettre, chaque jour, de se séparer de sa mère. Son humeur, pendant la période d’accrochage, était pleurnicheuse, renfermée et craintive, et on disait d’elle qu’elle était souvent en colère contre sa mère. Il semblait que la mère n’était plus désormais, aux yeux de Donna, la figure « toute généreuse » d’autrefois. Il en résultait une grande ambivalence à l’endroit de sa mère, et un clivage du monde objectai.
Dans la seconde moitié de la troisième année, en dépit de ses angoisses de castration croissantes et de ses conflits partiellement intériorisés, Donna commença à s’aventurer dans des activités qu’elle avait craintes jusque-là ; elle allait sur le cheval à bascule quoique, au début, de manière brève et craintive. Elle commença également à grimper volontiers sur de larges cubes de bois, activité qui, auparavant, l’effrayait. Mais, en même temps, Donna devint plus vulnérable et craintive devant l’agressivité des autres enfants.
Il est intéressant de noter que, en dépit de tout cela, Donna recherchait activement ses compagnons de jeu parmi les garçons, plutôt que parmi les filles. Elle aimait jouer avec Charlie, qui lui commandait comme son frère aîné à la maison. Elle suivait un autre garçon du groupe, comme son ombre ; il était son compagnon de jeu préféré. On nota qu’elle parut fort désespérée le jour où la mère de son « petit ami » refusa de l’emmener chez elle, comme elle le faisait souvent. Un des observateurs fit alors remarquer que Donna se comportait comme si elle espérait pouvoir obtenir le pénis de son compagnon de jeu grâce à son intimité avec lui (comme par une sorte d’osmose). Nous ne savons pas si c’était là les signes préliminaires de l’acceptation, par la petite fille, de son identité sexuelle (de genre), acceptation teintée de masochisme.
Les difficultés de Donna à se mêler aux activités de la pièce des bambins continuèrent, et ce n’est sûrement pas sans rapport avec la grande ambivalence que nous venons de décrire. Le matin où elle allait s’impliquer dans une activité, elle avait souvent le doigt dans la bouche, le mordant et explorant sa bouche. Lorsqu’elle s’engageait finalement dans une activité de jeu, c’était souvent un jeu avec les poupées, qui consistait habituellement à les nourrir. La mère demeurait très patiente avec Donna, tentant, à certains moments, de l’intéresser à des activités, mais, à d’autres moments, attendant simplement que Donna s’éloigne d’elle-même. Les conditions existant dans la pièce des bambins eurent également une influence sur le besoin d’accrochage à sa mère, et sur son aptitude à se séparer d’elle. S’il y avait plus d’activité que d’habitude, elle était susceptible de s’accrocher à sa mère avec une plus grande ténacité et pour plus longtemps.
Donna avait recours à certains comportements pour écarter l’angoisse. Elle s’exhibait souvent, par exemple en faisant voir certains tours qu’elle pouvait exécuter avec son propre corps. Elle en avait appris certains de son frère, d’autres de son père ; les autres étaient, apparemment, son invention propre. Cela semblait être une tentative pour se rassurer sur le fait que son corps était correct (il pouvait même exécuter des tours). Après avoir montré un tour appris de son père, elle regarda ses bras et dit : « Ce sont des bras de bébé. » Elle avait une poupée à propos de laquelle elle affirmait avec insistance que ce n’était ni une fille, ni un garçon, juste un bébé. Apparemment, pour Donna, le bébé pouvait toujours, potentiellement, devenir un garçon. La mère raconta que lorsque Donna était dans un état de détresse, elle faisait référence à elle-même comme à un bébé, alors que, lorsqu’elle était de bonne humeur, elle disait qu’elle était une fille.
La séquence de jeu qui va suivre illustre à quel point l’univers peut devenir dangereux lorsque la mère symbiotique, en qui l’enfant avait antérieurement toute confiance, devient menaçante, après la prise de conscience claire du fait d’en être séparé. Donna peignait un « lion ». Elle peignit ensuite une petite tache que, dit-elle, le lion avait arrachée avec ses dents sur la maman lion (le pénis arraché par les dents du lion ?). Elle semblait aux prises avec une confusion dans sa vie fantasmatique, se demandant si sa mère « 1’ « avait et le lui cachait ou si elle était castrée elle aussi.
Donna ressentait son absence de pénis comme une blessure narcissique dont elle blâmait sa mère ; la régression était sa principale défense ; elle s’accrochait, comme un bébé, à la mère symbiotique, et suçait ses doigts en même temps. En fait, la mère de Donna la réconfortait comme on le ferait pour un bébé, en la tenant dans ses bras. Elle apaisait ainsi l’agressivité dans la relation, mais amenait Donna à inhiber, c’est-à-dire retenir et refouler, ses impulsions agressives. Le père semblait devenir une figure de plus en plus importante pour Donna. Opposant quelquefois de la résistance à sa mère, elle suivait volontiers son père lorsqu’il voulait la mettre au lit. Un soir, alors que ses parents s’apprêtaient à sortir pour la soirée, Donna embrassa son père, mais non sa mère. Son activité préférée, à cette époque, était de s’asseoir sur les genoux de son père tandis qu’il se berçait dans une chaise à bascule. Au cours d’une visite à domicile, Donna fut très heureuse de nous montrer les jouets que son père lui avait réparés.
En écoutant une histoire à propos de trains, Donna donna une tape, avec sa main, sur l’image du train, et, excitée, porta son autre main sur son sexe en se berçant d’avant en arrière. Puis elle donna une tape sur l’illustration et mit sa main dans sa bouche en faisant mine d’avaler le train. Cela peut avoir représenté une tentative de défaire la castration en prétendant avaler le train, le jouet préféré de son petit copain dont elle convoitait tant le pénis.
Un jour en particulier, vers l’âge de deux ans et demi, Donna arriva au Centre d’excellente humeur ; elle put laisser sa mère et aller directement à la pièce des bambins sans aucun besoin de s’accrocher. C’était suite à une visite au zoo, au cours de laquelle, pour la première fois, Donna avait pu boire avec une paille, comme le faisait son frère. Elle était très fière de cet exploit, et c’était peut-être là la clé de sa bonne humeur.
Dans la seconde moitié de sa troisième année, Donna imitait souvent le jeu des garçons ; c’était là une tentative de solution à son envie du pénis. Elle devint plus libre dans ses activités motrices globales. Elle commença à enfourcher le cheval à bascule, monter et descendre les escaliers, et prenait un plaisir particulier à se laisser glisser, à plat ventre, sur une planche inclinée. Il semble que ce genre d’activité lui procurait un plaisir sensuel et l’assurait de ce que son corps était intact.
La mère raconta qu’à la maison Donna aimait à se promener sans sa culotte, et qu’elle touchait souvent à son sexe, disant que ça lui faisait mal. La mère crut qu’il n’y avait plus aucun malaise physique, que l’infection urinaire avait disparu, et que les plaintes de Donna traduisaient plutôt son inquiétude concernant cette partie de son corps.
La relation de Donna avec les garçons et les hommes prit un caractère plus ouvertement suppliant. Elle voulait que son père fasse des choses pour elle, comme de l’habiller. Au Centre, lorsqu’elle allait aux WC en compagnie d’un observateur mâle, elle insistait pour qu’il l’aide énormément, et écartait ses jambes pour lui montrer ce qu’elle avait fait, tout autant que pour exposer son état « castré ». Elle tentait également d’imiter son père et son frère urinant. En jouant, elle enfourcha la planche inclinée, poussa un camion jusqu’au haut de la planche, puis le laissa glisser entre ses jambes. Elle verbalisa que, même si elle n’avait pas encore de pénis, elle était certaine qu’il lui en pousserait un.
A la même époque, Donna s’intéressait vivement aux mères et aux bébés, et lorsqu’elle vit une illustration représentant un grand et un petit avion, elle les décrivit en termes de maman avion et bébé avion. Elle semblait passer de l’état de bébé à l’identification à sa mère, en maternant des poupées, cuisinant, etc. On décrivait souvent sa façon d’être comme étant mature, et, à de tels moments, elle se montrait empressée auprès des autres enfants, y compris son frère.
Il y eut un changement dans l’attitude de Donna concernant les « accidents » de la propreté et le fait de mouiller son lit la nuit. Elle était bouleversée et pleurait lorsqu’elle se mouillait en route pour les WC, alors que, auparavant, elle acceptait très calmement de tels accidents. Dans le passé, elle appelait souvent sa mère la nuit pour que celle-ci la conduise aux WC, mais le faisait moins souvent maintenant et passait toute la nuit au sec. Parfois, elle s’éveillait la nuit en larmes, désolée, disant qu’elle avait envie de faire « pipi ». Bien qu’on n’ait aucun indice de pressions exercées sur Donna à propos de l’apprentissage de la propreté, elle paraissait maintenant avoir peur de mouiller son lit (précurseurs du développement du surmoi ?).
Donna continua de manifester, de diverses manières, des inquiétudes au sujet d’une blessure à son corps. Elle déplaça, en grande partie, son angoisse sur son nez, et, ainsi que nous l’avons déjà mentionné, sur ses genoux. La mère de Donna rapporta l’incident suivant. Donna avait saigné du nez. Elle s’alarma indûment, pleura de façon excessive, et essuya du sang sur son genou ; elle parut très effrayée. Plus tard, lorsqu’elle raconta l’incident à son père, elle oublia de parler du nez qui saignait et lui dit qu’elle s’était blessée au genou. Déjà une fois auparavant, elle avait reproché à sa mère de l’avoir poussée volontairement, lui causant une blessure au genou.
Vers la fin de sa troisième année, Donna oscillait toujours entre un comportement plutôt mature et indépendant, dans plusieurs domaines, et des comportements par lesquels elle s’accrochait à son état de bébé. Sa maturité se révélait dans son identification à sa mère : dans son comportement de maternage à l’égard de ses poupées, dans le fait d’aller aux WC sans aide (même en dehors de chez elle), dans son désir de choisir ses propres vêtements, etc. Mais elle buvait toujours son lait dans un biberon et sa réaction initiale devant toute situation étrange ou génératrice d’angoisse était de s’accrocher à sa mère, de tirer sur ses vêtements, ou de mettre de la nourriture dans sa bouche. Sa mère, jusqu’alors si patiente et indulgente à l’égard de Donna, commençait à manifester quelques réactions négatives ; elle se montrait impatiente et irritée devant l’accrochage de sa fille.
Donna, sentant l’impatience croissante de sa mère devant à la fois ses difficultés au moment des adieux et son indépendance grandissante, semblait rechercher, par elle-même, de nouvelles solutions. À certains moments, elle se précipitait dans la pièce des bambins, comme pour ne pas se donner le temps d’hésiter ou pour ne pas laisser à l’angoisse la chance de la submerger. Elle en arriva même à une nouvelle solution : elle trouva un rituel des adieux qui lui facilitait la transition entre être avec sa mère et fonctionner sans elle. Elle demeurait un moment près de sa mère, tout en montrant à un observateur ce qu’elle avait apporté de la maison. Elle entrait dans les moindres détails, parfois au sujet d’un nombre de choses, reliant le ici et maintenant à quelque chose de familier, et alors elle pouvait laisser partir sa mère (ce qui nous rappelait le comportement similaire de Bruce).
A cause de talents naturels supérieurs et de ce qui nous semblait être un maternage supérieur, nous pensions que Donna était, de tous les nourrissons et bambins juniors, celle qui avait le plus de chances de connaître un développement harmonieux des sous-phases. Nous nous attendions à ce que, avec révolution relativement stable de son moi et son nourrissage des plus favorables, elle ait atteint la permanence de l’objet libidinal à sa troisième année. Nous pensions également qu’elle atteindrait graduellement les deux niveaux de formation de l’identité, à la quatrième sous-phase de la séparation-individuation, avec un minimum de difficultés de développement.
Que ce ne fût point le cas nous fit prendre clairement conscience de l’intrication et de la variabilité du « développement normal » moyen. Nous nous sommes aperçus, en particulier, que les prévisions, dans le domaine du « développement normal », sont chose impossible, au-delà de la simple constatation que, selon toutes probabilités, une pathologie majeure sera évitée dans le futur.
Dans le cas de Donna, les difficultés du développement semblaient dues précisément au manque de progression dans le remplacement par l’estime de soi de sa croyance en sa propre toute-puissance magique, appuyée sur une confiance plus qu’optimale en la toute-puissance de sa mère.
Mais cependant, et c’est là le plus important, les difficultés résultaient de l’accumulation de « traumatismes de choc » (Kris, 1956), survenus entre le vingtième et le trentième mois, qui ont, semble-t-il, empêché la neutralisation progressive de l’agressivité. Un brusque refoulement s’avéra nécessaire, qui dut être renforcé par un mécanisme de défense supplémentaire, la formation réactionnelle. Il s’ensuivit une angoisse de séparation et une inhibition plus accentuées que la normale, et une difficulté, au moins temporaire, de sublimation. Nous avions toutefois confiance que, en dépit de ses difficultés et grâce au flux d’énergie disponible pour le développement, Donna surmonterait probablement ces troubles.

CHapitre X. Wendy
Wendy était un bébé particulièrement attirant, attachant, se moulant bien, généralement calme et heureux, que sa mère aimait passionnément comme réalisation symbiotique d’elle-même. La mère et le nourrisson paraissaient particulièrement bien syntones. Il est curieux de constater qu’avec une symbiose aussi épanouie, Wendy montra des signes très précoces de quasi-différenciation, qui consistaient en des pleurs terrifiés et soudains, une exploration intensive de l’entourage, la récognition de différentes personnes, et des protestations au moment où sa mère la quittait. Rétrospectivement, nous avons le sentiment que son extrême vigilance, au cours de ses troisième et quatrième mois, était due à un certain degré d’hyper-sensitivité au sens de Bergman et Escalona (1949). Elle développa une réponse du sourire très préférentielle et amorça même des sourires adressés à sa mère dès l’âge de trois à quatre mois. Elle pleurait si sa mère passait près d’elle sans s’arrêter pour entrer en interaction avec elle. Plutôt que de « profiter » d’un abandon primitif dans la sphère de l’unité duelle symbiotique, Wendy nous étonna par son exploration précoce de l’environnement. Son extrême vigilance, face à l’entourage au-delà de la sphère commune mère-enfant, était due à son hypersensitivité innée. En plus des signes précoces de différenciation, Wendy ne semblait pas tirer avantage de la poussée matu-rative de son propre moi ou des ressources de son environnement. À cause de sa vigilance extrême, nous avons l’impression, rétrospectivement, qu’il aurait fallu à Wendy, plus qu’à un nourrisson normal, un bouclier protecteur particulièrement fort, constitué par le maternage, pour une période prolongée au cours de sa toute première enfance. Cela aurait peut-être empêché ses perceptions aiguës d’interférer sur son « sentiment idéal » d’unicité symbiotique. Autant madame M. appréciait et aimait Wendy, comme bébé, autant elle se montrait incapable de compenser par un bouclier protecteur durable constitué par le maternage. Probablement aucune mère ne le pourrait. Les premières réactions de Wendy aux changements brusques et soudains de son environnement - précurseurs, à trois mois, des « réactions devant l’étranger » ultérieures - continuèrent, presque sans interruption, tout au long du processus de séparation-individuation ; elle ne changeait que de forme, de structure et d’intensité au cours des sous-phases.

La mère de Wendy
Il y avait, de la part de la mère, des éléments qui renforçaient la tendance de Wendy à ne pas se servir de ses propres ressources et encore moins des ressources de son environnement, dans un but de différenciation et d’individuation, ou de séparation d’avec la mère. Pendant et après une courte période symbiotique, madame M. était très impliquée émotionnel-lement avec cet enfant, son troisième. Cependant, aux premiers signes de différenciation de la part de Wendy, elle développa une tendance à se désengager brusquement elle-même : elle ne pouvait permettre à Wendy, lorsque celle-ci en éprouvait le désir et le besoin, une exploration tactile de son visage - en plus d’une exploration visuelle à proximité. Dès l’âge de trois à quatre mois, Wendy vocalisait et émettait des protestations d’une voix furieuse.
La mère de Wendy était une femme particulièrement belle, qui ne s’adaptait pas facilement à la maternité. Elle était très peu sûre d’elle dans son rôle de mère et de femme, et avait sans cesse besoin de faire ses preuves. Elle était constamment affairée à s’améliorer et à améliorer sa maison, mais avait toujours le sentiment de ne pas en faire assez. Elle se dépréciait facilement ; elle se décrivait comme une mauvaise mère, et insistait sur le fait que ses enfants lui préféraient leur père, qui partageait volontiers les fonctions maternantes de sa femme. Madame M., qui était facilement découragée et impatiente face à elle-même, avait tendance à réagir de la même façon avec ses enfants dès qu’ils manifestaient le moindre signe de différenciation et d’individuation. Elle se voyait en eux et les voyait en elle-même. Nous avons remarqué qu’elle s’adressait à la sœur aînée de Wendy, qui n’avait pas plus de trente mois, comme à un adulte ; elle semblait la « consulter » avant de prendre une décision. Elle ne le faisait pas réellement pour savoir ce que voulait l’enfant, mais parce qu’elle était incapable de se faire sa propre idée. Les processus de croissance de ses enfants représentaient pour elle une menace et une source de malaise. Ils semblaient la confronter à ses propres problèmes face au vieillissement, et à des aspects de sa propre personnalité qu’elle évaluait comme négatifs.
Une fois la période symbiotique terminée, madame M. était, de façon caractéristique, moins à l’aise avec ses enfants. Elle était incapable d’apprécier l’enjouement de l’enfant en voie d’individuation, et sa relation n’évoluait pas vers une mutualité enjouée.

Le développement des sous-phases chez Wendy
Wendy fut allaitée, et très progressivement sevrée vers l’âge de quatre mois. Elle n’a cependant jamais manifesté beaucoup d’enthousiasme pour le biberon, et n’a certainement pas fait du biberon de la nuit un objet transitionnel - comme le font tant d’autres enfants. On n’observa ni ne nota aucune réaction adverse au processus graduel de sevrage ; en fait, à l’âge de quatre et cinq mois, Wendy et sa mère constituaient un couple mère-enfant très heureux et bien syntone, entretenant une interaction riche.
Wendy était jolie, douce et se moulait bien, et sa mère semblait tirer un grand plaisir de son intimité physique avec elle. Le bébé invitait aux caresses, était calme et content. La mère était très sensible au moindre besoin de Wendy. Dès son plus jeune âge cependant, comme nous l’avions déjà mentionné, elle décourageait chez Wendy toute tentative d’explorer tactilement son visage, de tirer sur ses cheveux, toutes choses que Wendy désirait faire à l’âge où il est typique de voir chez les nourrissons un besoin de se familiariser avec leur mère en tant que mère (Brody et Axelrad, 1970). Madame M. compensait en souriant à Wendy, la berçant, lui parlant, l’embrassant, et ainsi de suite. Mais les prédilections et les idiosyncrasies, les patterns spécifiques de son maternage, renforçaient sûrement la préférence, apparemment innée, de Wendy pour la modalité visuelle. Cela a pu contribuer à diminuer les besoins et le désir de Wendy d’explorer tactilement son environnement à un âge où les enfants acquièrent la capacité de ramper et de manipuler et sentir les objets de leur entourage en voie d’expansion.
Lorsqu’elle était mal à l’aise, Wendy protestait activement et faisait des gestes indiquant ses besoins ; l’un de nous y reconnut la tonalité émotionnelle de l’appel et de l’aspiration spécifique. Wendy s’attachait sa mère de façon très active et nous avons observé qu’elle lui souriait d’une manière si « irrésistible » que sa mère devait lui sourire en retour et ne pouvait poursuivre son chemin ou continuer à lire ou à coudre.
Alors que la majorité des enfants s’habituaient au Centre et aimaient y venir, ce n’était pas le cas de Wendy. Le Centre ne lui devint jamais familier. En fait, elle sembla très vite associer le Centre à tout ce qui était « mauvais » (non familier), et sa mère, sa fratrie et la maison, avec tout ce qui était « bon » (familier). Cette attitude persistante de Wendy venait en grande partie du fait que madame M. n’avait pas elle-même une attitude constamment positive face à sa propre participation au projet ; la motivation de sa mère semblait elle-même teintée d’ambivalence. La « symbiose passionnée » et exclusive de Wendy et, ensuite, son angoisse de séparation, très précoce et intense, eurent comme conséquence que son aspiration persistante à la proximité et à l’union avec sa mère ne laissait aucune place à l’intérêt pour l’univers et contrecarrait ses progrès vers l’individuation, c’est-à-dire vers le développement de son moi ; cela l’empêchait de faire appel à ses propres ressources[36].
[36] Les tests sur le développement indiquent que Wendy avait des dons normaux dont elle ne tirait pas un profit optimal. Les tests révélèrent qu’à vingt et un mois, puis à vingt-neuf mois, le développement du langage de Wendy avait quatre mois de retard sur son âge chronologique et que le secteur personnel-social de sa personnalité était également tardif Cependant, à l’âge de trente-quatre mois, son développement avait plutôt rattrapé le retard, c’est-à-dire que, vers la fin de sa troisième année, le développement de son langage et son développement personnel-social connurent une poussée impressionnante - ce que nous avions découvert indépendamment des tests, par nos données d’observation et ce que nous en disait madame M.
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Ainsi que nous l’avons déjà mentionné, la modalité visuelle était très investie chez Wendy, et le demeura même au moment où il aurait dû y avoir un plus grand investissement du fonctionnement moteur et de l’exploration tactile des objets avec les mains et la bouche. C’était vrai, en dépit du fait que les talents moteurs de Wendy se développaient dans le temps conformément au tableau de maturation. Ce développement était plutôt précoce. Elle commença à ramper vers six mois environ et à marcher, aidée d’un support, autour de onze mois. Elle n’investissait toutefois pas ces talents avec beaucoup d’enthousiasme ; elle ne s’en servait pas pour explorer l’environnement. Wendy semblait plutôt préférer demeurer près de sa mère ; elle avait besoin d’une proximité constante à sa mère pour pouvoir prendre plaisir à quoi que ce soit dans le monde extérieur. Elle ne semblait pas vouloir abandonner le statu quo familier de la relation symbiotique ; elle ne pouvait apparemment prendre aucun des risques attachés au fonctionnement autonome, avec les « menaces minimales inhérentes de perte de l’objet » (Mahler et Furer, 1963 a).
Nous ne pouvions donc voir chez Wendy aucune des caractéristiques habituelles de la première période des essais ou de la période des essais proprement dite. Il semblait y avoir peu de plaisir intérieur lié au fonctionnement autonome. Wendy continuait de préférer qu’on fasse les choses à sa place, plutôt que de les faire elle-même. Tant qu’elle ne sentait pas la menace de la séparation ou de la conscience d’être séparée, elle était un bébé charmant et adorable. Mais la plus légère menace de perte de l’intimité symbiotique la bouleversait considérablement. Toute invitation à un échange ou à une relation agréable hors de la sphère mère-nourrisson provoquait chez Wendy un retour immédiat à sa mère. Alors que la majorité des enfants, dans la première période des essais, utilisaient leur fonction motrice en voie de développement pour ramper loin de leur mère, afin de s’exercer et d’explorer, Wendy rampait vers sa mère dès que celle-ci la déposait à une certaine distance d’elle. Wendy se servait rarement du fait de ramper et de ses autres talents moteurs pour s’approcher de quelqu’un d’autre que la mère. (Même après sa troisième année, Wendy n’entrait en relation qu’avec des gens qui, d’une manière ou d’une autre, pouvaient être considérés comme une extension de sa mère, ceux envers qui sa mère avait développé une relation positive, qu’elle approuvait ou investissait avec sympathie.)
Nous connaissions fort bien madame M., puisque sa fille aînée avait aussi fait partie de notre étude. Nous savions donc qu’elle redoutait le processus de séparation-individuation avec ses éléments nécessaires de poussées et de tiraillements, ses moments difficiles, ses hauts et ses bas. Elle aimait et appréciait, surtout avec Wendy, la période d’intimité corporelle. Mais une fois passé le stade symbiotique, elle aurait aimé avoir un enfant fonctionnant de manière indépendante. Wendy semblait percevoir la prédilection de sa mère pour le nourrisson symbiotique, et, même si elle avait « éclos » au sens décrit précédemment (c’est-à-dire que son hypersensitivité l’avait amenée à prendre conscience plutôt précocement de certains aspects du monde extérieur), elle tentait de demeurer symbiotique aussi longtemps que possible. En fait, il semblait qu’elle résistait automatiquement à la conscience d’être séparée. Au Centre, elle ne fonctionnait jamais aisément sans sa mère, et, comme nous l’avons déjà dit, elle ne voulut ou ne put jamais s’adapter et devenir familière avec cet endroit.
De plus, nous pensions que Wendy avait peut-être un faible besoin de s’aventurer dans le monde extérieur. Elle était la plus jeune de la famille et ses aînés, qui l’adoraient, semblaient lui apporter beaucoup de stimulations, qu’elle acceptait passivement. Ainsi, d’une certaine manière, ils lui apportaient le monde extérieur[37].
[37] Par ailleurs, dans la situation de la fratrie, comme dans la
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La période des essais de Wendy fut, dans l’ensemble, inhabituelle. Il faut noter, car c’est là un fait intéressant, que pour Wendy, même si elle fit ses premiers pas sans aide à l’âge de treize mois, cela se produisit pendant une absence de sa mère. Cela pourrait nous faire penser que Wendy ne se sentait libre de laisser son individuation suivre son cours que si le retrait dans la symbiose avec la mère était impossible : son élan vers l’individuation n’était possible qu’en l’absence totale de sa mère. Wendy ne commença les essais, dans leur sens vrai et actif, que vers l’âge de dix-huit mois, l’âge qui est considéré comme l’apogée de la sous-phase de rapprochement. De plus, cette période des essais tardive ne présentait pas la caractéristique propre à cette sous-phase, la joie de vivre ; elle était probablement atténuée par le développement cognitif concomitant de la sous-phase de rapprochement, c’est-à-dire la récognition inévitable de soi-même en tant que séparé de la mère. Pour écarter cette récognition, l’humeur de Wendy demeura très dépendante de celle de sa mère, ou de l’atmosphère environnante, reflétant son recours à l’identification primaire. Ses affects ne pouvaient prendre leur propre qualité individuelle. Néanmoins, cette période des essais tardive représentait l’époque où Wendy fonctionnait le mieux, avec sa mère à quelque distance d’elle, ou même lorsque sa mère était en dehors de la pièce. Alors que l’on vit apparaître chez Wendy, vers la fin de la deuxième année, un comportement plus typique de rapprochement, un négativisme et une assurance accrus, cela consistait en fait en un entêtement particulier et un refus d’accepter les substituts maternels. Néanmoins, la présence du plaisir lié au fonctionnement autonome, c’est-à-dire propre à la période des essais, sembla atténuer, pen
relation mère-nourrisson, le « mauvais » était déplacé, ainsi que nous le verrons plus tard, sur les bambins du Centre.
dant un moment, les souffrances de la période de rapprochement.
Les difficultés de Wendy au cours du processus intrapsychique de séparation étaient fort probablement liées à celles de sa mère. Celle-ci ne lui était d’aucun support pour s’exercer et explorer. Nous avons donc vu chez Wendy une tendance à revenir, en fait à régresser, tant et plus vers la proximité de la relation mère-bébé. Comme l’individuation progressait, au sens purement maturatif, la pulsion inhérente vers l’autonomie et la conscience d’être séparé provoqua chez Wendy, à un degré plus élevé que normal, un négativisme, des accès de colère, et une tendance à un comportement passif-agressif - plutôt que d’induire un progrès dans le sens de l’agressivité constructive, du jeu symbolique et d’autres activités indépendantes de la mère. Elle avait tendance à être bouleversée ou à régresser suite à des frustrations relativement mineures, et ses sentiments étaient facilement blessés.
Nous n’avons cependant constaté aucune lutte apparente dans le domaine de l’apprentissage à la propreté. Au début de la troisième année, la mère de Wendy rapporta ce fait remarquable que l’apprentissage de la propreté semblait progresser sans difficulté aucune. Lorsqu’elle fut âgée de trente-deux mois, non seulement Wendy était propre durant le jour, avec très peu d’accidents, mais elle était également continente pendant la nuit. C’était là un domaine où Wendy pouvait satisfaire sa mère.

Les réactions à la séparation et les angoisses de séparation chez Wendy
Comme nous l’avons déjà mentionné, Wendy parut se différencier très tôt, dans son quatrième mois ; à l’âge de six à sept mois, la relation à sa mère était encore plus exclusive et ses réactions devant l’étranger et l’étrangeté plus intenses. Cela consistait à sursauter au bruit et à montrer une expression préoccupée en présence d’étrangers. À l’âge de huit ou neuf mois, Wendy pleurait en se regardant dans le miroir si elle ne pouvait voir l’image de sa mère à côté de la sienne ; qui plus est, elle pleurait quand sa mère quittait la pièce, de même qu’à son retour.
Au cours des deux mois suivants, à l’âge de la période des essais, nous avons constaté que cette tendance amorcée au cours des mois précédents continuait ; la distanciation d’avec sa mère semblait représenter une menace pour Wendy. Elle préférait s’asseoir tranquille et absorber visuellement son environnement ; ses réactions à la séparation devinrent fort intenses, et seule la proximité de la mère pouvait la réconforter. Elle n’était pas portée à utiliser ses capacités croissantes pour se séparer physiquement, c’est-à-dire pour ramper en direction opposée à celle de sa mère. Lorsque celle-ci était absente de la pièce, Wendy allait à sa chaise. Ses réactions à la séparation ne consistaient pas seulement en cet état « en sourdine », que nous avons observé chez l’enfant normal à l’âge chronologique de la première période des essais, mais plutôt en une détresse et une tristesse très profondes, évoquant une « dépression anaclitique miniature » (Mahler et McDevitt, 1968). Elle était toutefois amicale et intéressée par l’univers tant que sa mère était à proximité.
À l’âge de vingt mois, Wendy commença à manifester un étrange mélange des caractéristiques de la période des essais à proprement parler et de la période de rapprochement. Elle devint progressivement plus indépendante. Elle n’allait pas à sa mère aussi souvent, et elle ne lui manquait pas autant lorsque celle-ci quittait la pièce. Il y avait certaines tentatives pour élaborer par elle-même les problèmes plutôt que de faire instantanément appel à l’aide des autres. Elle commença à approcher sa mère avec des jeux, et aimait particulièrement jouer à la balle avec elle. En l’absence de sa mère, elle pouvait avoir recours à divers substituts temporaires.
A cette époque, la sensualité innée de Wendy était particulièrement évidente ; elle s’adonnait à toutes sortes d’expériences autoérotiques, kinesthésiques et tactiles. Sa mère disait qu’elle aimait se balancer pendant de très longues périodes.
Puis, vers la fin de la deuxième année, au cours des vingt-troisième et vingt-quatrième mois, il y eut encore une fois un changement, du fait qu’elle avait encore une fois un plus grand besoin de proximité avec sa mère[38]. Elle ne tolérait pas que sa mère prête attention aux autres ; elle ne voulait pas jouer avec les autres bambins ; elle n’aimait pas la pièce des bambins. Sa tendance à avoir des accès de colère s’accrut. Lorsque sa mère était absente de la pièce, elle s’asseyait, si possible, sur les genoux d’adultes-substituts. Pendant les absences de sa mère, elle manifestait beaucoup d’intérêt pour les bébés du Centre. À de tels moments, elle mangeait et buvait beaucoup. Au cours de ces mois, Wendy continuait de rechercher un contact physique très étroit avec sa mère.
[38] Cela semblait représenter un mélange de comportement typique de rapprochement et de régression à des réactions plus primitives à la séparation.
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La mère tenta de diriger les activités de sa fille loin d’elle-même. Wendy, en retour, sembla réagir aux tentatives de distanciation de la part de sa mère, en sombrant dans un état « en sourdine ». Mais Wendy était toujours très heureuse lorsqu’elle se trouvait réunie à sa mère ; c’était là des moments où elle pouvait - légitimement, s’il en est - avoir un contact physique étroit avec sa mère et se blottir contre elle.
Ainsi, Wendy termina sa deuxième année avec une crise du rapprochement fort peu résolue, et avec très peu de capacité de fonctionner séparément de la mère ou de communiquer avec des mots plutôt que des gestes et des actions. Les essais avaient été retardés et atténués. On ne put observer chez Wendy la progression habituelle depuis les essais jusqu’au rapprochement, puisqu’elle n’atteignit jamais le point où l’on prend plaisir à l’univers sans proximité avec la mère.

La troisième année de Wendy
On pourrait décrire Wendy, au début de sa troisième année, comme une petite fille très féminine, jolie et attirante, et très attachée à sa mère. Son champ d’activité était plutôt restreint. Elle avait tendance à demeurer près de sa mère, et, même si celle-ci n’était pas présente, elle était portée à rester à la même place, souvent assise sur une chaise. Lorsqu’elle se déplaçait, elle le faisait à petits pas hésitants, et sa motilité semblait généralement inhibée. Mais, à certains moments, lorsque sa colère, sa jalousie ou son envie étaient éveillées (par exemple, si un enfant lui enlevait quelque chose), Wendy pouvait surmonter son inhibition et se déplacer rapidement et librement ; elle se levait, traversait vivement la pièce en courant, et reprenait l’objet.
Une caractéristique frappante et persistante était le manque d’intérêt manifesté par Wendy pour les autres enfants du Centre (sauf, à certains moments, pour des bébés !). Elle aimait avoir le plus grand nombre d’adultes possible réunis autour d’elle ; elle aimait être le centre d’attention. On a observé que si l’attention de tous se trouvait centrée sur un autre enfant, Wendy paraissait triste.
Wendy continuait d’avoir l’air triste lorsque sa mère quittait la pièce. À de tels moments, il était impossible de l’intéresser au jeu ; elle battait plutôt en retraite sur les genoux d’un observateur. Il était évident, sans aucun doute, qu’elle avait une préférence pour les deux observateurs mâles. Avec eux, dans une situation duelle, elle semblait heureuse, et à l’aise, jusqu’au retour de sa mère.
Dans l’ensemble, la relation de Wendy à sa mère semblait affectueuse et étroite. Même lorsque celle-ci n’était pas prête à lui donner toute son attention, lorsque par exemple elle lisait un livre ou parlait au téléphone, Wendy paraissait satisfaite du moment que sa mère demeurait dans son entourage. Le jeu de Wendy, qui consistait surtout à jouer avec des poupées et à les materner, révélait une identification à sa mère ; elle était également attachée au téléphone-jouet, imitant alors sa mère. Ce dernier comportement ludique semblait aussi représenter symboliquement la préférence de Wendy pour la communication indirecte.
En dépit de la nature de sa relation généralement affectueuse et étroite avec sa mère, il y avait des moments où, au début de sa troisième année, elle se montrait déterminée à faire les choses à sa propre manière ; à certains moments, elle répondait « Non » à toute question qui lui était posée. Lorsqu’elle était dans une telle humeur, elle devenait fort exigeante, c’est-à-dire que, si elle demandait quelque chose, elle criait, hurlait et pointait impérieusement le doigt en direction de l’objet désiré. Lorsqu’elle était en colère, elle pouvait frapper et mordre sa mère. Le retard de la fonction du langage semblait être un des facteurs déterminants de cette décharge immédiate de pulsion agressive.
La mère de Wendy trouvait difficile de savoir comment s’y prendre face à l’entêtement de sa fille. Sa façon de s’arranger de son sentiment d’être submergée par les difficultés de ses enfants, au travers des hauts et des bas du rapprochement, consistait à se sauver, si possible, à se retirer de la situation. Elle s’impliquait alors beaucoup dans des œuvres de charité, en dehors de la maison. Parfois elle quittait tout simplement la maison, laissant Wendy entre les mains de bonnes ou de gardiennes.
En réponse au retrait de madame M. de son rôle maternant, Wendy réagissait au Centre de la manière suivante. Lorsque sa mère était absente de la pièce, elle ne regardait même pas la chaise, ni la porte (ce que d’autres enfants de son âge feraient presque automatiquement, et que Wendy faisait également, dans une phase antérieure). Au contraire, en de telles circonstances, Wendy regardait le moins possible autour d’elle. (Cette restriction de l’arrivée des perceptions servait au mécanisme de déni.) L’attention de Wendy semblait tournée vers l’intérieur, probablement une indication de construction imagière. Comme nous l’avons mentionné précédemment, elle pouvait s’attacher à un observateur adulte, et alors seulement devenait plus animée. La réduction de l’arrivée sensorielle, et de l’activité en général, semblait être une des défenses caractéristiques de Wendy. On pourrait la considérer comme la persistance de l’état « en sourdine » au-delà de sa fonction normale dans la sous-phase des essais.
À mesure qu’avançait sa troisième année, Wendy commençait, à certains moments, à réagir activement, à vociférer en criant, et à résister fortement au départ de sa mère hors de la pièce. Elle demeurait toujours difficile à distraire de son chagrin.
Lorsqu’elle pouvait s’impliquer pendant l’absence de sa mère, Wendy avait recours à l’observateur comme substitut, soit en demeurant passivement près de lui (ou d’elle), soit en permettant à cette seule personne de l’aider à monter sur le cheval à bascule : c’était là une des activités manifestement autoérotiques qu’elle aimait et vers laquelle elle régressait. Si le contact avec le substitut se prolongeait sur une longue période, Wendy pouvait, brièvement, se permettre de « travailler » à un casse-tête ou de jouer à la balle, mais ce jeu cessait dès que la participation active de l’adulte faisait défaut.
En d’autres termes, en l’absence de sa mère, Wendy semblait avoir un besoin envahissant de demeurer le bébé narcissique. Elle parlait peu, jouait peu, entrait peu en relation avec les gens. Si elle ne trouvait personne pour la réconforter ou s’occuper d’elle, elle se réconfortait éventuellement elle-même, en se berçant sur le cheval à bascule, ou en s’alimentant, ou alors elle se retirait et s’asseyait tranquillement sur la petite chaise, en étreignant une poupée ou un doux ourson.
A certains moments, lorsque Wendy se sentait si esseulée et perdue qu’elle semblait presque paralysée et hors de contact, il paraissait lui manquer la capacité de retenir une image de la mère, même si celle-ci se trouvait dans la pièce adjacente. Lorsqu’on lui disait que sa mère était dans la pouponnière, tout à côté, et qu’on lui demandait si elle voulait aller la voir, Wendy ne réagissait pas de manière adéquate et appropriée. Elle pointait en direction de la fenêtre et saluait d’un « bye-bye » (au revoir), indiquant par là que, dans son économie intrapsychique, la mère était partie dès qu’elle ne se trouvait pas de manière visible, tangible et physique dans son entourage. Il semblait donc que la permanence de l’objet émotionnel lui faisait momentanément défaut et que, de plus, elle en avait perdu la contrepartie cognitive, ce que Piaget appelle « l’image mentale de l’objet absent » ; c’est-à-dire qu’elle ne pouvait imaginer où se trouvait sa mère, lorsque celle-ci était hors de son champ visuel. Il semblait, à cette époque, que lorsque sa mère était absente, Wendy n’avait intrapsychiquement à sa disposition aucune « image de la bonne mère ».
On envisageait que cette difficulté de permanence de l’objet puisse avoir affaire à l’agressivité et à l’ambivalence de Wendy. Madame M. décrivait sa fille comme une enfant déterminée qui pouvait, à certains moments, s’engager dans des luttes avec elle à la maison, et se montrer fort négative. Le négativisme et la détermination à l’endroit de sa mère ne s’exprimaient pas au Centre ; ils étaient déplacés en entier sur des substituts de la mère ou du père. Alors que, d’un côté, Wendy était passive et voulait qu’on fasse les choses à sa place, par ailleurs, elle répondait très catégoriquement « non » à toute suggestion qui ne lui agréait pas tout à fait. L’hypothèse que l’on a faite à propos de l’ambivalence de Wendy venait de l’observation de l’expression de son visage, qui était souvent furieuse et boudeuse. Un observateur rapporta que Wendy lui paraissait presque paralysée par ses sentiments conflictuels à l’égard de sa mère, en l’absence de celle-ci, et que cela l’empêchait de rechercher le bien-être dans des activités de jeu. Même si sa mère était présente, le niveau d’activité ne variait pas beaucoup : il demeurait centré sur le type de relation duelle et ne s’étendait jamais au jeu partagé avec d’autres enfants ou au jeu individuel avec des jouets.
À la suite de tout cela, Wendy passa un très bon été. Lorsqu’elle revint au Centre vers l’âge d’environ vingt-huit mois, elle avait fait d’immenses progrès quant à son bagage de mots et à sa capacité de s’exprimer en des phrases complètes. Elle commençait également à protester contre les séparations de manière beaucoup plus active et efficace. Elle suivait sa mère dès que celle-ci sortait de la pièce, et criait en vociférant et n’acceptait simplement pas d’être laissée. En conséquence, on devait souvent la conduire à sa mère, ou lui permettre de l’accompagner à son entrevue. De temps à autre, elle arrivait à nous convaincre de la laisser passer la matinée dans la pouponnière avec sa mère. En dernière ressource, Wendy pouvait, plutôt brusquement, insister pour être ramenée à la maison.
À la fin de son trentième mois, Wendy, tout en continuant de protester contre de brèves séparations, semblait plus facilement y faire face. Par exemple, à un certain moment, Wendy passa le plus clair de la matinée dans la pièce des bambins, à peindre, et lorsque sa mère entra dans la pièce, elle ne la remarqua pas particulièrement. Ou bien elle se trouvait suffisamment absorbée par son activité pour ne pas avoir pleinement conscience de la présence de sa mère, ou alors elle essayait peut-être d’écarter une telle conscience, comme si elle sentait que cela interromprait son activité de jeu libre et autonome. Elle recherchait maintenant fort activement une relation duelle, de préférence encore avec un observateur mâle, et tentait de l’amener à s’impliquer dans une activité ludique. Elle n’acceptait toujours pas d’intrusion de la part d’un autre enfant, et se servait de toute sa persévérance et de tout son pouvoir de séduction pour attirer exclusivement sur elle l’attention de l’adulte. Un observateur a fait une description très vivante des moyens de plus en plus impétueux auxquels Wendy avait recours lorsque ses tentatives plus modestes échouaient.
Wendy prenait maintenant plaisir, à certains moments, à un jeu plus actif, mais il y avait encore souvent des moments où elle préférait une activité plus appropriée à un bébé. Par exemple, lorsqu’elle se trouvait avec sa mère à la pouponnière, elle prenait plaisir à jouer au bébé, allant dans le parc des bébés et y restant.
Le champ des activités ludiques de Wendy s’élargit, dans la seconde moitié de sa troisième année. En plus des jeux de bébé, et du cheval à bascule, elle commença à prendre plaisir à colorier et à peindre. À la maison, disait-on, elle s’amusait avec sa sœur aînée et n’aimait pas qu’un enfant, en visite à la maison, fasse intrusion dans cette relation. Avec les observateurs adultes, Wendy appréciait maintenant les jeux actifs avec des cerceaux et des balles, les faisant rouler dans un mouvement de va-et-vient. Cependant, dès qu’il y avait le plus petit signe d’intrusion de la part d’un autre enfant, sa joie spontanée disparaissait de son comportement. Bref, Wendy semblait constamment avoir besoin de provisions narcissiques pour maintenir un degré d’estime de soi, ou, serait-il plus juste de dire, de délire de toute-puissance.
Vers l’âge de trente mois, madame M. raconta que
Wendy avait développé un goût particulier pour la marche. Même si sa poussette était accessible ou que son père offrait de la porter, elle préférait marcher, et pouvait le faire sur de longues distances. La mère de Wendy avait le sentiment que c’était plus l’exercice de la marche qui plaisait tant à sa fille que l’idée de se rendre quelque part. Le plaisir pris à la marche était intéressant, compte tenu de sa passivité et de son immobilité générales au moment de l’âge des périodes d’essais et de rapprochement, qui rendaient son comportement si atypique, et que nous avons décrits précédemment.
Le plaisir de marcher semble être un des moyens par lesquels Wendy émergea de sa grande passivité antérieure et de son humeur à certains moments colérique. Son corps en fut tonifié comme si des énergies libidinales et agressives neutralisées lui étaient devenues accessibles, et accroissaient donc son estime de soi et son sentiment d’identité. Le premier pas dans la direction de ce progrès dans son développement semble avoir été sa capacité de protester plus activement et avec plus de vigueur contre le fait d’être laissée par sa mère. Cette rébellion paraît donc s’être étendue et l’avoir rendue plus active et énergique.
L’humeur de Wendy vacillait encore, selon la présence ou l’absence de sa mère. En l’absence de sa mère, elle avait encore tendance à se montrer triste et furieuse ; elle demeurait également négative et particulièrement portée à rejeter tout ce qui pouvait l’amener à être près d’une observatrice. Par exemple, elle acceptait une glace offerte par un homme, mais non par une femme. Elle manifesta de l’intérêt pour le pendentif d’une observatrice, mais, lorsque celle-ci le lui offrit, elle le rejeta[39]. Wendy aimait peindre, mais un jour où sa mère lui dit en la quittant : « Fais de la
[39] tion spécifiquement déplacée du « mauvais » côté de la mère, une forme individuelle de clivage, dans le cas de Wendy.
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peinture avec ta jardinière pendant mon absence », Wendy ne voulut même pas s’approcher de la peinture.
Dans la seconde partie de la troisième année de Wendy, en dépit de toutes les apparences, son conflit d’ambivalence avec « la mère de la séparation » s’épanouit de façon typique et en force. À voir le jeu symbolique de Wendy, on ne pouvait se tromper sur sa crise de rapprochement tardive, ni sur sa conscience de la différence anatomique des sexes.
Le négativisme de Wendy à l’endroit de l’univers extérieur continua jusqu’à ce que, en fait, elle semble avoir développé quelque chose comme une réaction phobique à la pièce des bambins et à ceux qui s’y trouvaient. Cela allait si loin qu’elle n’enlevait même pas son manteau et ses bottes en arrivant au Centre. La jardinière en charge de la pièce des bambins décrivit comment, même lorsqu’elle rencontrait Wendy dans le corridor, celle-ci se mettait à pleurer et à s’accrocher à sa mère. Nous avons pensé que cette réaction phobique à la pièce des bambins, où il pouvait, à certains moments, y avoir beaucoup de bruit et de confusion, avait peut-être à voir avec le fait que, à la maison, pendant l’absence de sa mère, Wendy (avons-nous appris de sources extérieures) était l’objet des jeux agressifs de son frère et de ses expérimentations excitantes.
Pendant un court moment, avec l’aide de la « jardinière de la pièce des bambins », Wendy avait pu se distancier de sa mère et jouer avec les autres enfants. Elle a dû sentir rapidement que cette interaction représentait une trop grande menace pour sa relation de type symbiotique avec sa mère, en conséquence de quoi elle dut écarter globalement les relations avec l’univers « autre-que-la-mère ».
A l’âge de trente-deux mois, on institua pour Wendy des séances de jeu individuelles et régulières avec
une observatrice particulière. Elle se montra inquiète lorsqu’on lui présenta de prime abord son « observatrice de jeu », et ne voulut l’accepter qu’après que sa mère eut manifesté beaucoup d’approbation et même de l’admiration à son endroit. Même après cet accord, Wendy avait le besoin d’avoir un grand contrôle sur la relation, et n’acceptait pas toujours les avances de l’observatrice. L’observatrice sentait que l’humeur positive de Wendy pouvait facilement être renversée par une légère distraction et qu’il était parfois impossible d’imaginer quelle pouvait avoir été la source du malaise.
À la première séance de jeu, lorsque sa mère partit pour retourner à la pouponnière, Wendy la suivit. Elle fut en fait d’accord pour quitter la pouponnière avec l’observatrice, puis elle alla au vestiaire pour toucher ses vêtements et ceux de sa mère, qui y étaient suspendus. Ainsi que nous l’avons décrit, dans nos locaux le vestiaire se trouvait entre la pouponnière et la pièce des bambins. Il servait de sorte d’espace (ou de pièce) transitionnel - transitionnel entre la maison et le Centre, transitionnel entre la pièce des bambins, où les enfants étaient censés se trouver sans leur mère, et la pouponnière, où restaient les mères[40]. Dans le cas de Wendy, toucher aux vêtements semblait représenter une sorte de « recharge » émotionnelle. Suite à cet épisode de « recharge », Wendy put alors jouer, comparativement, de manière indépendante de sa mère, pendant un bon moment. Elle put même se joindre aux autres enfants, dans la pièce des bambins, qui jouaient avec de la pâte à modeler. Mais, conformément à son pattern caractéristique, après avoir joué un moment avec les autres enfants, Wendy se montra à nouveau insensible à l’observatrice et répondit par un « non » énergique lorsque celle-ci voulut l’aider à quelque chose.
[40] Nous devrions mentionner que Wendy n’eut jamais d’objet transitionnel et qu’elle n’aima jamais particulièrement le biberon, contrairement aux autres nourrissons et bambins, pas même le biberon du soir.
40
Au cours d’une observation du jeu, elle prit une poupée et se servit de la pâte à modeler pour boucher toutes ses ouvertures, lui en mettant sur le nez, la bouche, les oreilles, le nombril, entre les jambes et sur le dos. Cette conduite semblait symboliser le désir de Wendy de se fermer au monde extérieur. C’était également très suggestif quant à ses inquiétudes concernant l’anatomie : elle défaisait le fait qu’elle n’avait que des ouvertures, à la place d’un pénis comme son frère aîné et son père.
Dans une séance de jeu, vers la fin de ce même mois, Wendy permit à sa mère de s’absenter pour une entrevue pendant presque une heure, et, pendant ce temps, elle joua avec son observatrice. Une partie du jeu avait un caractère régressif : Wendy jouait à faire le bébé ; elle alla dans le parc et le berceau, et but même un biberon. Lorsque la mère revint à la séance de jeu, elle fut mécontente de voir son enfant jouer comme un bébé. Pour se rassurer, et en réaction à l’institutrice et au jeu régressif autorisé par l’observatrice de jeu, la mère raconta avec emphase qu’à la maison Wendy aimait jouer à être Batman ou papa. Madame M. joua alors elle-même avec Wendy, prétendant que Wendy était un oisillon et qu’elle, sa mère, était le Vent du Nord. L’observatrice trouva que cette séquence était, de la part de la mère, une magnifique représentation symbolique de sa relation avec ses enfants. Très tôt, madame M. encourageait l’attachement des enfants à leur père. Cet encouragement à se tourner vers son père, ainsi qu’à jouer à être Batman, avait entraîné chez Wendy, dès l’âge de trois ans, une triangulation très précoce, et peut-être même une fausse situation œdipienne.
Au cours d’une des séances de jeu, il y eut une séquence d’événements fort intéressante concernant le Vestiaire. Wendy prit une poupée représentant un bébé et la cacha dans un placard. Lorsque l’observatrice mima pour Wendy les sentiments d’isolement et de nostalgie du bébé, à l’intérieur de son placard, et prétendit, par jeu, être la mère de la poupée, Wendy ramassa la poupée et la lança, de manière très délibérée, sur le plancher. Tout en faisant cela, elle regardait son observatrice en souriant. Il semblait que, dans cette séquence, elle mettait en acte quelque chose qu’elle craignait pour elle-même. En le jouant, elle put maîtriser son angoisse d’être une entrave aux visées de la mère et sa peur d’être écartée par celle-ci.
Wendy utilisa alors ses séances de jeu pour inventer des séquences ludiques dans lesquelles elle tenait le rôle actif, prenant l’initiative des séparations et des réunions. Dans plusieurs jeux de maman-papa-bébé, qu’elle aimait, elle tenait le rôle du papa et sortait pour gagner de l’argent, qu’elle ramenait ensuite. À d’autres moments, elle envoyait l’observatrice chercher quelque chose, et lorsque celle-ci revenait, Wendy mettait ses mains sur ses yeux, contrôlant ainsi le moment où elle verrait, c’est-à-dire regarderait, l’observatrice.
À partir de ses séances de jeu hebdomadaires, nous pouvions également évaluer que Wendy était fort préoccupée de la différence anatomique des sexes, et qu’elle était inquiète à propos de son propre corps. A un certain moment, elle inventa un jeu dans lequel elle était le médecin des poupées, qui, disait-elle, étaient blessées. Lorsqu’on lui demanda où les poupées étaient blessées, elle dit qu’elles ne pouvaient pas faire « pipi ». Elle examina soigneusement un petit ours qu’elle disait blessé et malade, et lui appliqua des sparadraps sur ses « blessures ». Elle dit également qu’elle s’était fait piquer par une abeille, et, peu après, elle tenta de défaire la menace de castration en jouant à des jeux où elle prétendait être le papa ou son ami Harry à l’école maternelle. Dans ses jeux avec les poupées dans la maison de poupées, elle se montrait particulièrement intéressée à leur faire toutes faire pipi et prendre un bain. Lorsque les poupées faisaient pipi, Wendy semblait niveler la différence des sexes en leur faisant toutes faire pipi assises sur les W-C.
Dans ses séances de jeu, Wendy rapporta aussi des rêves à propos d’insectes et d’abeilles. La mère raconta que Wendy faisait ses rêves les soirs où son mari et elle sortaient tous deux. Elle ne pouvait faire autrement que de sentir que Wendy écartait les tentations suscitées par ses propres sensations corporelles et peut-être aussi par des fantasmes érotisés et troublants.
Le jeu de Wendy, dans ses séances, était maintenant riche et imaginatif. Elle pouvait bien utiliser le jeu à la fois pour faire face à ses angoisses et pour impliquer d’autres personnes. Elle continuait d’être très sympathique aux adultes, surtout aux hommes. Toutefois, lorsqu’elle venait à ses séances de jeu hebdomadaires, elle n’arrivait toujours pas à bien utiliser le jeu socialement, en termes d’interaction avec les autres enfants du Centre.
Parlons maintenant de la formation de l’identité : au cours de la troisième année, on montra à tous les enfants des photographies d’eux-mêmes et des autres enfants, aussi bien que des mères et des observateurs. Wendy eut des réactions intéressantes face à ces photographies. Elle identifia par leurs noms sa mère et sa sœur, mais elle appelait tous les autres enfants, y compris elle-même, uniquement « garçon » ou « fille ». Une fois, elle dit que la photographie qui la représentait était « moi » ; mais elle ne voulait toujours pas employer son nom. De la même façon, lorsqu’un observateur lui montra une photographie le représentant, elle devint fort confuse et ne put l’y reconnaître. Ainsi, dans le jeu avec les poupées, elle donnait à chaque poupée le nom du membre de sa famille correspondant, sauf pour ce qui est du bébé, qu’elle continuait d’appeler « bébé » et non « Wendy ». (Elle était, comme nous l’avons déjà mentionné, la plus jeune, le bébé de sa famille.) Il sembla presque y avoir une crainte de laisser grandir le « bébé » jusqu’à être une personne de plein droit, une personne portant un nom ; peut-être avait-elle peur de perdre par là l’intimité symbiotique avec sa mère. Sans trace aucune de psychose (cette enfant était pleinement consciente d’être séparée !), Wendy semblait refuser activement d’accepter et de reconnaître le premier niveau d’identité, celui d’être une entité séparée et individuelle, et d’avoir sa propre individualité. Elle ne semblait accepter sa propre identité qu’en tant que bébé de la mère, dans une sorte de prétendue « unité duelle ».
Comme nous l’avons déjà mentionné, le développement du langage fut plutôt tardif chez Wendy. Elle ne semblait jamais prendre grand plaisir à parler et à communiquer avec des mots, et paraissait préférer le langage corporel qu’elle utilisait de manière très expressive. Ce n’est que vers la fin de la troisième année que Wendy put librement tirer profit de la poussée tardive du développement de son langage. À ce moment, elle commença à utiliser, pour la première fois, le pronom personnel « je ». En même temps, elle semblait avoir surmonté ses angoisses de séparation les plus aiguës, et elle se débrouillait beaucoup mieux, sans la présence constante de sa mère.
En résumé, Wendy, plus que la majorité des enfants, avait de grandes difficultés, comme petite personne séparée qui pouvait entrer en interaction avec d’autres en tant que bambin en voie de croissance. Plus que les autres, elle semblait tenir à l’idée délirante d’être partie de la mère et avait donc besoin de sa présence. En arriver à pouvoir utiliser le pronom « je » revêt donc une signification particulière dans le développement de Wendy ; cela se produit simultanément à un déplacement de l’angoisse de Wendy depuis la peur d’être laissée (peur de perdre l’amour, de ne pas être aimée) à la peur d’être blessée (angoisse de castration).

Chapitre XI. Teddy
Le cas de Teddy illustre comment un enfant qui a connu des traumatismes précoces - privation de maternage due à des circonstances familiales adverses -semble faire face à la situation de la manière suivante : d’abord il demeura dans l’état crépusculaire, quasi délirant, de la sphère symbiotique plus longtemps qu’un enfant normal ; puis il développa une fine sensitivité instinctive (cénesthésique) pour savoir quand et comment extraire chaque miette de provision émotionnelle de sa mère ; et enfin, il trouva des façons actives d’attirer l’attention de sa mère en prenant l’initiative des jeux, en se mettant en valeur, etc. Ainsi donc, certains comportements, tels que la tardivité relative de son attachement spécifique à sa mère (compensation par une symbiose prolongée), ou, par la suite, ses bouffonneries excessives, qu’à un examen superficiel on aurait pu interpréter comme mal adaptés, furent considérés comme véritablement adaptés à ses propres besoins particuliers dans sa situation particulière.

La mère de Teddy
La mère de Teddy était une personne qui avait des manières embarrassées et brusques, qui semblait toujours insouciante, même si, en fait, elle était fort pensive et portée à l’introspection. Cependant, lorsque l’angoisse la submergeait, elle devenait moins sensible aux besoins de ses enfants (lorsqu’ils en étaient encore au stade préverbal). Elle fut une participante extrêmement assidue au Centre pendant plusieurs années. Le groupe fut particulièrement important pour elle à une époque où son mari dut s’absenter. Au Centre, la situation de groupe offrait à cette mère intelligente une stimulation intellectuelle et un support émotionnel.
Madame T. était une mère qui, de façon générale, ne prenait pas grand plaisir à la toute première enfance de ses enfants. Elle appréciait beaucoup plus les périodes ultérieures de leur processus de croissance. Elle montrait une grande tolérance pour les hauts et les bas des sous-phases de la séparation-individuation et avait, en particulier, une empathie remarquable pour le monde des processus primaires, de la deuxième et de la troisième année de la vie.

Le développement des sous-phases chez Teddy
Teddy, le troisième enfant de Madame T., est né à une époque de crise particulièrement difficile pour sa mère. Peu après la naissance de Teddy, deux événements très traumatiques se produisirent dans la famille. Madame T. perdit son père avec qui elle avait eu une relation très étroite et vers lequel elle se tournait en période de difficulté. Moins d’un mois plus tard, Charlie, le frère de Teddy, son aîné de quatorze mois et demi, subit un accident et dut être hospitalisé. Madame T. passait presque tout son temps à l’hôpital, à s’occuper de Charlie, et dut laisser Teddy entre les mains de sa mère, qui demeurait avec la famille, même si celle-ci était, et c’est compréhensible, bouleversée par la perte récente de son mari.
Lorsque l’hospitalisation de Charlie prit fin et que Madame T. put revenir à son rôle de mère vis-à-vis de Teddy, elle était épuisée et déprimée. Elle ne pouvait donner à Teddy qu’un minimum de soins et d’attention. Pour le nourrir, par exemple, elle tenait son biberon d’une façon telle que le bébé reposait à plat sur ses genoux, tourné dans la direction opposée à elle, rendant ainsi impossible tout contact visuel.
Probablement à cause de cette déficience dans le maternage, et non à cause de quelque facteur constitutionnel, Teddy était un bébé léthargique qui ne semblait pas se soucier d’explorer le monde autour de lui. L’investissement de son attention semblait orienté vers l’intérieur. (Il écoutait plus son dedans, pour employer une expression de Spock.) Alors qu’il développa plutôt précocement un sourire social, non spécifique, 1’attachement spécifique à sa mère - exprimé par la réponse spécifique du sourire (Spitz, 1946) - et les autres signes d’une symbiose pleinement épanouie et du début de la différenciation furent lents à apparaître.
Selon les éléments de notre évaluation, Teddy ne commença pas à se différencier au moment habituel, autour de cinq à six mois. Son attachement spécifique à sa mère, aussi bien que son intérêt actif pour le monde extérieur, ne furent pas clairement évidents avant l’âge de sept à huit mois. La poussée maturative de plusieurs des talents moteurs partiels (comme se tirer en position debout, s’asseoir, ramper, etc.) ne donna pas à Teddy l’élan nécessaire à l’individuation. Il investissait très peu d’énergie dans l’exercice de ces fonctions.
Mais la mère de Teddy réagissait par de la fierté et du plaisir à toute nouvelle acquisition de talent, de telle sorte que, au cours de la première sous-phase des essais (sept à huit mois), il y eut une certaine amélioration dans la relation mère-enfant et une amélioration correspondante dans l’humeur et le niveau d’énergie de Teddy. Cependant, comparé à d’autres enfants de son âge, Teddy n’était encore que modérément alerte et sensible, il ne pouvait même soutenir ce niveau de vigilance que stimulé par sa mère. A cette époque, l’humeur de madame T. variait de jour en jour, et l’humeur de Teddy en suivait les variations ; il était quasiment « infecté » (voir A. Freud, 1971) par son humeur. Une grande partie de l’interaction avec sa mère tournait autour de l’imitation, c’est-à-dire du reflet en miroir. Il reflétait en miroir ses gestes. La mère, en retour, se servait de cette prédilection de son fils à l’imiter, pour lui enseigner des jeux tels que « tape-tape-les-mains-agiles », « grand comme ça », etc.
Lorsque Teddy commença à vocaliser, sa mère imitait les sons qu’il poussait, et cela les amena à une vocalisation mutuelle et agréable, dans un mouvement de va-et-vient. Madame T. commençait maintenant à tenir Teddy face à elle, et cela sembla rendre Teddy plus alerte visuellement. Sa capacité d’attention s’accrut et il manifesta graduellement de l’intérêt à regarder. Il commença à faire activement appel à sa mère en prenant l’initiative des petits jeux qu’elle lui avait déjà enseignés.
Teddy avait environ huit mois lorsque se développa finalement cette étape nécessaire de la réponse spécifique du sourire à sa mère, bien que nous sachions, par ailleurs, que son attachement spécifique à elle avait commencé plus tôt. Lorsqu’il avait six à sept mois, il répondait à sa mère dès qu’elle ne faisait que le regarder, même sans expression, avide de chaque miette d’attention de sa part. En même temps que cette réponse spécifique du sourire, il montra des signes d’angoisse devant l’étranger. Il est intéressant de noter que cela survint alors qu’il regardait attentivement un garçon légèrement plus âgé ; il fondit soudain en larmes. Teddy avait toujours vécu une proximité particulière avec son frère aîné, une proximité qui avait une teinte symbiotique. On peut donc se demander si cette première réaction devant l’étranger survenue à propos d’un garçon plus âgé, qui ne lui était pas familier, avait à voir avec sa relation étroite à son frère aîné Charlie ; l’angoisse devant l’étranger, accompagnée de pleurs, survint lorsque Teddy remarqua que ce garçon plus âgé, qui lui était étranger, n’était pas son frère.
Au cours des mois suivants (huit à onze mois), pendant la première sous-phase des essais, Teddy fit de grands progrès quant à ses talents moteurs : il rampait, passait de la position debout à la position assise, et marchait en se tenant. Il était fort actif et jovial, pouvait jouer loin de sa mère pendant de longues périodes, et retourner ensuite vers elle pour s’appuyer sur ses genoux afin de recevoir une recharge émotionnelle. Il semblait tirer satisfaction de ces contacts, même si, lorsqu’elle était déprimée, il en recevait peu de réponse. A cette époque, Teddy était très amical et sociable avec les gens qui lui étaient familiers, bien que, en présence d’étrangers, il demeurât près de sa mère, pour étudier l’étranger à une distance sûre.
A ce moment, nous avons, pour la première fois, remarqué que Teddy dodelinait et balançait sa tête, ce qui devint un pattern caractéristique. Cela semblait, en partie, une imitation du mode de communication que Charlie entretenait avec lui. Non seulement Charlie était très proche de lui par l’âge, mais la mère entretint très tôt une sorte de gémelléité entre les frères. Elle exprimait souvent son désir de voir les garçons tout faire ensemble. Dodeliner et balancer la tête semblait avoir pour fonction de décharger la tension, et, par son exagération, cela devenait, à certains moments, une sorte de bouffonnerie. Par la suite, Teddy se servit de ses expressions faciales bouffonnes pour amuser sa mère et les autres adultes.
A l’âge de onze mois, la bonne humeur de Teddy, caractéristique de la première sous-phase des essais, cessa à cause d’une hospitalisation de plusieurs jours, pour une forte fièvre de cause inconnue. Il avait, antérieurement à cela, manifesté de légères réactions à la séparation, mais elles furent accentuées par l’hospitalisation. Il réagissait avec une plus grande détresse lorsque sa mère quittait la pièce. Son besoin de contact physique étroit avec sa mère s’accrut considérablement ; il l’exprimait parfois de manière négative en la tapant et en l’agrippant avec agressivité[41]. En même temps, lorsque Teddy revint de l’hôpital, il semblait plus actif, plus alerte, et plus vigilant qu’avant sa maladie. Il avait, de manière générale, plus d’assurance pour demander l’attention de sa mère.
[41] Nous pouvions clairement observer, dans cette circonstance, qu’à l’âge de onze mois, des frustrations et des traumatismes additionnels mobilisaient, chez Teddy, l’agressivité orientée vers le but.
41
Plus tard, à l’âge de la période des essais à proprement parler (au cours de cette sous-phase, nous nous,attendions à ce que l’humeur du bambin junior soit plus ou moins constamment jubilatoire), l’humeur de Teddy demeurait cependant fort variable. Même lorsque l’humeur de sa mère était bonne, celle de Teddy variait en fonction de ses propres sentiments et processus internes, probablement corporels. La locomotion en position verticale semblait lui faire prendre douloureusement conscience d’être séparé, ce qui fut précipité par le traumatisme de séparation et les procédures médicales angoissantes de son hospitalisation.
Il vaut toutefois la peine de souligner que l’on pouvait toujours ramener Teddy à une meilleure humeur par de l’attention et des stimulations particulières, et cela non seulement de la part de sa mère, mais des autres adultes tout aussi bien (il montrait par là à quel point une attention particulière lui était devenue importante). Alors qu’il appréciait les fréquentes interactions enjouées et affectueuses avec les adultes du Centre, il préférait décidément Charlie, malgré l’agressivité fréquente de celui-ci à son endroit. Lorsqu’une séparation le mettait dans un état de détresse, Teddy était satisfait si on lui permettait d’aller dans la pièce des bambins où se trouvait Charlie. Dès l’âge de douze mois, et par la suite, on constatait que Teddy manifestait un grand intérêt et une grande fierté à l’égard de son propre pénis et de celui de son frère. Sa mère disait que souvent, à la maison, il se masturbait tranquillement. C’était plus frappant chez Teddy que chez les autres garçons du même âge faisant partie de notre projet. (Cela rappelle ces autres enfants, qui compensaient un manque de stimulation adéquate de la part de la personne maternante, en se tournant vers leur propre corps, pour se livrer à des activités autoérotiques, comme une sorte d’autostimulation compensatoire '.)
L’apprentissage de la marche, chez Teddy, était un processus intéressant. Bien qu’il parût prêt à marcher bien avant l’heure, il ne commença en fait à marcher librement et indépendamment que lorsqu’il eut quinze mois. Sa mère était, de toute évidence, inquiète, désappointée et impatiente. Elle disait souvent : « Pourquoi ne me lâche-t-il pas, alors qu’il est manifestement prêt à marcher tout seul ? » Nous pouvons faire l’hypothèse que l’hospitalisation avait entraîné une conscience trop brusque d’être séparé, provoquant par là un déséquilibre dans la distribution de la libido à ce moment crucial de la marche libre. Il pouvait marcher, mais ne pouvait lâcher prise. Il devait s’agripper ! Madame T. avait beaucoup d’ambition pour ses enfants. Ainsi que nous en avons déjà discuté, la capacité de l’enfant à marcher sans se tenir revêt, pour les mères, une fonction de signal très importante. Cela leur prouve que leur enfant grandit avec succès, qu’il « va pouvoir se débrouiller dans le vaste monde ». Le retard de Teddy pour la marche libre affectait beaucoup sa mère. En retour, cette réaction semblait atténuer chez Teddy le plaisir des activités motrices et exploratoires. L’importante fonction autonome de la marche libre semblait empêtrée dans un conflit, ce qui privait à la fois la mère et le fils du plaisir pur de la jubilation que cet exploit provoque généralement. À cette époque, au Centre, Teddy était dans un état « en sourdine » et léthargique, et on nous disait qu’à la maison il avait commencé à avoir des accès de colère.
*
Dès que Teddy se mit à marcher librement (à l’âge de quinze mois), il montra tous les signes d’une « histoire d’amour avec le monde ». Il était, de façon plus constante, exubérant, actif, s’extériorisait davantage et avait plus d’assurance. Ses activités étaient mieux dirigées vers un but, et ses accès de colère cessèrent. Il connaissait moins de détresse au moment des séparations. Son attachement à Charlie restait très fort, et il semblait non seulement refléter son frère en miroir et l’imiter, mais véritablement s’identifier à lui. À ce moment, on put constater un attachement particulièrement fort à certains adultes préférés, surtout des femmes, et la relation que Teddy entretenait avec eux reflétait de bien des façons sa relation avec sa mère. C’est comme s’il avait besoin de provisions supplémentaires pour compenser la déficience de maternage du début de sa vie.
Vers son seizième mois, Teddy entra dans la sous-phase typique de rapprochement, comme l’indiquait sa conscience des allées et venues de sa mère. Il semblait avoir besoin de savoir où elle se trouvait, et d’aller la retrouver s’il le voulait. Il paraissait bien syntone avec son degré de disponibilité et y adaptait ses demandes. À certains moments, il semblait encore avoir tendance à glisser hors du contact avec le monde, l’investissement de son attention étant orienté vers l’intérieur.
A l’âge d’un an et demi, le comportement de rapprochement de Teddy connut une plus grande intensité. Il allait plus souvent vers sa mère. Parfois il voulait partager avec elle ses plaisirs et ses expériences, parfois il désirait seulement être près d’elle ou s’asseoir sur ses genoux. Même s’il jouait à une certaine distance, il levait souvent les yeux vers elle. Il évitait maintenant tout contact avec ces adultes qui avaient été auparavant ses meilleurs amis, comme s’il éprouvait le besoin de renforcer la spécificité de sa relation à sa mère. Les réactions à la séparation devinrent plus intenses, surtout à un moment où il connut au Centre deux expériences de séparation inhabituelles, lorsque sa mère et Charlie partirent tous les deux. Teddy réagit à cette double séparation par beaucoup d’agressivité, non provoquée, contre les autres enfants. Nous avions le sentiment que c’était là
- même à un si jeune âge - une identification à l’agresseur : son frère (cf. A. Freud, 1936 [1964]). Pour Teddy, la crise de rapprochement semblait donc impliquer non seulement sa mère, mais aussi son frère Charlie. À l’âge de deux ans, Teddy semblait en plein cœur de la crise et de la lutte du rapprochement.
Il entrait plus aisément en relation avec les adultes qu’avec les enfants de son âge. Il était fier d’être un garçon, aimait s’exhiber de multiples façons en faisant le bouffon, en montrant ses talents moteurs, autant qu’en exhibant son corps, y compris son pénis. (Il aimait courir çà et là, sans pantalon et sans couche.) En même temps, il se montrait fort négatif et résistait aux efforts de sa mère pour l’entraîner à la propreté. Il semblait déchiré entre son désir d’une relation étroite et exclusive avec elle et la poussée vers un fonctionnement indépendant d’elle, en identification avec ses aînés, qui fréquentaient maintenant tous deux l’école. Après sa brève période de « timidité », il montra une caractéristique persistante : son étonnante capacité d’avoir recours à des substituts pour répondre à ses besoins de proximité ou de stimulation. A l’âge de deux ans, il avait encore tendance à devenir léthargique ou détaché, lorsqu’il ne réussissait pas à obtenir l’attention ou la participation des gens. Cela, toutefois, arrivait rarement, parce qu’il était devenu fort habile à attirer l’attention sur lui par des bouffonneries fines et attirantes. Son agressivité semblait souvent lui servir à obtenir une réponse de l’autre. Au cours des derniers mois de sa deuxième année, Teddy avait tendance à devenir sur stimulé et surexcité dans ses jeux[42], mais un peu d’encouragement de la part d’un adulte pouvait l’orienter vers une activité plus structurée.
[42] Cette surexcitation se voyait chez plusieurs enfants à l’âge annonçant la montée de la phase phallique.
42

Résumé du développement des sous-phases chez teddy
La symbiose fut très prolongée et la différenciation très tardive, de telle sorte que cette première sous-phase de la séparation-individuation recouvrait, plus qu’il n’est normal, la première période des essais.
La sous-phase des essais, dans sa première partie, fut interrompue par l’hospitalisation de Teddy ; cela sembla le rendre prématurément conscient d’être séparé, avec cette conséquence qu’il avait, à cette époque, des réactions à la séparation plus fortes qu’il n’est habituel de voir.
La sous-phase des essais à proprement parler fut retardée parce que Teddy (à cause du récent traumatisme de l’hospitalisation) se montrait réticent à s’embarquer dans la locomotion en position verticale et indépendante. Cette phase était marquée, chez Teddy, par un besoin continuel de stimulation maternelle, et elle fut raccourcie à cause de son début si tardif, ce qui fait qu’elle fut très tôt envahie par la période du rapprochement.
Au cours de la période du rapprochement, même si la mère de Teddy lui était entièrement disponible, elle impliquait toujours son frère aîné Charlie. Madame T., ainsi que nous l’avons dit, ne manquait pas d’identifier entre eux les deux enfants, les traitant presque comme s’ils étaient jumeaux. La sous-phase du rapprochement ne semblait pas avoir très distinctement un début et une fin, et toute la spécificité de cette sous-phase lui faisait défaut. Teddy arriva quand même à sa troisième année en ayant atteint le degré prévisible de permanence de l’objet et un haut degré d’individualité. Il était bien disposé par rapport à l’environnement humain, même s’il manifestait beaucoup d’agressivité, dirigée surtout contre les enfants de son âge. Teddy recherchait et aimait la stimulation sensorielle, sous ses modalités orales, tactiles et auditives. Mâcher, sucer, souffler et les autres activités buccales étaient fréquentes, et il aimait toucher à des textures intéressantes. La musique le stimulait, il y répondait par ses mains, ses pieds, sa tête et tout le corps. Son besoin de stimulation, apparemment plus grand que la normale, venait sans doute de la déficience de sa première enfance.

La troisième année de Teddy
Au début de sa troisième année, ses expressions faciales n’étaient pas tout à fait au point, de même que ses activités. Il interrompait fréquemment ce qu’il faisait pour fixer le vide. Cela arrivait surtout lorsque sa mère n’était pas dans la pièce. (Cela rappelait le comportement de construction imagière des nourrissons « en sourdine », voir p. 129.) Lorsqu’il était dans un état si flottant, apparemment non relié, Teddy pouvait parfois frapper soudainement un autre enfant, sans provocation ou raison apparentes. Des éclats d’agressivité gratuite de cette sorte semblaient l’aider à sortir de son état de rêverie diurne et d’apparente apathie, et il se montrait alors fort jovial, avec ce petit côté espiègle qui le rendait si attachant pour les observateurs.
À l’âge de vingt et un à vingt-deux mois, Teddy était déjà très affecté par le fait que son frère aîné allait maintenant à la maternelle, et ne venait plus au Centre avec lui. Teddy semblait perdu sans son aîné. Les jours où Charlie venait visiter Teddy au Centre, ce dernier était dans un état plus constamment alerte.
Teddy était un garçon actif, qui aimait expérimenter différentes façons de se servir de son corps. Il aimait également jouer avec le matériel qui lui procurait une stimulation sensorielle, comme l’eau, la peinture et la pâte à modeler ; il les préférait aux jouets.
Au début de la quatrième sous-phase (la consolidation de l’individualité de l’enfant), alors que Charlie n’était plus au Centre avec Teddy dans la pièce des bambins, Teddy, à notre grande surprise, rejoua activement le pattern dont il avait fait l’expérience passive lorsque sa mère avait l’habitude de le nourrir alors qu’il regardait dans la direction opposée à elle. Teddy était encore, de manière générale, amical et intéressé par les gens, mais il n’aimait pas qu’ils s’approchent trop et il évitait le contact visuel.
Les vicissitudes du développement des sous-phases, chez Teddy, au cours de la différenciation et des essais, associées au défaut inusité de contact visuel entre sa mère et lui pendant la phase symbiotique, paraissent avoir été les facteurs responsables d’une certaine inégalité, chez lui, de l’intégration de son schéma corporel.
Nous avons décrit la conscience précoce qu’avait
Teddy de certaines parties de son corps, en particulier de ses organes génitaux. C’était dû à son intimité avec Charlie, ce qui lui procurait une perception visuelle constante du pénis de son frère, différent mais semblable au sien, quant à sa taille et aux autres attributs, et donc facilement assimilé à son propre schéma corporel (cf. aussi Greenacre, 1959 et 1968). Alors qu’au début de sa vie, il fut refusé à Teddy la chance de faire face à sa mère lorsqu’elle le nourrissait, la tendance de sa mère à favoriser une relation gémellaire entre Teddy et Charlie poussait manifestement Teddy à une observation précoce du corps de son frère (y compris ses organes génitaux). Cette possibilité de regarder son frère donna une impulsion à ses propres sensations corporelles (il détecta la présence de son pénis à douze mois) et renforça son activité autoérotique, génitale et précoce (masturbation tranquille et autosatisfaisante).
Mais un retard dans l’intégration de son schéma corporel rendit nécessaire, pour Teddy, de compenser ce défaut de manière défensive et adaptative et constructive. Ses jeux intenses de « coucou », et l’exercice de la modalité visuelle, remplissaient la même fonction défensive et compensatoire.
Les observations suivantes, faites à partir des comportements de Teddy et de la compréhension des dynamiques sous-jacentes, corroborent ces spéculations.
A un certain moment au cours de sa troisième année, lorsque Teddy reconnut son image dans le miroir et sa photographie comme étant « moi », il avait une manière inusitée de se pointer lui-même. À la question : « Où est Teddy ? », il pointait l’index en direction de ses yeux, de son nez ou de sa bouche, plutôt que vers son corps entier, son self. Cela indiquait un retard dans l’intégration du schéma corporel propre à cet âge. Au même moment, le grand plaisir pris par Teddy aux activités sensorielles et physiques a peut-être compensé, jusqu’à un certain point, ce défaut d’intégration du schéma corporel. On serait tenté de penser que cette conscience sensorielle de son corps en mouvement aidait à ce que Teddy se sente aussi à l’aise, parce que le mouvement dans l’espace l’aidait à se sentir plus solidement « tenu ensemble », plus « d’une pièce » en quelque sorte.
On pourrait comprendre le comportement de Teddy au début de sa troisième année à la lumière de deux faits importants dans sa vie. D’abord, comme nous l’avons déjà mentionné, Teddy, à l’âge chronologique du rapprochement, semblait toujours quelque peu perdu en l’absence de son frère Charlie. Teddy était passé au travers des trois premières sous-phases du processus de séparation-individuation en présence de (et probablement avec l’aide de) cette sorte de disponibilité émotionnelle, libidinale et agressive, de son frère aîné, ce qui compensait, en quelque sorte, la disponibilité limitée de sa mère. La mère de Teddy, qui était surchargée au moment de la naissance de Teddy, disait souvent combien il était heureux que les deux frères fussent d’un âge si rapproché, qu’ils pouvaient tout faire ensemble. Lorsque Teddy eut d’abord à faire face à sa conscience croissante d’être séparé, il le fit dans une sorte d’appropriation (apper-sonation) de Charlie. A l’âge chronologique de la quatrième sous-phase, il dut se séparer et s’individuer à nouveau, pour détacher son corps propre et son individualité de l’implication antérieure, du genre symbiotique, avec Charlie. Une observation de jeu nous permit de constater, chez Teddy, sa forte identification en miroir, et probablement sa grande confusion, avec l’image de Charlie. Dans cette séance de jeu, Teddy nommait la grande poupée-garçon alternativement « Teddy » et « Charlie ». Lorsque l’observateur du jeu lui demanda : « Quel est ton nom ? », Teddy répondit : « Charlie ». Lorsque sa mère lui posa la même question, il répéta sa réponse. Nous avions fortement l’impression que ce n’était pas là seulement un fantasme, un souhait formulé en jouant, mais qu’il y avait une authentique et grande confusion d’identité, quasi délirante. De toute manière, nous avions le sentiment qu’au moins dans la vie fantasmatique de Teddy, Charlie et lui étaient interchangeables. (Teddy traversa une période où il refusait de porter ses vêtements et voulait mettre ceux de Charlie.)
Le deuxième fait du début de la vie de Teddy qui semblait influencer son comportement, au début et au cours de sa troisième année, était le défaut de maternage dont il avait fait l’expérience dans les premiers mois de sa vie. Teddy était particulièrement sensible non seulement à la présence ou à l’absence physique de sa mère, mais également, au début de sa troisième année, à son degré de disponibilité et à son humeur générale. Cela faisait reposer sur ses épaules le poids exceptionnellement lourd d’avoir à tout faire ce qui était en son pouvoir pour amener sa mère à s’impliquer. C’est ce qu’il avait fait par ses bouffonneries, son caractère charmant, ses singeries habituellement attachantes et, à certains moments, par ses éclats imprévisibles d’agressivité.
Dans le deuxième quart de la troisième année, il y avait des indices que Teddy avait atteint une plus grande conscience de lui-même comme personne totale, ayant la propriété et le contrôle de son propre corps et de ses propres sentiments corporels. Teddy exprimait cette conscience en montrant qu’il considérait ses fèces comme sa possession propre, qu’il pouvait retenir ou donner. Cette conscience des produits de son corps coïncidait, chez Teddy, avec le début des expressions verbales liées à la propriété. Lorsqu’un autre garçon tenta de lui enlever un livre, Teddy - au lieu de le frapper comme il l’aurait fait quelques semaines plus tôt - agrippa le livre et dit : « Moi l.m. » ; ou lorsqu’une autre enfant s’assit sur les genoux de sa mère, il la repoussa en disant : « Non, ma maman. » Il appelait le Centre : « Mienne école », indiquant par là qu’il avait maintenant une école à lui, tout comme Charlie. Cette capacité de s’agripper à ses possessions, et de mettre en mots le sens de « mien » et « tien », apparut plus tard chez Teddy que chez d’autres enfants et représentait à la fois un indice de, et une poussée vers, un sentiment plus fort de sa propre individualité (identité). En même temps, les activités de Teddy devinrent plus orientées vers un but ; il commença également à essayer de contrôler plus activement les expériences de séparation. Il inventa de nombreux jeux de « coucou » et de cache-cache. Il anticipait le départ de sa mère et lui disait de quitter la pièce dès qu’il savait que c’était le temps qu’elle parte.
On put observer chez Teddy des inquiétudes à propos de la castration et son intérêt pour la différence des sexes, après qu’il eut développé un sentiment plus fort d’individualité et de possession. On nous rapporta qu’à la maison, Teddy et son frère parlaient beaucoup d’enlever le pénis et les autres parties du corps et de les remettre ensuite. Au Centre, Teddy s’intéressa aux morceaux manquants des choses brisées ; il avait besoin que chaque chose soit à sa place. Il remarqua soudain un bouton de porte, qui manquait depuis des mois, et en fit souvent la remarque par la suite. Il insistait également pour que la fermeture Éclair des manteaux soit complètement remontée et que sa mère porte le capuchon de son manteau. L’angoisse de castration de Teddy semblait donc s’exprimer indirectement dans son désir que chaque chose soit à sa place, à l’ordre et complète.
On rapporta des comportements rattachés aux peurs de castration lorsqu’il avait deux ans et demi. Il était très difficile de contrôler Teddy dans un magasin de chaussures ; lorsque le vendeur tentait de lui retirer ses chaussures, il protestait vivement. Se faire couper les cheveux était pour lui une expérience particulièrement traumatisante ; il criait et résistait, et sa mère devait lui tenir les bras et les jambes. Le jour qui suivait une coupe de cheveux, Teddy éprouvait beaucoup plus de difficulté à se séparer de sa mère ; il manifestait clairement sa colère contre elle qui l’avait soumis à cette expérience, et, en même temps, il avait peur de perdre son amour.
Dans ses jeux et autrement, Teddy exprimait ses angoisses de castration constantes, amplifiées par ses propres fantasmes agressifs, plus forts que la normale. Dans ses jeux avec les poupées et les jouets en forme d’animaux, il mettait en acte son désir de couper des parties de leur corps. C’était l’acmé de la préoccupation extrême de Teddy concernant les choses brisées ou entières (non brisées). Il commençait maintenant à discuter plus ouvertement la question de savoir qui avait et qui n’avait pas de pénis. Un jour, en regardant un trou entre les jambes d’une poupée et en parlant de sa conscience de la différence des sexes, il se mit à se masturber et puis courut aux WC pour uriner. Il était intéressant de suivre, dans le jeu de Teddy, la perlaboration de sa peur aiguë et précoce des blessures corporelles. Teddy prenait toujours plaisir à utiliser son propre corps. Un jour, en se déshabillant pour aller aux WC, il dirigea son pénis vers sa mère, avec une expression espiègle et séductrice dans les yeux, et fit suivre ce geste d’une sorte de jeu de « coucou », couvrant et découvrant son pénis avec sa culotte. Plusieurs des activités de Teddy semblaient reliées à sa conscience de son corps et des façons de l’utiliser. Il faisait des bouffonneries ou des expériences enjouées en utilisant des choses dans une relation inappropriée à des parties de son corps. Par exemple, après avoir joué à se faire la barbe, il se servit du rasoir sur sa tête et sa bouche. Après avoir parlé au téléphone, il tenait le récepteur à la hauteur de ses yeux ou de son ventre et le raccrochait de travers. Il mettait des morceaux de pâte à modeler dans ses oreilles ; en même temps, il se rassurait en attirant l’attention et en montrant combien il était grand, fort ou habile. Il le faisait surtout lorsque sa mère était absente de la pièce. Il marchait d’une allure conquérante, ventre en avant et martelant le sol de ses pieds. Il semblait perpétuellement en mouvement, gigotant, secouant ses épaules, ou grimaçant.
Tout son comportement révélait chez Teddy le lien existant entre angoisse de castration, angoisse de séparation et agressivité comme défense. Par exemple, un jour, après avoir été réticent à laisser sa mère quitter la pièce, Teddy se troubla parce qu’un craquelin était tombé sur le sol et s’était cassé. Il commença à gémir et se mit aussitôt à briser d’autres craquelins, les jetant sur le plancher. Mais après avoir fait cela, il sourit. Il nous sembla qu’il avait tenté de contrecarrer son inquiétude à propos du craquelin cassé en en cassant d’autres, activement et triomphalement. Après cette séquence de comportement, Teddy alla à la pouponnière où se trouvait sa mère, joua à une certaine distance d’elle pendant quelques minutes, puis se dirigea vers elle, lui tendit son doigt, et lui dit en gémissant : « M’a mordu. » Elle le prit et lui demanda : « Qui t’a mordu ? », et Teddy nomma diverses personnes. (La mère n’était pas consciente du fait que Teddy voulait être puni, et qu’il avait besoin d’être mordu parce qu’il venait tout juste d’être un vilain garçon !) Plus tard, de retour à la pièce des bambins, sans sa mère, il fut bouleversé à nouveau lorsqu’un élément de jeu se brisa. Il commença à le briser de plus en plus, jetant les morceaux partout sur le plancher. Puis il lança une cuillère, qui se cassa également, et dit : « Papa l’a brisée. » Finalement, il jeta les poupées qui représentaient le papa et la maman au travers de la pièce. Tout cela démontre que Teddy devait faire face, à l’intérieur de lui-même, à une quantité plus grande que la normale d’énergie pulsionnelle agressive qu’il n’avait pas réussi à neutraliser.
Les sentiments conflictuels, un mélange d’aspiration à la proximité et d’agressivité, étaient fort typiques de Teddy. Il provoquait une querelle avec sa jardinière puis fondait en larmes ; mais lorsque la jardinière le prenait pour le réconforter, il donnait des coups de pied, agrippait ses cheveux, tout en essayant pendant ce temps de mouler tendrement son corps au sien. Lorsqu’elle le déposait, il revenait vers elle, enfouissant son visage sur ses genoux, entourait ses mollets de ses bras, dans un geste qui indiquait son désir de se fondre, alors qu’en même temps il devait écarter son désir de fusion. C’est là un exemple remarquable des dérivés du mécanisme fondamental de clivage (pas nécessairement négatif).
Au cours de la troisième année, il devint très important pour Teddy d’être considéré comme un bon garçon, d’avoir l’approbation de sa mère. Il en résultait une tendance à avoir recours à la projection comme mécanisme de défense. Teddy blâmait rapidement quiconque se trouvait là pour tout mal causé par lui ou toute blessure dont il avait fait l’expérience ; il en résultait également une tendance à la formation précoce des précurseurs du surmoi, qui se traduisait par sa préoccupation au sujet de savoir qui était « bon » et qui était « mauvais ».
Madame T. indiqua que Teddy venait vers elle et disait : « Charlie est un méchant garçon, moi je suis un gentil garçon. » Teddy écoutait, un jour que sa mère racontait à la jardinière comment il lui avait égratigné le nez alors qu’elle tentait de le mettre au lit. Lorsqu’on lui demanda s’il avait fait mal à maman, il répondit : « Oui, vilain. » La jardinière interpréta cette réponse dans le sens qu’il avait été vilain d’égratigner maman, mais Teddy la corrigea : « Non, maman vilain », regardant sa mère d’un air indigné. Teddy cherchait aussi quelqu’un à blâmer lorsqu’il se blessait physiquement. Un jour qu’il aidait la jardinière à transporter une table et qu’il marchait à reculons, il tomba. Il frappa alors violemment la jardinière à plusieurs reprises, et dit : « Tu m’as fait mal », et il s’éloigna en tapant des pieds, faisant le bouffon et riant ; c’était là un indice de ce que son sens de la réalité fonctionnait correctement. La jardinière sentit que Teddy savait que ce n’était pas elle qui avait provoqué sa chute, mais qu’il tirait une certaine satisfaction à l’en blâmer, tout en tournant cela en plaisanterie. De la même manière, lorsqu’il se sentait blessé ou furieux parce que sa mère était partie, il semblait tenir ceux qui étaient présents pour responsables de cette blessure, et tentait en retour de les blesser. À cette époque, alors que Teddy semblait si préoccupé de savoir qui était bon et qui était méchant, qui était à blâmer et qui était blessé, il ajouta deux nouveaux mots à son vocabulaire : « oui » et « je ».
Ces comportements, qui étaient, à notre avis, les précurseurs du développement du surmoi, coloraient les très fortes réactions à la séparation, qu’il connut à cette époque. À certains moments, les séparations lui étaient intolérables. Il pleurait et suppliait sa mère de ne pas partir. À d’autres moments, il la laissait partir, mais son comportement exprimait la tension suscitée par le fait de devoir rester sans elle, et, parfois, il devait sortir et la chercher. Il devint plus têtu, vorace et agressif en l’absence de sa mère, et il recherchait l’attention exclusive d’un des observateurs, plus souvent sa jardinière. Parfois, il avait encore tout simplement l’air triste et abattu et s’asseyait en fixant le vide, comme s’il devait se rappeler l’image intérieure de la bonne « mère symbiotique ». Il continuait de travailler fort à la maîtrise de ses sentiments et prit l’initiative de nombreux jeux de cache-cache, de bonjour-au revoir, avec les observateurs. Il aimait jouer le rôle de celui qui part, fermant la porte derrière lui et disant : « Je vais revenir. »
Il apparut clairement, en une certaine occasion, qu’à cause de sa colère contre sa mère qui l’avait laissé, Teddy faisait en quelque sorte une équivalence entre « la mauvaise mère de la séparation » et les fèces. Il écarta sa peur et son désir que sa mère ne disparaisse avec la chasse d’eau des WC par une séquence de jeu dans laquelle il mit en acte ce qui suit : alors qu’il jouait avec la famille de la maison de poupées, avec les WC et la baignoire de la maison de poupées, il se troubla parce qu’il lui sembla qu’à ce moment l’observateur ne prêtait pas attention à lui et à son jeu. Il versa de l’eau sur la poupée représentant la mère, et jeta cette poupée sur les genoux de l’observateur ; puis il quitta la pièce et annonça qu’il voulait sa maman. Plutôt que d’aller à la pièce des entretiens ou à la pouponnière, où il aurait été susceptible de trouver sa mère, Teddy se dirigea vers les WC, regarda dans un des WC d’enfant, puis leva les yeux vers l’observateur et demanda où était sa maman. L’observateur le conduisit à la pièce où avait lieu l’entretien avec sa mère. Un court instant plus tard, comme ils quittaient la pièce des entretiens, Teddy courait et dit à sa mère : « Toi chasse d’eau toi. »
Au moment des réunions, souvent Teddy n’allait pas directement à sa mère, sa joie ne s’exprimant que par sa meilleure humeur. Lorsqu’il allait vers elle, il posait joyeusement sa tête sur ses genoux ou tentait de se glisser dans un espace étroit à côté de sa chaise.
Un autre trait intéressant de la personnalité de Teddy est que, sans doute parce qu’il avait connu de plus grandes difficultés que la normale à devenir un individu séparé, il était plus volontiers conscient des sentiments des autres qu’un enfant normal dans sa troisième année. Il se servait parfois de cette conscience pour exercer un pouvoir sur eux, comme il le faisait lorsqu’il accusait son frère ou sa sœur d’être « méchants », alors que lui, Teddy, était gentil ; il savait fort bien que ces accusations les troublaient. À d’autres moments cependant, Teddy pouvait être plein de considération et de gentillesse. Lorsqu’un jour, une petite fille du Centre parut particulièrement inquiète,
Teddy partagea avec elle son jouet préféré ; il lui montra très gentiment comment s’en servir. Un autre exemple d’empathie se produisit le même jour que l’incident avec la petite fille. Teddy, qui se berçait sur un cheval à bascule, en avait repoussé sans arrêt un autre enfant, mais, lorsqu’il descendit du cheval, il offrit gentiment à ce même enfant le cheval maintenant libre, avant de quitter la pièce.
Après avoir dit à maintes reprises à sa mère ou à la jardinière : « Je ne t’aime pas », Teddy se rappela l’affront et ne manqua pas de s’amender un peu plus tard en les rassurant : « Je t’aime maintenant. »
Le développement psychosexuel et le développement du moi de Teddy progressaient fort bien dans la seconde moitié de sa troisième année. Il devint propre. Il était fier de pouvoir faire des choses par lui-même, comme défaire lui-même la fermeture Éclair de son anorak, ou verser du jus de fruits dans son verre.
La mère raconta qu’il y avait eu, à la maison, de nombreuses querelles entre Charlie et Teddy, mais que, maintenant, ces querelles n’avaient plus pour objet des possessions ou une compétition pour obtenir l’attention. Plutôt, disait-elle, ils semblaient simplement se trouver dans le chemin l’un de l’autre, comme des individus affirmant leurs droits individuels. Ils se chamaillaient jusqu’à ce que l’un des deux se fasse suffisamment mal pour venir vers sa mère, et elle sentait qu’elle ne pouvait les laisser seuls ensemble, avec un objet potentiellement dangereux à portée de la main. Avec le sentiment accru chez Teddy de son existence séparée, et à cause de son désir de possession exclusive de la mère, ces batailles prenaient souvent un aspect de lutte pour la « survie ».
Au Centre, Teddy laissait filtrer plus indirectement sa crainte qu’il n’y ait un danger caché. Il exprima sa peur qu’un cafard qu’il avait vu ne le morde et ne le mange, et Charlie en même temps. Cependant, son bon sens de la réalité lui permit, dans la minute qui suivit, de ramasser le cafard, le jeter dans les WC et tirer la chasse d’eau.
Teddy s’intéressait à la grandeur relative des choses et, lié à cela, il avait un respect, nouvellement exprimé, pour la position de son père qui était le plus grand de la famille. Il dessina une petite ligne et une grande ligne, un petit cercle et un grand cercle. Alors que, dans le passé, il n’aimait pas se faire appeler le plus petit, il ne semblait plus s’en soucier, dès lors que les autres aussi étaient « les plus petits ». En fait, il appelait tout le monde, sauf son père, « le plus petit ».
Au cours d’une visite à domicile, Teddy fit remarquer plusieurs fois à l’observateur que son papa était le plus grand de la famille. En regardant un livre sur des familles d’animaux, Teddy était troublé chaque fois qu’une des filles appelait le plus grand animal la maman. Il hurlait et disait : « Non, c’est un papa. » Le fait que maintenant, dans la phase phallique, Teddy pût réaliser une vraie identification du moi à son père était un acquis très important. Il établissait son individualité de plein droit, se séparant et s’individuant d’avec Charlie.
On nota encore plusieurs fois, au cours de la seconde moitié de la troisième année, la tendance de Teddy à être déprimé ou à avoir une expression triste, assis, fixant le vide, tandis que mécaniquement il versait de l’eau ou mangeait, ou tout simplement ne faisait rien. Cette humeur triste survenait alors que sa mère était absente de la pièce, et, habituellement, lorsqu’elle lui était rappelée par les autres enfants qui, à cette époque, parlaient beaucoup de l’endroit où se trouvait leur mère. Il semblait penser de temps à autre, et même constamment, à sa mère. Il manifestait également de l’inquiétude concernant son propre corps. Ces deux préoccupations - comme nous l’avons déjà noté - semblaient étroitement reliées dans l’esprit de Teddy.
Cependant, vers la fin de la troisième année, en dépit de ces périodes occasionnelles de tristesse, Teddy acceptait fort bien la séparation. Il laissait partir sa mère sans protester ; bien qu’il pût avoir l’air triste, ou la laisser partir en soupirant, il jouait très bien, pendant un bon moment, en son absence. Ce n’est qu’après un long moment, et lorsque des enfants, parlant de leur mère, la lui rappelaient, qu’il commençait à avoir l’air triste et à exprimer son besoin de sa mère. Lorsqu’on l’amenait à elle, il se contentait tout simplement de voir où elle se trouvait ; il la laissait rapidement, jouant à son jeu habituel de bonjour-au-revoir, et retournait dans la pièce des bambins à un jeu constructif et adapté à son âge. En d’autres termes, à la fin de sa troisième année, Teddy avait atteint un niveau raisonnable de permanence de l’objet et de permanence du self, et il avait consolidé son individualité.

Chapitre XII. Sam
Sam était un nourrisson doué, faisant des efforts dans le sens d’un fonctionnement indépendant, dans l’optique tant de la séparation que de l’individuation. Nous avons pu voir les ressources avec lesquelles ce bébé luttait contre l’engloutissement, luttait pour son autonomie. Sam s’engagea précocement sur la voie de l’individuation, bien en avance sur la séparation. Cet écart était dû au retard de son développement moteur, retard en partie intrinsèque et en partie causé par l’environnement. Nous avons constaté très tôt des signes corporels de comportement de distanciation face à sa mère. Le déséquilibre entre la séparation et l’individuation semblait avoir eu un effet quelque peu désorganisateur sur le comportement ludique de Sam et sur le premier développement de son langage.

La mère de Sam
Madame R. se jeta dans son rôle maternant avec une grande intensité et un enthousiasme illimité. Son enthousiasme était à son paroxysme lorsqu’elle réussissait à projeter, et donc à renforcer, son « idéal du moi » : l’image d’une mère généreuse, qui tente de satisfaire le nourrisson sans attendre ses signaux de besoin. Cette idée se trouvait fortement renforcée par son mari.

Le développement des sous-phases chez Sam
Sam était un petit bébé facile, placide, doux et invitant aux caresses. Sa mère prit beaucoup de plaisir à sa première enfance, aimant particulièrement l’allaiter, ce qu’elle continua de faire jusqu’au dix-huitième mois de Sam. Ce dernier n’était pas un bébé « porté à la motricité », et, dès le départ, il semblait préférer une activité musculaire fine et la manipulation d’objets, à une activité musculaire globale de tout le corps. Les premiers mois de la vie de Sam semblaient très agréables à la fois pour la mère et pour l’enfant.
Cependant, au cours de cette première période symbiotique des plus heureuses, madame R. exerçait une action intensément surstimulante. Elle avait besoin que Sam soit continuellement et exclusivement impliqué dans la relation symbiotique avec elle. Elle avait besoin d’une interaction constante avec son bébé.
L’histoire du développement de Sam à partir de la sous-phase de différenciation (quatre à cinq mois) constitue l’histoire de ses tentatives pour s’extirper de son environnement surstimulant. Dès l’âge de quatre-cinq mois, nous avons noté que Sam se repoussait de l’étreinte serrée des bras de sa mère, en raidissant ses bras contre la poitrine de celle-ci, recourbant son tronc vers l’arrière, dans un type de mouvement presque en opisthotonos.
Le style très caractéristique et particulier du comportement de séparation-individuation de Sam résultait, d’une part, de la lenteur, probablement en partie intrinsèque, de son développement moteur, et, d’autre part, de son besoin de s’extirper d’une symbiose contraignante. À cause de la lenteur du développement locomoteur, le processus de séparation ne se déroula pas aussi naturellement et harmonieusement que chez d’autres bébés qui, à l’âge de huit ou neuf mois, commençaient, graduellement et activement, à se distancier de leur mère, dans l’espace.
A l’âge de huit à neuf mois, alors que, chez l’enfant normal, le lien spécifique avec la mère est plus intense, Sam commençait déjà à préférer des étrangers à sa mère, dans des situations particulières. Il ne manifestait aucune réaction à la séparation. Cependant, même à cet âge très précoce, il répondait à la désapprobation de la part de sa mère par une détérioration de son humeur.
A dix mois, Sam continuait de se détourner de sa mère et n’acceptait que passivement ses invitations à des jeux batailleurs. Lorsqu’il commença à ramper, vers l’âge de un an, il se servait de son habileté pour se distancier de sa mère, et même pour l’éviter. Il n’y avait toujours pas de réactions à la séparation, et Sam continuait de préférer à sa mère des observateurs qui lui étaient familiers. Sa mère traitait encore Sam comme un bébé-sur-les-genoux.
Souvent, vers l’âge de onze à douze mois, Sam n’écoutait pas sa mère, même lorsqu’elle lui parlait. Pour attirer son attention, madame R. jouait très durement avec lui, et commençait à initier des jeux de poursuite où elle pourchassait Sam qui se sauvait en rampant. En de telles occasions, madame R. soulevait Sam dans ses bras, changeant la direction de sa route.
La période des essais de Sam fut atypique ; elle débuta tardivement. Il n’atteignit pas la maîtrise de la locomotion en position verticale à l’âge chronologique de la période des essais. L’oubli, nécessaire, de la mère était exagéré. Il y avait absence totale de réactions à la séparation et de phénomènes de recharge. Il ne semblait pas non plus faire l’expérience d’une élation pleinement épanouie, ni d’une histoire d’amour avec le monde.
Vers l’âge de dix-sept à dix-huit mois, Sam étonna sa mère (qui était alors fort inquiète à son sujet) et les autres personnes, en s’éloignant en marchant de sa mère au terrain de jeu ; c’était aussi l’époque où Sam refusa activement le sein. Très tôt après qu’il eut maîtrisé la locomotion en position verticale, on vit apparaître les premiers signes de la sous-phase de rapprochement. Il n’ignorait plus sa mère, et prenait plaisir à une interaction avec elle. En fait, il commençait maintenant à montrer qu’il lui manquait sa mère ; lorsqu’elle le laissait, il allait vers la chaise vide où elle s’était assise. En son absence, il devenait hyperactif, comme s’il avait besoin d’autostimulation pour recréer l’atmosphère excitante de leur interaction. À certains moments, Sam tentait de poursuivre sa mère en courant, hors de la pièce, et s’inquiétait s’il ne la trouvait pas immédiatement. (Tous ces comportements indiquent des réactions retardées à la séparation, télescopées avec des phénomènes de rapprochement.)
Ce n’est que vers dix-neuf mois que Sam montra un comportement plus typique du premier rapprochement. Il manifesta ces signes de rapprochement qui, chez la plupart des enfants, annoncent la sous-phase de rapprochement. Il commença à apporter des jouets à sa mère, et à éprouver du plaisir à partager avec elle des activités et des possessions. Il y avait un aspect intéressant et très particulier dans le comportement de rapprochement de Sam : alors qu’à certains moments il grimpait sur les genoux de sa mère pour s’y asseoir tranquillement, à d’autres moments, il s’arrêtait au milieu de son approche dès qu’elle-même amorçait un mouvement dans sa direction. Si, à de tels moments, elle l’attrapait contre son gré, il la repoussait, donnait des coups de pied, et la frappait.
Dans les expériences de séparation passive, ses réactions à la séparation devenaient très intenses : Sam pleurait beaucoup lorsque sa mère quittait la pièce. Sa récente maîtrise de la locomotion libre et en position verticale semblait avoir accru son besoin d’être près de sa mère. Cela semblait lui donner un sentiment soudain d’être séparé - n’ayant pas, comme celui qui marche à quatre pattes, le sentiment d’être supporté par la base horizontale du plancher, il se sentait tout à coup très vulnérable. Cependant, après avoir exprimé, un certain temps, cette peur de perdre son support, Sam traversa une période où il prenait à nouveau plaisir à l’exploration, à distance de sa mère, et, en général, montrait certains signes de jubilation d’une sous-phase des essais tardive. Lorsque la lutte du rapprochement réapparut, Sam sembla traverser une alternance de périodes d’accrochage à sa mère et de tentatives pour l’éviter.
Lorsque Sam émergea de la période de lutte et de crise du rapprochement, il était un petit garçon plutôt sombre, qui ne prenait pas grand plaisir à entrer en relation avec l’univers environnant. Il est particulièrement intéressant de noter, dans la relation de Sam aux autres bambins, son manque d’intérêt à l’endroit de ceux qui avaient à peu près son âge, et son attachement à des garçons plus âgés ou à des petits bébés et à leurs mères. Cela rappelle ce trait de caractère que l’on remarque si souvent chez des gens qui, plus tard dans la vie, ne peuvent entrer en relation avec leurs pairs, et pour qui seuls les supérieurs, ou les gens en position de subordonnés, présentent de l’intérêt.
Un autre trait caractéristique de Sam était sa tendance à la mise en scène dans laquelle il prétendait être un bébé sans défense. Il est intéressant de remarquer que cette conduite apparut à une époque où sa mère disait qu’elle désirait être à nouveau enceinte. Sam manifestait donc des tendances à demeurer impliqué dans la relation symbiotique, peut-être pour plaire à sa mère, peut-être aussi pour renouer avec un passé plus heureux où il était le bébé passif de sa mère.
Dans le domaine psychosexuel, Sam montrait des signes de surexcitation sexuelle et d’angoisse de castration plus grands que la normale. À la fin de sa deuxième année, il avait si peur des WC que sa mère abandonna toute tentative de l’entraîner à la propreté. Il devint en même temps préoccupé par les pénis, appelant une banane un « fait pipi » et disant du pénis de son ami qu’il était joli.

La troisième année de Sam
Sam, dans ses jeux, était bruyant, souvent hors de contrôle et agité. L’attention erratique que sa mère lui portait n’était pas conforme à ses besoins : parfois elle l’envahissait physiquement, parfois elle le dominait verbalement. En retour, Sam ignorait souvent les instructions de sa mère, et lui disait de s’asseoir lorsqu’elle devenait trop intrusive.
Sam allait volontiers à la pièce des bambins, et y demeurait sans sa mère, contrairement à la plupart des enfants de son âge qui, ainsi que nous l’avons décrit, avaient d’abord besoin d’encouragement pour rester sans leur mère dans cette pièce. Lorsqu’il se trouvait dans la pièce des bambins, Sam ne demandait presque jamais sa mère. S’il le faisait, il était facilement satisfait, en sachant où elle se trouvait.
Au début de sa troisième année, suite aux vacances d’été, la mère de Sam raconta que son fils avait récemment décidé de ne plus porter de couches ; il restait sec et, sauf lorsqu’il était dans son berceau avec une couche, il faisait ses selles dans son petit pot. Elle raconta que Sam était fier de sa réussite et s’en vantait à ses amis. Mais alors, après quelques jours, il décida de revenir aux couches. L’apprentissage de la propreté devint, à partir de ce moment, une situation conflictuelle entre Sam et sa mère, de la même façon que les fonctions autonomes, telles que ramper et marcher, avaient évolué (en partie de l’extérieur) vers un conflit au cours de la deuxième année de Sam.
Lorsqu’il fut impossible à Madame R. de maintenir l’illusion que Sam faisait un avec elle, sa moitié symbiotique, elle le perçut comme un petit garçon volontaire qui échappait à son contrôle. Elle disait que lorsque Sam s’était fait une idée de ce qu’il voulait, rien ne pouvait le « faire bouger ».
Sam, à cet âge, était très excité sexuellement. Nous avons pu observer que lorsqu’on lui retirait son pantalon pour aller aux WC, Sam se masturbait, poussant sur le bout de son pénis avec un plaisir manifeste. Il dit une fois « gentil pénis » et, regardant alors l’observateur, ajouta « toi, gentille personne ».
Le plaisir que Sam prenait à son corps, surtout à son pénis, sembla s’étendre à l’univers entier. Mais certains signes laissaient deviner des peurs concernant le corps et des angoisses de castration plus grandes que la normale. Il se déroula un jour la séquence suivante : il s’était bercé sur un bateau à bascule de manière jubilatoire, repoussant avec assurance un autre garçon chaque fois que celui-ci tentait d’embarquer dans le bateau. Après s’être bercé, il avait rattaché entre eux les grands trains, puis y avait mis des animaux, disant que chaque animal avait un « bobo ». Il apparaissait donc que cette activité mastur-batoire était, du moins en partie, une tentative de se rassurer contre ses peurs de castration.
Au cours de la troisième année, l’angoisse de castration s’amplifia. Il se montrait inquiet même pour de légères bosses. Lorsqu’un autre enfant lui montra son genou blessé, Sam en fut très inquiet, puis dit que la jardinière avait une blessure, et lui également. Tout le temps que dura cette conversation, qui se déroulait dans les WÇ, Sam, qui n’avait pas son pantalon, se masturbait. À vingt-huit mois, il ne se servait toujours pas des WC ; il y jouait plutôt, essayant les WC et tirant les chasses d’eau.
Sam semblait alors très conscient de la grossesse de sa mère, bien qu’on ne lui en eût rien dit. Il exprimait la conscience qu’il en avait en jouant au bébé et en maternant des poupées. Il avait remarqué que sa mère avait grossi, et madame R. raconta qu’il avait dit qu’il avait lui-même un bébé à l’intérieur de lui.
À trente mois, il sembla se produire d’importants changements. Le plus important était sans doute son besoin croissant de sa mère. Cela devint particulièrement évident un jour où sa mère quitta plusieurs fois la pièce. Il ne réagit pas à son premier départ, mais peu après son retour, il voulut être pris dans ses bras. Lorsque madame R. parla à nouveau de quitter la pièce, Sam, de manière agitée et répétée, lui demanda de rester. Lorsqu’elle entreprit néanmoins de partir, il la retint. Il la demanda peu après qu’elle se fut échappée furtivement, et il s’écoula un bon moment avant qu’il pût s’intéresser au jeu. En son absence, son comportement dans les jeux parut affolé ; il courait d’une chose à l’autre. L’équilibre de la relation semblait s’être déplacé, Sam ayant un grand besoin d’attention et sa mère lui en prêtant relativement moins. Nous devons garder présent à l’esprit que cela fut peut-être amplifié par la grossesse de la mère - madame R. devenait de plus en plus centrée sur elle-même, comme le font nécessairement les femmes enceintes - et Sam réagissait à son retrait par un comportement de plus en plus frénétique et accaparant.
L’angoisse de castration ou de mutilation de Sam persista. Le père de Sam aimait le conduire dans les musées. Au musée, Sam demanda à voir la statue de la « dame cassée ». Il parla d’une statue ayant un « fait pipi brisé ». Il semblait maintenant y avoir des efforts pour maîtriser son angoisse par le jeu. Madame R. jouait à enlever le nez de Sam, puis le sien, disant : « Je le mange. » Jouant avec une observatrice, Sam fit semblant de lui couper les cheveux. Il prenait ainsi le rôle actif, s’identifiant à l’agresseur. Jouant avec de la pâte à modeler, Sam la roula en une longue bande, appelant ça un doigt, et dit ensuite : « Blessé doigt, coupé, c’est un bobo. »
Sam poursuivait ses tentatives pour surmonter ses angoisses par toutes sortes de précurseurs de défenses. Un jour, le frère aîné d’un enfant vint déguisé en Superman, et, bien que Sam en eût très peur et s’accrochât à la jardinière, il s’arrangea plus tard pour refléter le garçon en miroir, s’identifiant par le jeu. Il annonça : « Je suis Superman. » Sam tenta également de traduire en mots ses sentiments de colère. Un jour qu’on l’avait empêché de prendre quelque chose à un autre enfant, il dit : « Je suis en colère. »
Le jour de la naissance de sa petite sœur, c’est la jardinière qui conduisit Sam au Centre. Au début, même s’il avait besoin d’être un peu rassuré, il alla fort bien. Il se dirigea vers le miroir, sembla excité par ses propres bouffonneries et dit alors : « Sam est bien. » La jardinière répondit : « Sam est un garçon bien », et il répliqua : « Sam est un garçon. » Plus tard, lorsqu’un autre garçon le rejoignit, Sam dit : « Seulement des garçons. » Ce jour-là, on s’informa souvent, auprès de Sam, de sa mère et de sa petite sœur. Au début, il s’arrangeait fort bien de ces questions. Il était occupé à un jeu avec de l’eau et dit que le bébé prenait un bain ; puis il dit qu’il était un lapin. Mais à mesure que les questions se répétaient, Sam semblait éprouver plus de difficultés. Il tenta d’abord d’éviter les questions, s’éloignant de la personne qui les posait ; puis sa colère commença à monter. Il devint plus attentif et férocement concentré sur son jeu, frappant et coupant des animaux faits de pâte à modeler, arrachant leurs membres et leurs queues, mais se rassurant quant à l’intégrité de son propre corps, en disant : « Couteau pas dangereux pour moi ». Il devint excessivement sensible à l’agressivité dirigée contre lui. Lorsqu’un autre garçon tira sur un des animaux, Sam dit : « Charlie m’a fait mal. » Il avait un morceau de pâte à modeler qu’il piétina, et appela un « lapin », le mot qu’il avait d’abord employé pour désigner sa petite sœur. Il mit un morceau de pâte à modeler dans son pantalon, disant qu’il le mettait dans son « fait pipi » (voulant peut-être renvoyer le bébé dans le ventre ?) et insistant pour le ramener à la maison ; il fut bouleversé lorsque celui-ci tomba de son pantalon. Il accepta finalement de ramener à la maison dans un sac de plastique le « bébé lapin » qu’il avait piétiné.
Sam fut dans un état d’énervement et de panique pendant presque tout le mois qui suivit la naissance de sa petite sœur : il était hyperactif, agité et parlait continuellement dans un langage qui était un charabia et qui exprimait souvent un matériel fantasmatique, sur le mode des processus primaires. Il ne s’adressait pas directement aux gens en parlant. Lorsqu’il voulait quelque chose, il ne faisait que nommer la chose sans cesse, s’attendant apparemment à ce qu’elle apparaisse comme par magie. Alors que le style et le contenu de ses activités exprimaient beaucoup de colère, celle-ci était rarement dirigée directement contre les gens. Il fabriqua des monstres avec de la pâte à modeler, les nommant Maman Monstre, Papa Monstre et Bébé Monstre. Il disait flatter le Bébé Monstre, mais en fait il le battait. On pensa que Sam avait des préoccupations concernant la scène primitive, lorsqu’il prit le Papa et la Maman Monstres et les roula ensemble.
Les inquiétudes concernant la castration persistèrent. Lorsque la jardinière eut un léger accident, Sam dit : « Jardinière toute brisée. » Il voulut réparer une égratignure de sa mère en lui appliquant des sparadraps. Sa peur que le soleil ne blesse ses yeux suggéra une association immédiate, qui démontrait comment les défenses se structurent in statu nascendi
- dans ce cas contre le regard et le voyeurisme. Il couvrit les yeux des jouets en forme d’animaux pour les protéger. Regardant une illustration représentant un soleil radieux et des nuages, il fut heureux de la présence des nuages et voulut en dessiner d’autres afin de couvrir le soleil. Il semblait que sa peur du soleil et de son pouvoir d’aveugler concernait le fait de voir la nudité de sa petite sœur et, également, de sa mère et de son père.
Il est frappant de constater que Sam ne parlait jamais de ce qui, présumons-nous, le préoccupait alors au plus haut point, c’est-à-dire l’absence de sa mère du Centre, et le nouveau bébé. L’étendue de cet évitement et de ce déni pouvait se constater dans sa réaction à la principale investigatrice. Plusieurs fois, elle tenta de lui parler de sa mère et du bébé. Il se sauvait alors en courant ou faisait comme s’il n’entendait rien. Il prit alors l’habitude de se sauver loin d’elle ou de lui dire de s’en aller dès qu’il la voyait. Il réagissait ainsi à « l’intrusion » de l’investigatrice, un peu comme il avait réagi à celle de sa mère, depuis plus longtemps ; en même temps, ce comportement exprimait son besoin d’écarter le souvenir de sa mère, qui lui manquait et à qui probablement il en voulait aussi de l’avoir abandonné et trahi. Dans ses jeux, il y avait de rares références aux bébés. En plus du Bébé Monstre, il y avait aussi dans ses jeux le bébé qu’il baignait et inondait avec de l’eau.
Le comportement suivant confirma le fait que la représentation mentale de la mère était particulièrement dissociée de la « mère en chair et en os » : lorsque madame R. était à l’hôpital, elle téléphonait à Sam tous les matins. Selon madame R., au début de ces conversations téléphoniques, Sam affirmait avec insistance que ce n’était pas à elle, sa mère, qu’il parlait au téléphone, mais simplement à une « gentille dame » ; par ailleurs, il ne pouvait se résoudre à laisser cette « gentille dame », et lui parlait pendant quelque quarante-cinq minutes, ne permettant pas à sa mère de raccrocher le récepteur. Nous ne pouvons avancer que des hypothèses sur le sens du comportement de Sam, qui semblait traduire différents niveaux de permanence de l’objet émotionnel, sinon carrément un clivage défensif. Il avait peut-être besoin de protéger la bonne image de la mère de sa propre colère, de la séparer de l’image de la mauvaise mère qui l’avait laissé pour un « autre bébé » ; il devait peut-être dénier l’existence de l’image de la mauvaise mère, au prix d’une dédifférenciation perceptuelle temporaire.
Nous pouvons inférer à quel point, à ce moment, la représentation intérieure et la perception externe de l’objet libidinal étaient instables et confuses, à partir de la description précédente de son comportement au téléphone, mais aussi à partir d’un épisode très instructif, survenu au Centre. Un des premiers jours après le retour à la maison de sa mère et du bébé, Sam refusa de quitter le Centre, soutenant que sa mère était au Centre et qu’elle le ramènerait à la maison. Il ne pouvait comprendre que sa mère était à la maison et qu'il devait aller la retrouver.
La mère de Sam nous dit qu’il était fier et protecteur avec sa petite sœur. Elle appuya cette affirmation d’une description de ce qui était arrivé lorsqu’elle était sortie avec le bébé. Sam répétait sans cesse aux gens de ne pas regarder dans le landau car ils feraient pleurer le bébé (peur du « mauvais œil » ?, voir Petô, 1969). Nous avions le sentiment que Sam ne voulait pas que les gens voient le bébé, mettant ainsi en acte son désir que le bébé soit invisible, c’est-à-dire inexistant, mais tentant peut-être aussi d’écarter son propre désir de voir le bébé frappé du « mauvais œil ».
De l’âge de trente à trente-six mois, nous avons observé, chez Sam, une saine tendance vers la permanence de l’objet libidinal et l’intériorisation des représentations de l’objet et du self.
Ainsi que nous l’avions souvent constaté, Sam répondait bien à toute situation dans laquelle un adulte pouvait offrir à son moi un support et une attention sereins. Même dans un état d’agitation, il se calmait volontiers et fonctionnait de manière plus constructive dès qu’un observateur pouvait lui prêter une attention individuelle et travailler de façon adéquate avec lui. Ce fut très évident un jour où il était le seul bambin présent dans la pièce des bambins. Non seulement il était beaucoup plus calme et capable de prendre plaisir au jeu, mais, pendant tout le reste du mois, il demeura relativement calme et plus constructif dans ses activités de jeu. Il était plus capable de tourner son attention vers les choses du monde extérieur, que d’être aussi souvent syntone avec ce qui semblait être ses sensations intérieures. Au lieu de papillonner de façon décousue d’une activité à l’autre, il s’intéressa aux activités des autres enfants. Lorsqu’on lui dit qu’il devait attendre son tour pour jouer avec un ensemble de cubes dont se servait un autre enfant, il s’arrangea pour se joindre à l’autre enfant dans son jeu. Il était cependant fort instructif d’observer qu’après une longue absence du Centre, son humeur régressait ; il paraissait moins calme, et son jeu semblait à nouveau moins bien organisé.
Le jour de ses trois ans, Sam s’amusait à des activités dans la pièce, était calme et bien intégré, et s’occupait à des jeux structurés. Il construisit une grande structure avec des cubes. Il s’assit calmement à la table dressée pour son anniversaire. Son discours était mieux relié à des situations réelles. Encore une fois, nous pouvions constater à quel point il réagissait bien à toute personne ou situation qui encourageait un fonctionnement adapté à son âge.
La mère de Sam le voyait comme un petit garçon non seulement gentil et talentueux, mais, en fait, presque invulnérable et pouvant tout faire sans effort. Elle avait le sentiment qu’il n’était pas du tout affecté par le fait qu’elle dût prêter tant d’attention au nouveau bébé. Elle racontait que Sam, à ce moment, était surtout attaché à son père. Lorsqu’elle exprimait son désir de les accompagner dans une sortie, il lui disait de rester à la maison avec le bébé.
En résumé, nous avons vu que Sam fut capable très précocement de rechercher activement des personnes autres-que-la-mère et de les utiliser comme refuge contre la demande symbiotique de sa mère et la surstimulation qui émanait d’elle. Très tôt, il préférait souvent être pris dans les bras de quelqu’un d’autre que ceux de sa mère ; plus tard, il pouvait avoir recours à la jardinière de la pièce des bambins pour l’aider à surmonter ses sentiments troublants à la suite de la naissance de sa petite sœur. Même si le développement des sous-phases était aussi atypique (développement moteur tardif et nourrissage prolongé), il fit en réalité, à un certain degré, l’expérience de la jubilation de la période des essais. Il fut peut-être heureux, dans son cas, que la mère se trouve absorbée par un nouveau bébé ; des expériences telles que la séparation physique pendant le séjour à l’hôpital de sa mère le rendirent plus conscient d’être séparé, avec, comme conséquence nécessaire, le sentiment de manque - et donc de nostalgie de la mère jadis symbiotique.
Nous avons vu un premier comportement d’évi-tement (se détourner et se repousser loin de la mère) se développer par la suite en des défenses de déni et de désaveu, in statu nascendi. Bien que, durant sa troisième année, Sam ait eu recours à la régression et au clivage dans des situations de tensions, il était également capable de se servir, de façon optimale, des ressources de son moi autonome.

Quatrième partie. Résumé et réflexions

Chapitre XIII. Variations des sous-phases et différenciation
En guise de conclusion, l’auteur senior résuma les résultats de ce travail d’observation, poursuivi avec ses collègues pendant plus d’une décennie et demie. Cette étude nous a fourni un aperçu sur ce fondement de la vie mentale qui ne livre pas son contenu et sa nature par le biais du verbal - « l’immémorable et l’inoubliable » (A. Frank, 1969). Mahler disait, en 1963 :
« Lorsqu’ils ont déjà une longue vie de travail derrière eux, certains analystes tentent de s’approcher de la source véritable de leurs efforts de reconstruction. Certains, comme moi, recherchent des données d’observation verbales et préverbales - in statu nascendi - qui pourraient confirmer, réfuter, modifier ou aider à élaborer les hypothèses psychanalytiques. Par l’étude des nourrissons normaux et de leurs mères, j’ai tenté non seulement d’apporter un complément à mon travail psychanalytique avec les adultes et les enfants névrosés, mais aussi d’y trouver une perspective supplémentaire et de valider mes études antérieures dans le domaine de la psychose infantile. J’ai toujours eu un intérêt personnel pour un aspect particulier du riche héritage que nous a légué Freud, son insistance sur le fait que la dépendance émotionnelle à l’égard de la mère, dépendance qui s’atténue mais ne connaît pas de fin, est une vérité universelle de
l’existence humaine. Le fait que le nourrisson humain ne soit pas biologiquement prêt à maintenir sa vie séparée conditionne cette phase prolongée spécifique à l’espèce, que nous avons appelée « la symbiose mère-nourrisson ». He crois que c’est de cette phase symbiotique de l’unité duelle mère-nourrisson que dérivent ces expériences qui ! servent de précurseurs aux débuts individuels, qui, de pair avec les facteurs constitutionnels et innés, déterminent, pour chaque être humain, son profil somatique et psychologique unique » (p. 307).
Elle poursuivait :
« J’ai le sentiment que notre travail a prouvé, cliniquement, et de façon suffisamment claire, que la disponibilité libidinale de la mère facilite, à cause de la dépendance émotionnelle de l’enfant, le développement optimal de ses potentialités innées... J’ai tenté, par des exemples précis, de démontrer comment ce facteur contribue ou entrave la synthèse harmonieuse des fonctions autonomes au service du moi, la neutralisation des pulsions et la sublimation, en activant ou en arrêtant temporairement le flux de l’énergie de développement, processus qu’a si magnifiquement décrit Ernst Kris (1955) [les italiques sont de nous]. La richesse et l’abondance de l’énergie de développement à la période de l’individua-tion explique la régénération des potentialités de développement à un degré jamais atteint en aucune autre période de la vie, sauf peut-être à l’adolescence. Cela illustre la vigueur et la capacité adaptative et potentielle de l’espèce humaine, et démontre l’importance de l’influence catalysatrice de l’objet d’amour.
Je désirais montrer en particulier jusqu’à quel point le nourrisson-bambin normal est résolu, et souvent habile, à extraire des provisions de contact et de participation de sa mère, en dépit parfois de circonstances fortement adverses ; comment il tente d’incorporer chaque miette de ces provisions dans les canaux libidinaux en vue d’une organisation progressive de sa personnalité. Je voudrais par ailleurs souligner dans quel embarras se trouvent les mères de notre culture ; en dépit de leurs conflits inconscients à propos de leur rôle maternel, et aux prises avec leurs fantasmes concernant l’enfant en voie de croissance, elles doivent néanmoins répondre aux signaux, très changeants et dominés par les processus primaires, de leur nourrisson qui éclôt de la membrane symbiotique pour devenir un bambin individué » (p. 322).
Le présent volume expose tout ce que nous avons appris depuis le moment où ces lignes, que nous venons de citer, furent écrites. Mais il sert aussi à souligner ce que le lecteur doit sentir dès maintenant
- et dont les auteurs sont pleinement conscients - à savoir le fait qu’il y a beaucoup plus de questions laissées sans réponses ou partiellement répondues que de questions pour lesquelles nous avons pu fournir un éclaircissement substantiel.
L’hypothèse de l’origine symbiotique de la condition humaine enclencha notre premier projet pilote et informel, projet qui s’était assigné pour tâche limitée de trouver comment l’enfant, qui atteint une structure moyenne normale ou névrotique, réussit dans le processus de réalisation de son entité et de son identité individuelles - ce que l’enfant psychotique symbiotique est incapable de réaliser[43]. La première partie de ce projet parallèle présentait une hypothèse beaucoup plus spécifique, en complément de la théorie que nous avions formulée au sujet de l’origine symbiotique de la condition humaine, à savoir, l’hypothèse des sous-phases du processus de séparation-individuation.
[43] Cette étude fut entreprise en 1959 par M. Furer, M.D., et Ann Haeberle Reiss, Ph. D., assistés de l’auteur junior du présent volume, Anni Bergman. Elle fut poursuivie par l’auteur senior de ce volume et par le docteur Furer, en tant que principaux cochercheurs, avec la participation de plusieurs autres observateurs, dont la plupart étaient également impliqués dans le projet parallèle : « Symbiotic Child Psychosis » (voir également les remerciements et la préface de ce volume).
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La seconde hypothèse fut la conséquence du fait que, au cours de notre projet pilote « naturel », nous ne pouvions nous empêcher de noter le faisceau de variables qui se retrouvaient à certains points tournants du processus d’individuation, car cela avait tendance à se répéter. Cela nous amena à penser qu’il serait avantageux d’ordonner les données recueillies sur les processus intrapsychiques de séparation et d’individuation, selon les comportements répétitifs observables et les autres indices de surface de ces processus. Nous avons divisé le processus en quatre sous-phases : différenciation, essais, rapprochement et « sur la voie de la permanence de l’objet », et consolidation de l’individualité. Le « timing » de ces sous-phases ne peut être déterminé de façon précise : elles s’entrecoupent autant que les phases libidinales des zones.
Comme l’a décrit en détail le docteur Pine dans l’appendice B, il est normal que ce qui avait commencé par une étude non systématique et « naturelle » évolue vers un projet de recherche systématique et surtout en coupe - une sorte d’étude normative - : nous y avons cherché des intuitions et des conclusions en comparant et opposant des nourrissons et des bambins de même niveau d’âge, du point de vue de leur stade de différenciation de leur mère (représentations d’objets) et de l’intégration des représentations de leur self en voie d’individuation.
Ainsi que l’illustre la troisième partie, cette étude évolua cependant par la suite en une étude longitudinale mais limitée. Suivant le développement de chaque enfant, de façon intensive et ininterrompue, nous avons naturellement pu observer le déroulement de leurs processus symbiotiques et de séparation-individuation.
Il est extrêmement difficile de traduire en termes psychologiques les phénomènes observables des états du moi précoce et non cohésif (pour employer nos termes, les périodes « autistique » et « symbiotique précoce »). Les extrapolations faites à partir des données du comportement à la phase préverbale sont encore plus risquées que celles faites à des périodes ultérieures de la vie. Pour comprendre les phénomènes préverbaux, comme l’a dit succinctement Augusta Bonnard (1958) : « Nous sommes forcés de rechercher, en grande partie, leurs connotations dans leur continuation à des stades ultérieurs, ou dans l’évaluation de manifestations régressives. » Cette seconde approche (chercher à comprendre le développement par l’évaluation des manifestations régressives) fut adoptée par l’auteur senior en collaboration avec le docteur Furer dans les années 1950 et jusqu’en 1963. Elle porta ses fruits dans différents articles du début des années 1960, et surtout dans le livre : Psychose infantile. Symbiose humaine et individuation.
Dans le travail présenté dans ce volume, nous avons essayé de valider notre conception de l’ubiquité de la symbiose humaine, en en suivant la continuation dans les stades ultérieurs du développement, c’est-à-dire dans la seconde moitié de la première année et dans les deuxième et troisième années de la vie. L’étude de la seconde moitié de la troisième année[44] servit également de plate-forme d’où nous, analystes, pouvions à la fois regarder vers l’arrière, vers les processus individuels de séparation-individuation de chaque enfant, et vers l’avant, afin de tenter, dans notre esprit, un pronostic du cours futur du développement de la personnalité individuelle[45].
[44] Des suivis parcellaires nous ont montré que la consolidation du moi et de la constellation pulsionnelle de chaque enfant, dans la seconde partie de la troisième année demeure, sous bien des aspects, caractéristique de son développement ultérieur ; c’est-à-dire qu’il y a une sorte de continuité historique à partir de ce point. Des examens ultérieurs, surtout des tests psychologiques, montrent que, même si, bien sûr, la phase phallique-œdipienne et sa résolution peuvent modifier substantiellement les vicissitudes de la caractéristique de la personnalité de base de l’enfant de trois
44
[45] 45
Aussi notre modeste projet pilote se développa-t-il en une étude normative qui pourra éventuellement enrichir la théorie psychanalytique grâce à ses propositions vérifiables par consensus.
Nous avons, bien sûr, débuté avec tous les principes, toutes les propositions et hypothèses psychanalytiques concernant le passé quasi « préhistorique » de l’individu, que nous avions à notre disposition. Nous avons essayé de nous servir comme guide de certaines propositions psychanalytiques importantes, et jusque-là généralement acceptées, concernant la phase préverbale, afin de trouver un sens, à l’intérieur du cadre de référence psychanalytique, à nos découvertes détaillées, fruit de nos observations.
Dans ce qui suit, nous allons tenter de faire ressortir, à la fois en résumé et en extension, comment nos données ont semblé non seulement vérifier, mais, et c’est là le plus important, modifier ces idées reçues concernant la première vie extra-utérine. Dans certains cas, nos données semblèrent réfuter certaines « règles » auparavant prises pour acquises au sujet des débuts individuels de l’être humain ; dans plusieurs cas, on a dû signaler que les règles avaient un grand besoin d’être clarifiées davantage par des recherches plus poussées.
Ainsi que nous l’a enseigné l’étude des couples mère-nourrisson, et comme l’a illustré la section d’échantillonnage précédente, il y a à la fois, dans le processus de séparation-individuation, des tendances universelles et une combinaison infinie de facteurs individuels et d’influences précoces de l’environnement. Ce vaste éventail de différences individuelles crée une multiplicité de combinaisons de variables, accrue par le développement pulsionnel rapide, psychosexuel et agressif, et également par le développement du moi, dans le cours du processus de séparation-individuation, en interaction avec « l’environnement normal prévisible » (Hartmann, 1939). C’est la combinaison de ces variables qui rend compte de la nature unique du style de vie et de la personnalité de chaque enfant individuel (Mahler, 1963 ; Mahler, 1967 b ; Pine, 1971).
En tant que psychanalystes cliniciens, nous désirions savoir quel cours suit le processus « normal » de séparation-individuation. Mais nous nous attendions également à trouver quelles sortes de variations, de déviations mineures moyennes, ces nourrissons normaux de « mères normalement dévouées » connaîtraient dans leur premier développement. Nous espérions découvrir comment l’observation de ces variations enrichirait notre compréhension et notre évaluation des variations de la normalité, ou éventuellement, la profondeur et l’étendue des pathologies intermédiaires ou mineures[46].
[46] 46
La santé mentale, tout autant que la pathologie, est, à notre avis, déterminée par : 1) les dons individuels de l’enfant ; 2) les premières interactions et relations mère-enfant ; 3) les événements cruciaux dans le processus de croissance de l’enfant - en d’autres termes, par des facteurs d’expérience positifs et négatifs, qui influencent la structure éminemment souple de la psyché en voie d’individuation (Mahler, 1963 ; Weil, 1956,1970). Nous avons prêté une attention particulière à ces données susceptibles d’indiquer des points vulnérables, spécifiques de chaque phase du processus de séparation-individuation. Nous ne pouvons définir ces points de manière précise ; mais, dans ce travail, nous avons été capables, plus que jamais, de déterminer leur localisation dans le processus du développement. Nous en sommes venus à considérer certaines constellations de variables comme des signaux de danger (cf. Settlage, 1974).
En plus de déterminer les points de vulnérabilité, il était nécessaire d’essayer de définir des mécanismes cruciaux d’adaptation ou d’inadaptation, qui favorisent ou entravent le processus du développement au cours des premières phases, et, également, de déterminer la spécificité propre à chaque sous-phase du traumatisme de tension potentiel (voir E. Kris, 1956). (Les questions importantes du « timing » et des mécanismes vont demander une recherche systématique supplémentaire à partir de nos données.)
Comme première condition préliminaire de la santé mentale, tous nos enfants, à l’intérieur de variations individuelles, se situaient dans le champ de la normalité quant à leurs talents naturels ; c’est ce critère, parmi d’autres, qui les rendait aptes à nos investigations. (Nous avons tenté d’exclure tous les enfants dont les talents se situaient en deçà de la normale[47].)
[47] 47
Grâce à l’intérêt que nous avons porté au deuxième facteur déterminant de la santé ou de la pathologie futures (les premières interactions et relations mère-enfant), nous avons appris à quel point il fallait étendre et élargir la catégorie de Winnicott : « la mère normalement dévouée » (1957 [2002]). Nous avons également perçu à quel point était non spécifiable
- en termes de cause et d’effet - l’influence des variations intermédiaires du « maternage normalement dévoué », quant au fait d’entraîner des pathologies mineures chez l’enfant*. En d’autres termes, le concept de maternage « suffisamment bon » (Winnicott, 1962 [1996]) dut être examiné.
Trois des variables impliquant la mère sont d’une importance toute particulière pour ce qui est de la formation, de la promotion et de l’encouragement de l’adaptativité, des pulsions, et du développement du moi, propres à chaque enfant, au début de la structuration des précurseurs du surmoi :
1.    la structure de la personnalité de la mère ;
2.    le processus du développement de la fonction parentale (Benedek, 1959) ;
3.    les fantasmes conscients, et surtout inconscients, de la mère concernant son enfant.
Ces trois variables, associées aux potentialités de l’enfant, déterminent le degré selon lequel l’enfant peut répondre aux fantasmes et attentes spécifiques de la mère. Ces variables sont, bien sûr, interdépendantes.
En référence au troisième élément fondamental de la croissance individuelle et de la formation de la personnalité de l’enfant, nous avons tenté de déterminer tout particulièrement ces facteurs d’expérience qui ont pu soit entraver la personnalité de l’enfant à ces périodes qui représentent, dans la courbe du développement, des moments généralement vulnérables, soit agir sur les sensibilités spécifiques de tel enfant en particulier.
En prenant nos cinq enfants à titre d’exemples, nous avons souvent rencontré des points où nous devions faire subir à notre métapsychologie psychanalytique des déplacements quant à l’importance de ses éléments-clés ; nous en sommes également arrivés à des points où nos données permettaient des interprétations différentes à des hypothèses jusque-là acceptées[48].
[48] 48
Les psychologues et les psychiatres, qu’ils soient ou non d’orientation psychanalytique, s’attendent habituellement, par exemple, à ce que plus les traumatismes auront été précoces et moins les premières phases de la vie extra-utérine ont été favorables
- phase symbiotique, sous-phases de différenciation et d’essais, c’est-à-dire les premiers quatorze à quinze mois de la vie -, plus grande sera la propension à connaître ultérieurement des troubles graves de la personnalité, des pathologies borderline ou même la psychose. Cela ne semble vrai que si 1) le talent inné du nourrisson est extrêmement anormal ; et/ou si 2) les circonstances de l’expérience entraînent des tensions et contrecarrent substantiellement le progrès spécifique des sous-phases, à un degré bien supérieur à la « moyenne acceptable ». C’est-à-dire que, si les conditions du développement sont, dès le départ, à ce point déviantes que l’effet du traumatisme de tension est continu et cumulatif, alors seront perturbés ces processus de structuration qu’est censé accomplir le développement à partir de l’âge de quinze mois. On n’a vu une telle prédominance de circonstances extrêmes que chez deux ou trois de nos trente-huit enfants K
Parmi les cinq enfants décrits dans la troisième partie, Sam et Teddy sont ceux dont le développement nous a le plus sérieusement inquiétés. La différenciation de Sam, en termes de formations des limites du self, semblait très en retard sur son individuation, et l’investissement de l’attention de Teddy, orienté vers l’extérieur, au-delà de la sphère symbiotique, ne s’est pas produit avant l’âge chronologique de la première période des essais. Mais, pour autant que nous puissions le savoir à partir de l’évaluation que nous en avons faite à la fin de sa troisième année, Sam émergea, sans achopper, dans son fonctionnement cognitif. De plus, en dépit de son hyperactivité et de sa surexcitation, si on lui en donnait suffisamment la chance, dans un environnement structuré, le contrôle faiblissant des pulsions de son moi était facilement rétabli. Teddy, en particulier et de façon fort inattendue, sembla se maintenir dans la moyenne de l’adaptation et de la « santé mentale ».
Parmi les règles psychanalytiques, largement acceptées jusqu’à maintenant pour l’évaluation d’un développement normal, on trouve la théorie qu’une alternance prévisible d’expériences de gratification et de frustration est nécessaire à la structuration du moi et au remplacement du principe de plaisir par le principe de réalité. Même si, dans un sens large, cette proposition universelle se vérifie, nous avons trouvé que, en ce qui concerne les multiples détails du développement, cette vérification était loin d’être évidente, et, en fait, était sujette à des variations d’une complexité incroyable.
De plus, nous avions accepté l’idée que, dans le développement normal, les séquences de gratification-frustration doivent s’organiser de telle sorte que, plus le nourrisson est jeune, plus les éléments de gratification doivent l’emporter sur les éléments de frustration. Nous nous serions alors attendus, dans notre cadre de référence, à ce que, si, dans la première phase de la vie extra-utérine - c’est-à-dire la phase autis-tique normale -, s’était établie une homéostasie non perturbée et si, à la phase symbiotique, il y avait une syntonisation optimale entre le nourrisson et la mère
- c’est-à-dire signalisation réciproque optimale et association parfaite de l’unité duelle - et si donc il en résultait un heureux état de bien-être, alors de tels enfants auraient tendance à demeurer fusionnés dans un état de symbiose ; leur moi primitif ne serait pas appelé à se différencier avant ce que nous croyions être une durée optimale de la symbiose. Cela leur donnerait un meilleur élan pour un développement ultérieur, et une meilleure résistance aux assauts des traumatismes à venir.
Puisqu’il nous était impossible de vérifier simplement la règle établie, nous nous sommes sentis obligés d’examiner nos données en détail, afin de trouver quelles variables innées et/ou acquises sont responsables de la différenciation tardive ou en retard, et lesquelles sont responsables du contraire : la différenciation précoce.

Nouvelles considérations sur l’opposition éclosion précoce/éclosion tardive
Si limitées qu’aient pu être nos données sur les premières phases (voir les chapitres m et iv), elles ont semblé rendre nécessaire d’apporter des réserves quant au concept de « développement du moi précoce » et au concept de différenciation. Ces modifications furent nécessaires à cause du fait que l’évolution individuelle du « moi » paraît être un processus des plus variables, surtout dans ses premiers stades. Nous avons trouvé qu’il n’y avait pas de distinction claire dans la littérature au sujet des innombrables éléments intégrants, mais pas encore cohésifs, du moi en voie d’évolution. Ce que nous désirons souligner, c’est que, chez certains nourrissons, le processus de différenciation semble précipité par l’activation précoce de fragments du pré-moi, ou de noyaux du moi commençant à la phase symbiotique.
Cette précocité nucléaire du pré-moi peut se traduire par de l’hypersensitivité dans un certain domaine, limité, de modalité sensori-perceptive. Elle peut créer de I’hyperacousie, une tendance à sursauter au bruit, ou de l’hypervigilance visuelle, aussi bien que de l’hypersensitivité gustative ou de l’hypersensitivité tactile.
Ce jaillissement sauvage, cette différenciation prématurée d’un fragment, engendre une inégalité qui entrave, plus qu’elle ne favorise, la structuration et l’intégration du moi en tant que structure cohésive. Cela peut être nocif pour l’évolution harmonieuse des premières sous-phases du processus de séparation-individuation.
Plus le nourrisson prend conscience, de façon brusque, soudaine et prématurée, de l’univers extérieur au-delà de la sphère symbiotique, à cause d’un élément de précocité du pré-moi, plus, apparemment, il lui sera difficile d’écarter la peur de perdre le premier objet symbiotique. Alors que la réponse spécifique du sourire peut, dans ce cas, apparaître très tôt, indiquant la réalisation précoce d’un lien spécifique, il peut aussi en aller de même pour les réactions à l’étrangeté et l’angoisse devant l’étranger.
Dans de tels cas, pour que la conscience d’être séparé ne soit pas trop traumatique, il faut que la mère soit douée d’une « empathie cénesthésique » particulièrement sensible. Il est important que la mère offre un moi externe ou auxiliaire particulièrement bien syntone, un pare-excitations particulièrement sensible. (Il est également important que la mère, en tant que pare-excitations, se retire graduellement, afin de ne pas entraver l’exercice progressif de l’autonomie du moi en voie d’individuation.)
Au cours de la phase symbiotique, les soins maternels libidinisent le corps du nourrisson (Hoffer, 1950 a). Pendant la sous-phase de différenciation, on peut observer des comportements indiquant un processus actif d’autolibidinisation corporelle. Ces comportements se produisent avec une intensité particulière lorsque l’adulte admiratif qui l’observe (surtout la mère) reflète le nourrisson en miroir, et le nourrisson, à son tour, répond à l’observateur et le reflète en miroir. Il semblait que cette libidinisation par le biais du regard et de la parole entraînait une intensification de l’activité du nourrisson d’une manière qui évoquait le déclenchement d’une sorte d’autolibidinisation affectivo-motrice ; en fait, certains nourrissons se comportaient comme s’ils voulaient en arriver à une sorte de point culminant dans l’expérimentation de leurs sensations corporelles.
Pour reprendre : en ce qui concerne la séparation-individuation de chaque nourrisson, les hypothèses traditionnelles, les questions d’états symbiotiques satisfaisants contre états symbiotiques tendus, et de différenciation précoce contre différenciation tardive (concernant la structuration du moi), apparaissaient plutôt complexes, et on ne pouvait discerner nulle relation régulière etproportionnée entre les différents facteurs, dans l’éventail intermédiaire de la normalité, à l’aide de nos outils de recherche actuels.
La phase symbiotique de Bruce était précaire en comparaison de celles de Donna et Wendy, qui semblaient idéales. Cependant, ces nourrissons parurent se différencier tôt, pour ce qui est d’être conscients de l’univers au-delà de la sphère symbiotique. La différenciation précoce de Bruce, et son attachement spécifique précoce, furent déclenchés par son hypersensibilité au bruit [sursauts] ; la différenciation précoce de Wendy pouvait être attribuée principalement à une hypersensitivité et une précocité de la vision et de la perception gestaltique.
Au contraire, Teddy, qui avait connu une grande déficience au cours de sa phase symbiotique, s’est différencié très tard. Le premier développement de Sam se déroula dans une atmosphère symbiotique-parasitaire étouffante, s’étendant bien au-delà de la phase chronologique de la symbiose, et il eut recours à des précurseurs quasi physiques, développés fort précocement, du mécanisme de défense du déni
- c’est-à-dire des comportements d’évitement et de distanciation corporelle. Le cas de Sam, en particulier, attira notre attention sur la grande différence qui existe entre les deux voies du processus de séparation-individuation (voir chapitre xn).
Il est important de souligner, dans cette partie qui sert de conclusion, que notre étude nous a convaincus que, chez le nourrisson humain normal, la pression maturative, la pulsion pour et vers Vindividuation, est un don inné et puissant, qui, bien qu’il puisse être atténué par des interférences prolongées, se manifeste tout au long du processus de séparation-individuation.
Si le rythme de ces deux lignes ou voies du processus de développement diffère de façon substantielle, alors l’entrecoupement des sous-phases devient un problème, comme nous l’avons décrit en comparant le premier développement du petit garçon marchant précocement (voir le chapitre iv, p. 109-112) avec celui de Sam. Nous avons été impressionnés, chez Sam, par la défense précoce et active de son individuation. Sa contemplativité alerte était également fort impressionnante : de sa position dans le parc, il semblait absorber visuellement les mouvements et les allées et venues de la pouponnière - c’était, dans son développement, un aspect cognitivo-affectif en voie d’individuation. Il était comme un stratège planifiant ses prochains « mouvements ». Nous avons pu voir chez lui un début d’individuation précoce, alors que la séparation tramait de l’arrière.
Sam, de son dixième à son dix-septième mois, avait, en quelque sorte, une double vie : tétant le sein de sa mère la nuit et même à l’heure de la sieste, et, à toute autre occasion, se distanciant et écartant toute intrusion et interférence dans son individuation.
Longtemps, il parut douteux que Sam puisse surmonter l’appropriation (« appersonation », Sperling, 1944) prolongée qu’il avait subie bien au-delà de la phase symbiotique, et, jusqu’à un certain point, au-delà de la fin de sa deuxième année. Nous nous demandions s’il pourrait faire suffisamment de progrès dans son individuation autonome[49], surtout dans la formation des limites du self.
[49] 49
Dans le cas de Wendy, sa mère l’appréciait totalement ; il n’y avait donc certainement pas de facteurs précoces d'expérience (du moins d’après ce que nous avons pu observer) qui auraient pu rendre compte des signes révélateurs d’une différenciation précoce, de nature sensori-perceptive - sursauter aux mouvements brusques des gens, exagérer ou faire de l’angoisse devant l’étrangeté, dès son quatrième mois. Wendy avait un besoin extrême, comme d’une drogue, d’être manipulée par sa mère dans un contact sensuel, et, jusque tard dans sa troisième année, elle recherchait l’autostimulation en se berçant sur le cheval à bascule aussi longtemps et aussi souvent que possible. Elle demeurait complètement désintéressée de l’« univers élargi des bambins » (voir Murphy, 1962).
À partir de ce que nous avons dit, il s’ensuit que nos observations n’emportèrent pas l’adhésion de l’École anglaise. Selon elle, la différenciation précoce du moi (comme structure) survient si on laisse trop tôt et trop entièrement au nourrisson la charge de s’adapter à la réalité externe. Ainsi que l’illustre le cas de Wendy, une différenciation précoce peut être provoquée par une précocité intrinsèque du noyau sensori-perceptif du moi plutôt que par une inadéquation de la syntonisation mutuelle mère-nourrisson. C’était dû, dans son cas, à un certain degré inné, bien que modéré, d’hypersensibilité.
Nos données n’ont pas non plus confirmé notre hypothèse quant au fait qu’une différenciation qui subit un retard substantiel est nécessairement un signal de danger en soi - c’est-à-dire est quelque chose de nocif pour le développement en cours. Cette hypothèse semblait contredite, entre autres, par le cas de Teddy. Comme nous l’avons dit, parmi nos cinq enfants choisis comme représentatifs, seuls Teddy et Sam, qui se trouvaient aux deux extrêmes des séries de gratification-frustration, connurent une différenciation tardive. (Teddy vécut surtout des frustrations.
Sam, lui, ne peut être situé du côté de l’hypergratifi-cation que par une simplification commode et abusive ; celle-ci devint en effet synonyme de frustration, en interférant avec ses besoins spécifiques de la sous-phase.)
Par contraste, Wendy et Donna, qui avaient connu de grandes gratifications au cours de leur phase symbiotique, et Bruce, qui avait subi des frustrations imprévisibles, manifestèrent très tôt des signes de différenciation.
Certains des enfants qui se différenciaient très tôt avaient des réactions très précoces devant l’étranger. Par contre, Wendy, qui avait un attachement exclusif très précoce à sa mère à cause de son hypersensitivité perceptuelle, perçut assez tôt « l’étrangeté » de son environnement et y réagit avec excès. Wendy était incapable de se servir de sa différenciation maturative précoce au profit d’une curiosité normale vis-à-vis de la personne étrangère. Elle ne développa pas le même genre de réactions devant l’étranger que les autres enfants. Au Centre, elle semblait plutôt rejeter tous les aspects de l’environnement. Nous appellerions cela une réaction à Yétrangeté. L’attachement précoce de Wendy, sa nostalgie d’une symbiose exclusive, semblaient si profondément enracinés et si envahissants que presque aucun domaine n’échappait à sa quête de la symbiose. Elle montrait tous les signes d’une volonté désespérée de la maintenir, même au prix de devoir négliger et écarter sa précocité sensori-perceptive essentiellement maturative. Cette précocité entraînait une poussée maturative trop hâtive vers l’individuation avec laquelle, selon les tests sur le développement, l’ensemble de son bagage inné ne pouvait s’harmoniser ; cette poussée maturative semblait prédisposer Wendy à des réactions véhémentes à la séparation et à des comportements d’approche qui annulaient presque tout comportement de distanciation. Elle réagissait avec fermeté et entêtement à toute tentative de distanciation de la part de sa mère.
Chez Teddy et Sam, exemples de nourrissons se différenciant tardivement, les réactions devant l’étranger et les réactions à la séparation connurent un retard substantiel. Aucun des deux enfants n’avait manifesté, au moment de l’âge chronologique de la sous-phase de différenciation ou de la première période des essais, les réactions devant l’étranger et à la séparation prévisibles et spécifiques de la sous-phase.
Parmi la complexité de tous ces processus de structuration, dans leurs aspects d’adaptation et de défense, ce qui nous a le plus impressionnés, ce fut la continuité de la pression exercée par la poussée du processus d’individuation, à partir de la sous-phase de différenciation. Cette découverte nous amena à considérer Vindividuation comme un don inné, qui se révèle de manière particulièrement forte au début de la vie et semble se poursuivre tout au long du cycle de la vie (Erikson, 1959). Avec Sam, nous avons vu un enfant qui, au milieu d’un enveloppement étouffant dans la symbiose dès l’âge de trois à quatre mois, a développé des précurseurs quasi physiques des mécanismes de défense. Même si cet enfant semblait exceptionnellement radieux et exprimait de tout son corps le plaisir pris à son sentiment symbiotique de bien-être, bien au-delà de l’âge chronologique de la symbiose, ces comportements simultanés visant à une distanciation nous apparurent comme des précurseurs potentiels du déni ou même de l’isolation. Ils contaminaient le comportement nécessaire d’attachement, et aussi ses réactions à la séparation, à un âge où ces réactions sont spécifiques de la sous-phase. Les réactions à la séparation d’un plus haut niveau n’apparurent chez Sam que très tard (à l’apogée de sa période tardive des essais à proprement parler, vers dix-sept mois). Ses premières réactions devant l’étranger étaient fort amorties et ne survinrent que tard dans sa vie.
Chez Teddy, la différenciation aussi fut tardive. Avec lui, la symbiose dura fort longtemps. L’éclosion
- c’est-à-dire l’investissement qui se déplace sur l’univers extérieur - fut très tardive, pas avant son huitième mois, et, même à cet âge tardif, elle avait un caractère fluctuant.

Réactions devant l’étranger et angoisse de séparation
Une des découvertes positives de notre étude est que les réactions devant l’étranger au moment de la perception de l’autre-que-la-mère sont dépendantes des fonctions globales sensori-motrices et quasi cogni-tives du moi qui vont bien au-delà de l’affect d’angoisse. En plus de l’angoisse, l’étranger éveille une curiosité modérée ou même extrêmement forte. C’est pourquoi nous avons insisté, dans ce livre, sur le fait que la curiosité et l’intérêt pour le neuf et le non-familier font autant partie des réactions devant l’étranger que l’angoisse et la méfiance. Même chez des enfants ayant de fortes réactions devant l’étranger, comme Bruce, la curiosité et l’étonnement, à propos de gens nouveaux et d’expériences sensorielles nouvelles, entraient en compétition avec les réactions de méfiance, de modération et d’angoisse. Nous pensons qu’une autre découverte importante de notre étude concerne le fait que, dans le développement normal, des réactions devant l’étranger, de structure différente de celles de sept à neuf mois, réapparaissaient au début de la sous-phase de rapprochement, c’est-à-dire à l’âge de quinze mois ou plus.
Nous avons traité du fait que, au cours de la sous-phase de rapprochement, l’enfant normal prend graduellement pleine conscience d’être séparé. Son intelligence représentative remplaçant son intelligence sensori-motrice, il semble percevoir de plus en plus clairement sa petitesse relative et sa faiblesse. Cette expérience rend le bambin senior beaucoup plus vulnérable aux événements du monde extérieur, par exemple à l’absence de ses parents, à la maladie, à la naissance d’un puîné et ainsi de suite. De fortes réactions à la séparation peuvent être la conséquence de traumatismes même mineurs, et il peut s’ensuivre un degré d’ambivalence plus grand que ce à quoi on peut s’attendre. Dans les cas les moins favorables, il peut se produire une régression à un stade où la matrice symbiotique était d’abord différenciée en toute « bonne » ou en toute « mauvaise ». Ce clivage du monde objectai peut devenir une tendance susceptible d’interférer avec le refoulement normal et prévisible (Kernberg, 1974). Savoir si oui ou non, et à quel degré, ce clivage des représentations d’objet va s’étendre, jusqu’à affecter aussi les représentations du self, dépendra du niveau auquel aura progressé la différenciation self-objet.

Chapitre XIV. Épigenèse de l’angoisse de séparation, de l’humeur fondamentale et de l’identité primitive
Nous avons le sentiment d’avoir affiné notre connaissance des réactions à la séparation, tant du point de vue de la structure que de celui de l’épigenèse. Nous avons appris que les réactions à la séparation se modifient au cours des sous-phases ; elles sont spécifiques des sous-phases, ainsi que nous l’avons montré dans la deuxième partie. Cependant, elles sont également variables, comme l’illustre amplement la troisième partie.
L’enfant en voie de différenciation (âgé de cinq à dix mois) réagit habituellement à l’absence de la mère, non par une détresse manifeste et des pleurs, mais plutôt par un état que nous avons appelé « en sourdine ». Dans le cas des cinq enfants que nous avons choisis comme représentatifs, l’état en sourdine était le plus manifeste chez Wendy, modéré chez Donna, variable et imprévisible chez Bruce, absent chez Sam et très tardif chez Teddy.
Au cours de la sous-phase des essais, la poussée du développement autonome du moi, associée à l’intérêt et au plaisir du fonctionnement et de l’exploration, aide l’enfant à surmonter la dépression de son humeur, son « état en sourdine », en l’absence de sa mère. En d’autres termes, la joie de la motilité et de la découverte fait de l’état « en sourdine » un événement épiso-dique qui se trouve contrecarré par la joie des essais et surmonté aisément par de brèves expériences de « recharge ». Il en était ainsi chez tous nos enfants sauf Wendy, qui opposait sans cesse de la résistance à l’utilisation de ses fonctions en voie de maturation croissante et expansive. Normalement, le moi utilise automatiquement ces fonctions pour les mettre au service de la séparation d’avec la mère et de l’exploration d’un plus grand segment de la réalité. C’est assurément chez Bruce que nous avons trouvé la plus grande confiance en soi, même si elle n’était pas constamment progressive. Ses grands talents l’aidaient à s’adapter, même défensivement, sans être complètement pris dans le conflit avec sa mère. La désidenti-fication réussie de Bruce avec sa mère, le retournement sur lui-même et vers son père de ses fonctions autonomes, le sauvèrent, à notre avis, de troubles sérieux du développement et d’un échec de son identité sexuelle.
Les réactions à la séparation se produisirent à des niveaux d’intensité variables, chez tous les enfants au cours de la lutte du rapprochement. Ces réactions à la séparation étaient d’une qualité et d’un ordre différents des premières ; elles devaient être décrites individuellement pour chaque enfant, puisqu’elles étaient très spécifiques à chacun. Elles étaient, en fait, les indices les plus importants des conflits du bambin en voie d’individuation, sur le sentier de l’intériorisation. Ces réactions à la séparation dépendaient d’une multiplicité de variations dans la relation mère-enfant aussi bien que des vicissitudes des caractéristiques antérieures de la sous-phase.
Des cinq enfants choisis comme représentatifs, Bruce, Wendy et Donna ont connu les réactions les plus fortes à la séparation au cours de la sous-phase de rapprochement. La naissance de sa sœur, alors qu’il avait seize mois, rendit poignantes et compliquées les réactions de Bruce. Toutefois, ses réactions à la séparation, même si elles étaient très intenses, semblaient en quelque sorte « autolimitantes », du moins en ce qui concerne son comportement manifeste. Bon nombre de données indiquent qu’il est probable que le refoulement au service de l’adaptation s’instaura très tôt chez Bruce. Cela s’associait à une formation réaction-nelle très précoce[50] (voir Mahler et McDevitt, 1968). Les réactions à la séparation cessèrent brusquement lorsque Bruce se tourna vers son père et d’autres substituts adultes, en plus de tirer le meilleur de ses propres ressources autonomes. Donna et Wendy, par ailleurs, ne purent résoudre avec autant de succès leur crise de séparation. Wendy ne pouvait pas réellement s’impliquer dans quoi que ce soit, à moins d’avoir sa mère à proximité ou un autre adulte en interaction avec elle. Cela semblait être le résultat du développement de son prérapprochement, amplifié par la tendance de sa mère à se détacher de ses enfants dès qu’ils se différenciaient. Donna, pour sa part, ne pouvait s’impliquer quand sa mère était présente[51].
[50] 50
[51] 51
D’un côté, les réactions de Teddy à la séparation étaient diluées ; mais de l’autre, elles se trouvaient fort compliquées du fait de sa très forte « identification à l’agresseur » (A. Freud, 1936 [1964]) - son frère aîné, son alter ego en quelque sorte gémellaire - un style de parenté que sa mère encourageait très activement. Teddy détecta très tôt la présence de son pénis et y trouva du plaisir apparemment pendant une période comparativement assez longue et libre de conflits. Il manifestait en fait un plaisir et un intérêt sensuel et tactile pour son propre pénis et pour celui de son frère. Sa mère approuvait ces activités et semblait les encourager, ce qui l’a peut-être aidé à développer avec confiance une identification sexuelle masculine. À cela s’associait une composante agressive (peut-être innée, peut-être acquise), en l’absence de toute provocation, plus qu’optimale ; c’était probablement une réaction tardive à ses frustrations très précoces et graves. Au cours de la période de rapprochement, il semblait réagir aux séparations par de la colère plutôt que par de l’angoisse. Il développa, de façon très évidente, une « empathie » précoce avec sa mère et ses pairs - un trait des plus intéressants mais difficile à comprendre. Nous avons le sentiment que cela avait peut-être à voir avec une identification partielle, à un niveau plutôt élevé, avec sa mère et son frère aîné. Les deux identifications étaient d’abord du genre en miroir, mais graduellement elles semblaient devenir de véritables identifications du moi.
Chez Sam, l’angoisse de séparation demeura larvaire jusqu’à la seconde moitié de la deuxième année. Elle atteignit son acmé dans sa troisième année, exacerbée par la naissance de sa sœur. Elle était manifestement enchevêtrée et embrouillée avec ses angoisses concernant la mutilation corporelle et la castration.

Hypothèses concernant l’humeur fondamentale et sa relation à l’identité sexuelle
Une autre question sur laquelle nous avons le sentiment que notre étude a apporté quelque lumière est celle du développement des humeurs fondamentales[52]. Nous avons trouvé que, au cours de la sous-phase des essais, la jubilation semblait être une humeur spécifique de la sous-phase, nécessaire et dominante (Mahler, 1966 a et b). De plus, cette humeur se manifeste souvent par un sentiment quasi délirant, mais propre à cet âge, de grandeur, de toute-puissance et de conquête. Cette humeur du bambin junior - à l’apogée de la maîtrise de plusieurs de ses fonctions autonomes, dont la locomotion constitue le paradigme
[52] 52
- devait nécessairement céder la place à une évaluation plus réaliste de sa petitesse en relation avec l’univers extérieur. Une récognition graduelle de la disproportion existant entre le délire de grandeur et les obstacles sur la voie de l’adaptation réussie aux exigences de la réalité doit s’opérer à partir du quinzième au dix-huitième mois.
Tant chez les garçons que chez les filles, l’expérience répétée de leur faiblesse relative rompt le sentiment infatué de toute-puissance du bambin. L’enfant reconnaît pour la première fois qu’il est séparé de sa mère. C’est là une réalisation de l’intelligence représentative qui favorise la capacité intérieure de différencier les représentations du self des représentations objectales. Cela amène l’enfant (dans le développement normal) à une conscience graduelle de ce qu’il est relativement petit et sans défense et doit faire face aux conditions qui le submergent en tant qu’individu relativement faible et seul (parce que séparé). Ainsi, l’humeur normale et dominante propre à la sous-phase de rapprochement en devient une de relative tranquillité ou même de dépression temporaire.
Nos données indiquent que les élans actifs et agressifs du garçon, la préoccupation pour la motricité propre à son sexe, semblent l’aider à maintenir (avec, bien sûr, beaucoup de hauts et de bas) le caractère garçonnier des sentiments de son moi corporel, la croyance en sa force physique et son plaisir à fonctionner. En d’autres termes, la force de la fonction motrice du garçon semble contrecarrer la déflation trop brusque de sa « grandeur des essais » et de sa toute-puissance. Dans la sous-phase de rapprochement, le garçon manifeste aussi de la tranquillité et une hypersensibilité accrue à propos du sentiment d’être séparé de sa mère, et des empiètements sur son autonomie ; et, au début du rapprochement, il montre une plus grande dépendance à l’endroit de la participation de sa mère ; malgré tout cela, dans l’ensemble, il poursuit ses propres activités motrices et percepti-vo-cognitives avec une ténacité et une confiance plus ou moins grandes. Dans des conditions favorables, le garçon exerce activement sa séparation et sa réunion avec sa mère. Le comportement actif du départ-précipité-en-flèche que nous avons décrit précédemment (p. 135), qui semblait plus évident chez les garçons que chez les filles, n’en est qu’un exemple.
Nos données indiquent que la fille est plus susceptible que le garçon de connaître un état de dépression (voir Gerô, 1936). Dans le cas de la fille, la conscience d’être séparée se combine au fait qu’elle est moins préoccupée de motricité et a la conscience (qui survient beaucoup plus précocement que nous ne l’avions d’abord cru [Cf. Greenacre, 1948 ; Mahler, 1963] de son « manque » anatomique [voir Roiphe et Galenson, 1971]).
En dépit de la différence des sexes, les garçons et les filles en viennent tous deux à reconnaître tôt ou tard, graduellement ou soudainement, les limites de leur toute-puissance magique, mais semblent quand même garder l’illusion de la toute-puissance des parents (voir Jacobson, 1964).
A mesure qu’évolue la sous-phase de rapprochement, il est des plus intéressants d’observer la coloration différente du réengagement des filles auprès de leur mère, comparativement à celui des garçons. De temps à autre, la fille exprime symboliquement dans son jeu et ses verbalisations son insatisfaction par rapport à son manque ou, carrément, sa blessure (c’est-à-dire sa castration), infligée par la mère toute-puissante, qu’elle blâme ouvertement de son manque fantasmatique. Il s’ensuit souvent une lutte ouverte avec la mère, dans laquelle il est de règle de trouver un comportement ambitendant d’accrochage dépendant et de demande coercitive[53]. Les caractéristiques du comportement de la fille, dans sa troisième année, indiquent que l’envie du pénis a pu être refoulée et la demande de pénis déplacée sur la mère en tant que personne. La lutte ambitendante du rapprochement qui représente la mise en acte extérieure de la crise du rapprochement est intériorisée plus tard. Elle se trouve cependant parfois perpétuée dans la difficulté symptomatique et symbolique au moment du départ de la mère.
[53] 53
Dans les cas favorables, un refoulement réussi et une solution temporaire de cette envie très précoce du pénis surviennent dans la dernière partie de la troisième année. Il peut alors se produire des identifications vraies du moi à la mère, surtout à sa fonction maternante, en termes d’intériorisation changeante (Tolpin, 1972). Cette identification à la mère constitue une base pour l’identité sexuelle féminine ; mais souvent un comportement garçonnier typique, ou une acquisivité agressive anale et phallique, révèle une persistance de l’envie du pénis et une formation réac-tionnelle contre les désirs féminins de dépendance1.
En général, chez les garçons, la lutte du rapprochement semble moins orageuse. Son caractère sexuel est beaucoup moins caché. Elle s’affirme, croyons-nous, de manière moins conflictuelle si la mère respecte et apprécie le caractère phallique du garçon de manière continuelle, surtout dans la seconde moitié de la troisième année. Nous avons, de plus, l’impression que l’identification au père, ou peut-être à un frère aîné, favorise un début plutôt précoce d’identité sexuelle du garçon. Dans certains cas où la mère a interféré dans l’autonomie du garçon, la mise en place de son identité sexuelle précoce est menacée et perturbée, surtout si elle est incapable de laisser à son fils son propre corps et la propriété de son pénis. Certaines mères encouragent - en fait forcent - la passivité chez le garçon. Dans ce cas, la lutte du rapprochement peut prendre chez le garçon le caractère d’une lutte plus ou moins désespérée, en deux phases, pour écarter la dangereuse « mère d’après la séparation ». Nous ne pouvons nous empêcher de penser que la peur d’être réenglouti par la dangereuse « mère d’après la séparation », la peur de fusionner que nous voyons souvent comme résistance principale chez nos patients adultes mâles, débute à cette période très précoce de la vie.
S’il reçoit un maternage favorable, il paraît plus facile au garçon de faire face à cette angoisse que Stoller (1973) a nommée « angoisse de symbiose », et de se désidentifier avec la mère (Greenson, 1968), de l’éviter ou au moins de lui résister de manière plus cachée. De plus, nous avons trouvé, dans le jeu du garçon de deux à trois ans, plusieurs indices du fait qu’il se tourne vers son père qu’il magnifie, c’est-à-dire suridéalise. Nous avons trouvé que le matériel représentant la mère comme castratrice apparaissait beaucoup moins fréquemment dans le jeu et les verbalisations du garçon que dans ceux de la fille. La peur de la mère, comme agent réengloutissant et infantilisant, se manifestait plus souvent chez le garçon. Si toutefois la mère est trop intrusive et interfère sans cesse directement ou indirectement avec les efforts phalliques du garçon, la lutte ambitendante que nous avons décrite dans le cas de la fille, peut également apparaître chez le garçon et peut même amener une capitulation passive. Cette dernière est particulièrement nocive si l’image du père ne se prête pas à l’idéalisation et à une vraie identification du moi.
En résumé, alors que l’envie du pénis apparaît très tôt chez la fille, au cours du rapprochement, et que celle-ci blâme la mère pour son manque de pénis, l’attitude conflictuelle du petit garçon à propos de son pénis semble apparaître plus tard : à la phase phallique. Ce qui, à cet âge, correspond chez le petit garçon à l’envie du pénis de la petite fille est une vague crainte d’être réenglouti par la mère. Le souci principal du garçon est donc de trouver des idéaux du moi autres-que-la-mère, auxquels s’identifier. Dans le développement normal du garçon, le castrateur menaçant semble être le père, et non la mère. (À cause de l’orientation de notre recherche, nous ne pouvions malheureusement que deviner cette dernière hypothèse et non la vérifier par du matériel direct de notre étude.)
À cause des différences dans les vicissitudes, propres à chaque sexe, du processus de séparation-individuation, il semble fort plausible que la tendance à une humeur fondamentale dépressive est plus grande chez les filles que chez les garçons. Mais, tant chez les garçons que chez les filles, le pouvoir de l’humeur de confiance en soi, spécifique de la sous-phase des essais, le rétablissement et la régénération de l’estime de soi et de la confiance en l’univers, dépendra généralement du rythme du « timing » selon lequel un sain narcissisme secondaire remplacera le sentiment de toute-puissance. La construction d’une estime de soi réaliste au cours de la sous-phase de rapprochement dépend en grande partie de la force agressive et active de la poussée de l’individuation, qui doit cependant être neutralisée.
Comme nous en avons discuté au chapitre vi, le rôle favorable de l’environnement prend une importance accrue au moment de la sous-phase de rapprochement. Un autre élément important est constitué par les mécanismes qui déclenchent les mécanismes d’identification et de désidentification et les processus d’intériorisation et d’extériorisation. Pour être optimaux, ils doivent être adéquats au sexe, c’est-à-dire différents chez les garçons et les filles.
Parmi les enfants dont nous avons parlé en détail, Bruce est un de ceux qui réussissaient le mieux à aborder de nouvelles situations avec enthousiasme, malgré l’adversité de l’environnement. Bruce connut une bonne période des essais, et fut brièvement perturbé par la dépression de sa mère. Il rassembla cependant ses forces et, après plusieurs revers, apprit à marcher autour de l’âge de un an. Il se servait de cette fonction nouvellement acquise pour explorer l’univers avec beaucoup de jubilation et de confiance. Ce caractère d’enthousiasme pour l’apprentissage et l’exploration persista chez Bruce. Elle semblait l’aider à se désidentifier de sa mère, à se tourner vers son père et à trouver du réconfort dans l’univers environnant. Cependant, son humeur fondamentale durant et après la phase de rapprochement oscillait entre l’enthousiasme et l’entêtement pensif. En plus de Bruce et Teddy, nous avions plusieurs autres cas de garçons chez qui l’humeur fondamentale préœdipienne, à la fin de la sous-phase de rapprochement, avait tendance à être positive et optimiste.
Donna, par ailleurs, l’enfant qui avait dans l’ensemble les plus grands dons innés, était déjà amortie au moment de la première période des essais. Elle n’était heureuse que si sa mère était dans son champ de vision. Elle ne pouvait investir avec confiance ni l’univers autre-que-la-mère, ni son propre self. Elle semblait, à certains moments, prudente à l’excès dans sa motilité. Bien qu’elle marchât et rampât au même âge que Bruce et exprimât plus tard, au cours de sa période des essais à proprement parler, une « histoire d’amour avec le monde », elle paraissait éprouver le fait de se séparer de sa mère comme une chose perpétuellement pénible et conflictuelle. Son humeur fondamentale, au cours de sa troisième année, était une indécision angoissée. À notre grande surprise, en dépit de son individuation supérieure (due à un talent supérieur et à un maternage apparemment « optimal »), son humeur jubilatoire des essais se transforma (au cours de ses vingtième et vingt et unième mois) en une humeur plus changeante que la normale.
L’accumulation des traumatismes de choc à la fin de la deuxième année et au cours de la troisième année fut sans doute un des principaux facteurs qui entraînèrent chez Donna des troubles du développement. À cause de son trait de caractère plus agressif que la normale, cela augmenta sa prédisposition à une névrose future. On pouvait discerner des manifestations de cette agressivité particulièrement grande dans sa toute première sous-phase (en particulier dans sa vie à la maison). Par la suite, ces manifestations disparurent et furent apparemment refoulées au cours de la sous-phase de rapprochement. Elles furent remplacées par des peurs précoces, par une prudence extrême et angoissée et une ambivalence exceptionnellement grande. En rapport avec cela, il nous faut noter que la mère de Donna était particulièrement intolérante face à ses propres élans agressifs et, donc, face également à l’agressivité des autres.
Sam, dont la phase symbiotique fut prolongée artificiellement, commença tardivement sa sous-phase des essais. Il rampa tard, et ne réalisa et ne maîtrisa la marche en position verticale qu’à l’âge, respectivement, de dix-sept et dix-huit mois, à l’apogée chronologique du rapprochement. À ce moment, son humeur ne devint jubilatoire que pour une brève période et se transforma rapidement en une angoisse et une excitabilité sans répit.
À partir de notre petit échantillon de trente-huit enfants, nous avons l’impression que l’humeur de confiance en soi et d’enthousiasme de la période des essais semblait s’étendre au-delà de la sous-phase de rapprochement, plus facilement chez ces enfants pour qui les premiers essais - les premiers mouvements pour s’éloigner de la mère - étaient agréables. C’était le cas de Bruce et de Teddy. Il semble que le plaisir des premières incursions dans l’univers autre-que-la-mère, plus que toute autre variable, aida l’enfant à traverser des difficultés ultérieures, lui permettant d’aborder de nouvelles situations avec une humeur positive et confiante.
Teddy retarda son éclosion, à notre avis de manière adaptative, mais également défensive (voir Mahler et McDevitt, 1968). Toutefois, après l’éclosion, il eut recours à tous les moyens possibles pour attirer et retenir l’attention de sa mère, pour attirer également l’attention des autres (faire des bouffonneries, exhiber son pénis, réfléchir son frère aîné en miroir, menacer sa mère de façon espiègle en dirigeant son pénis vers elle, etc.). Son agressivité précoce, qui allait au-delà de la force de la pression de son activité locomotrice croissante, peut avoir représenté, d’une part, une réaction tardive à la frustration, et, d’autre part, une identification en miroir à l’agresseur - son frère qui était son aîné de quatorze mois et demi (A Freud, 1936). Ses prouesses phalliques précoces semblaient, de prime abord, libres de toute réaction défensive. Ce n’est que plus tard, à l’apogée de la phase phallique et à l’amorce de la période phallique-œdipienne, que Teddy parut devoir faire face à l’angoisse de castration. Elle semblait, chez Teddy comme chez plusieurs autres garçons, être souterraine et s’intérioriser. On pouvait voir de la séduction réservée et, en même temps, de la défensivité, et occasionnellement de la colère, mais jamais d’hostilité ouverte contre la mère. (L’étude de la lutte possible avec le père ne nous était pas accessible dans le cadre de notre méthodologie.)
Le cas de Teddy et celui de son frère (que nous n’avons pas exposé ici en détail), ainsi que l’histoire de plusieurs autres de nos garçons, pourraient indiquer que le support actif et agressif de la fonction motrice chez les garçons les aidait à ne pas sombrer aussi facilement que les filles dans une humeur fondamentale dépressive au cours de la période préœdipienne. Mais, ainsi que nous l’avons montré précédemment, il y avait certaines exceptions à cette règle : c’était le cas des garçons chez qui des traumatismes de tensions, infligés par une interférence massive de la mère, créaient des obstacles au développement et chez qui le père représentait, parallèlement, un objet d’identification inadéquat.
Wendy différait de tous les autres enfants en ce qu’elle ne semblait jamais se défendre contre l’engloutissement symbiotique. En fait, il semblait qu’elle travaillait contre le processus de croissance maturative, qui rend le bambin de plus en plus prêt à se séparer, à distinguer les représentations du self de celles de l’objet. Comme nous l’avons décrit, Wendy tendait pendant très longtemps - à l’âge fort avancé de la quatrième sous-phase - à avoir une relation exclusive à sa mère ou à des substituts maternels, hommes ou femmes. Elle exigeait une relation duelle avec des adultes, alternant entre des comportements séducteurs et attachants et une agitation morose. Nous croyons qu’elle était la plus narcissique des cinq enfants choisis comme représentatifs, et qu’elle demeura beaucoup trop longtemps fixée au stade de l’identification en miroir à sa mère. Le refoulement était son principal mécanisme de défense. Elle était également la moins sociable des cinq enfants. Longtemps, jusque loin dans sa troisième année, son humeur fondamentale dépendait presque entièrement de l’humeur et de l’attitude de sa mère à son endroit et à l’endroit des personnes avec qui Wendy entrait en contact. L’ensemble de son développement, en aucune manière sévèrement perturbé, était substantiellement en retard.

Chapitre XV. Réflexions sur l’identité nucléaire (core identity) et la formation de la limite du self
Les étapes de la construction des représentations du self à partir des représentations self-objet de la phase symbiotique sont plutôt insaisissables.
Nous avons suivi les enfants à partir de l’état crépusculaire de la symbiose jusqu’au moment où ils émergent en tant qu’individus de plein droit, avec un sens précis du « je », du « moi », et du « mien », avec le sentiment de qui et où ils sont, même si ce sentiment demeurait, jusqu’à un certain point, dépendant d’un contexte syncrétique et sujet à maintes distorsions. Nous avions très tôt des appréhensions concernant les difficultés inhérentes à l’entreprise de tracer les étapes de la formation du schéma corporel, et de la différenciation de la représentation du corps propre et de l’esprit propre, dans un travail d’observation. Nous sentions dès le départ qu’il serait très difficile de trouver dans le comportement des référents pertinents à ce processus éminemment intérieur.
Ce que le nourrisson ressent subjectivement, à l’intérieur de son propre corps, surtout au début de la vie extra-utérine, échappe à l’œil de l’observateur. C’est-à-dire que les référents au niveau du comportement sont pratiquement inexistants. Nous pouvons toutefois supposer que les premières perceptions sont de l’ordre de sensations corporelles telles que celles exposées au chapitre iv. C’est en ne perdant pas cela de vue que Freud (1923 [2010]) a décrit le moi comme étant d’abord et avant tout un « moi corporel ».
À part la difficulté inhérente au fait de déterminer quels comportements et indices affectivo-moteurs de surface peuvent être considérés comme des étapes intégrales de la construction des sentiments relatifs au corps, du schéma corporel et éventuellement des représentations du self, nous avons rencontré des difficultés additionnelles à cause de la nature et de la méthode de notre étude. Notre cadre particulier de travail n’était pas prévu en fonction de l’observation des situations réflexives intimes et calmes de la vie à la maison : le bébé laissé à lui-même dans son berceau, gazouillant doucement, touchant son corps, jouant avec ses pieds, observant les mouvements de ses mains d’une façon qui laisse l’observateur dans le doute quant à savoir si le nourrisson a quelque conscience du fait que le spectacle qu’il observe se déroule de par sa propre volonté, avec les parties de son propre corps, ou bien s’il « pense » que tout se déroule indépendamment de lui.
Notre cadre de recherche nous a privés de la chance d’observer chez le nourrisson la détection des parties de son corps - ses orteils, ses pieds, le nombril si important, et surtout son pénis. Certaines situations au Centre semblaient toutefois compenser en partie le sérieux handicap de notre méthodologie, le fait que nous n’étions pas témoins de situations intimes à la maison, consistantes et continuelles. En observant soigneusement les comportements et en regardant nos films, nous observions parfois in statu nascendi une autolibidinisation affectivo-motrice, qui pourrait être un précurseur de l’intégration des sentiments du corps propre.
Nous avons remarqué in vivo, et cela s’est trouvé confirmé par notre analyse des films, des épisodes dans lesquels un enfant de cinq à huit mois, entouré par des adultes amicaux qui l’admiraient et le réfléchissaient libidinalement en miroir, semblait électrifié et stimulé par cette admiration en miroir. C’était manifeste par le fait qu’il trémoussait son corps avec excitation, pliait son dos pour atteindre ses pieds ou ses jambes, donnant des coups de pied et jouant avec ses extrémités, et s’étirant avec un affect de plaisir accru. Cette stimulation kinesthésique tactile de son corps propre est évidente et peut, à notre avis, favoriser la différenciation et l’intégration de son schéma corporel.
A partir de l’âge de sept mois environ, les bébés commencent à jouer avec leur mère à des jeux qui, croyons-nous (depuis qu’Anna Freud nous a appris que ce comportement n’était pas dicté par l’altruisme), servent à délimiter le propre schéma corporel du nourrisson de celui de l’objet. Le bébé prend des morceaux d’aliments et les met alternativement dans la bouche de sa mère et dans la sienne propre ; il agrippe le pendentif de sa mère et le porte à sa bouche, et ainsi de suite. Les mères répondent à leur tour à l’émergence des expérimentations enjouées du bébé accompagnées de sensations corporelles, en jouant à comparer des parties du corps du bébé aux leurs (« Ceci est mon nez, où est ton nez ? », « Tape-tape-les-mains-agiles », « grand comme ça », etc.). L’exploration comparative, la revérification auprès de la mère, surtout de sa figure, est à son apogée. Le jeu de « coucou », passif puis actif, sert un double but
- trouver la mère, et aussi être trouvé par elle. Être trouvé par la mère, être vu par elle (c’est-à-dire réfléchi en miroir par elle), semble construire une conscience du corps propre, que nous pouvons supposer à partir de l’observation du plaisir sans fin pris à la répétition de ce jeu. Il y a certaines observations concernant l’émergence de la représentation du corps propre dans la sous-phase de différenciation.
Au stade du début de la sous-phase des essais, notre tâche devient plus facile. À ce moment, le nourrisson commence à bouger par ses propres moyens ; il se déplace dans l’espace et semble enfin avoir appris que non seulement ses bras et ses jambes sont à lui, appartiennent à son corps, mais aussi qu’il peut les coordonner et les orienter vers le mouvement. Nous avons souvent parlé à propos du nourrisson et du bambin en période d’essais de son insensibilité relative aux coups et aux blessures mineurs pendant cette période. Quand le nourrisson rampe puis marche librement, les chutes et les coups fréquents contre des objets résistants de l’environnement semblent accroître le sentiment (l’investissement) qu’il a des limites de son corps propre. Cette rencontre avec la résistance de l’environnement inanimé paraît servir à une sorte d’« agressivisation », de raffermissement et de délinéation des limites de son corps propre. Ces expériences nécessaires l’aident à intégrer son schéma corporel conjointement avec l’effet raffermissant des sensations kinesthésiques provoquées par la « fonction motrice performative » de sa musculature. Ainsi l’insensibilité relative aux douleurs minimes pendant la période des essais peut permettre à l’enfant de vivre des expériences répétées et alternées de plaisir et de légère douleur alors qu’il touche activement au monde extérieur, qu’il le ressent, l’explore, ou en fait l’expérience passive de quelque chose de dur, de résistant, et à certains moments de douloureux ; pendant ce temps les représentations du corps propre sont en voie de formation. Par contraste, il y a Iibidinisation des limites du corps par la mère qui manipule le corps du bébé, et aussi par le contact tactile avec l’« objet transitionnel » moelleux, doux et apaisant.
À la fin de la période des essais et au cours de la sous-phase de rapprochement, nous commençons à voir (comme nous l’avons décrit dans les chapitres v et vi) le bébé prendre possession de son propre corps et le protéger contre le fait d’être manipulé par la mère comme un objet passif ; par exemple, il lutte contre le fait d’être mis en position allongée.
Voici le conflit : il y a d’un côté le sentiment d’impuissance du bambin dans sa conscience d’être séparé, et, de l’autre, la défense vaillante de ce qu’il estime en tant qu’autonomie naissante de son corps. Dans sa lutte pour l’individuation, et sa colère concomitante contre son impuissance, le bambin tente de regonfler son sentiment de soi, pour approcher l’illusion à jamais perdue de la toute-puissance de la période des essais. C’est l’époque de la lutte du rapprochement, à partir de laquelle le bambin peut émerger grâce à l’intériorisation changeante (Tolpin, 1972), et aux autres mécanismes d’identification, avec un degré d’intégration de la représentation de son self ; ou alors il peut se trouver pris dans l’incertitude quant à sa propre identité en tant qu’être séparé viable. Une telle incertitude peut être le résultat d’une séparation insuffisante de la représentation de son self, surtout en termes de différenciation des limites de son self[54]. Il en résulte que la fusion ou le réengloutissement demeurent une menace contre laquelle l’enfant doit continuer de se défendre au-delà de sa troisième année. L’issue de ce conflit peut ne pas être fixée même par les vicissitudes du développement œdipien et postœdipien.
[54] 54
En ce qui concerne la formation de l’« identité nucléaire » (core identity), même si nous avions la chance d’observer des moments intimes de la vie du bébé, nous avons néanmoins le sentiment que nous n’aurions pas pu voir le nourrisson construire le noyau de la représentation de son self. Cela nous rappelle Winnicott (1963 [1970]) qui dit :
Je pense que, chez l’individu bien portant, il y a un noyau de la personnalité qui correspond au vrai « self » de la personnalité morcelée. Je pense que ce noyau ne communique jamais avec le monde des objets perçus et que l’individu sait qu’il ne doit jamais entrer en communication et qu’il ne doit pas être influencé par la réalité extérieure. [...] Bien que des personnes en bonne santé communiquent et soient heureuses de communiquer, l’opposé est également vrai. Chaque individu est un élément isolé en état de non-communication permanente, toujours inconnu, jamais découvert en fait (p. 161).
Winnicott continue :
[...] je dirai que les traumatismes vécus qui conduisent à l’organisation de défenses primitives sont du ressort d’une menace à l’égard du noyau isolé - menace d’être trouvé, modifié, d’entrer en communication. La défense consiste à dissimuler encore davantage le « self » secret [...]. La question est celle-ci : comment être isolé sans avoir recours pour autant à des éléments d’isolation ? (p. 161-162).
La tâche que doit accomplir le développement au cours du processus normal de séparation-individuation est la réalisation à la fois d’un certain degré de permanence de l’objet et de permanence du self, une individualité durable en quelque sorte. La dernière réalisation consiste en la mise en place des deux niveaux du sentiment d’identité : 1) la conscience d’être une entité séparée et individuelle ; et 2) un début de conscience de l’identité du self définie par le sexe.
A la fin de la deuxième année, nous avons observé une consolidation frappante des différences définies par le sexe, constitutionnellement prédestinées, dans le comportement des garçons et des filles. La fierté du garçon concernant son pénis et le narcissisme corporel de la fille semblent s’être amorcés à la phase anale. L’entière réalisation de la mise en place du second niveau d’identité doit attendre cependant la phase phallique du développement psycho-sexuel. En d’autres termes, la phase phallique doit être atteinte afin que le bambin reçoive l’élan décisif pour l’intégration de l’image de son corps propre déterminée par le sexe. Ce développement dépend de la différenciation et de l’intégration d’une structure cohésive et déterminée par le sexe, qui, en retour, dépend de la stratification et de l’organisation hiérarchique de l’investissement zonal libidinal, et de la synthèse en un tout des représentations partielles des images mentales du corps propre (voir aussi Loewenstein, 1950).
Nous devons encore une fois insister sur le fait que le développement du sentiment de soi est le prototype d’une expérience éminemment personnelle et intérieure, qu’il est difficile, sinon impossible, de retracer par un travail d’observation tout autant que dans la situation de reconstruction psychanalytique. Elle se révèle dans ses échecs beaucoup plus aisément que dans ses variations normales, auxquelles s’est volontairement limité ce livre.

Chapitre XVI. Dernières remarques à propos de la signification de la crise du rapprochement
Compte tenu de notre tâche spéciale, de notre cadre et de notre méthode particulière, la troisième année, surtout dans sa seconde moitié, devint, de façon empirique, la plate-forme de notre évaluation rétrospective du degré de structuration du moi, et de nos prévisions quant à la normalité future relative et la pathologie mineure ou intermédiaire de nos sujets. Nous avons tenté d’évaluer, à la phase phallique (dans quelques cas, à l’aide du matériel des séances de jeu, au cours de la première année également), l’issue des trois premières sous-phases du processus de séparation-individuation.
Nous avons pris conscience qu’il faut être extrêmement prudent et réservé lorsqu’il s’agit de faire des prédictions, même à court terme, car même celles-ci paraissent plutôt risquées. Notre étude montra cependant, sans équivoque (du moins quant à notre échantillonnage, nullement représentatif), qu’il y avait certains points tournants dans le processus de séparation-individuation, certains points nodaux dans la structuration, la maturation et le développement, au moment desquels certains événements sont particulièrement traumatiques. Ce sont, par exemple, la différenciation précoce du noyau du moi, le manque d’encouragement de la part de l’environnement, et un accroissement de l’agressivité non neutralisée dans la première période des essais, l’échec de la mère à libérer le corps du nourrisson au début de la phase de la crise du rapprochement, etc. Nous avons également trouvé des constellations dans lesquelles des situations traumatiques demeuraient éteintes jusqu’à ce que le processus de croissance atteigne ces points nodaux ou points tournants au moment desquels le traumatisme de tension refaisait surface et provoquait des troubles (des observations probables de la scène primitive accentuant les angoisses de castration, une intervention chirurgicale dans la famille, à un âge précoce, provoquant un accroissement de l’ambivalence, etc.).
Tout au long de la séparation-individuation, une des tâches les plus importantes du moi en voie d’évolution par rapport au développement consiste à faire face à la pulsion agressive liée à la conscience graduellement croissante d’être séparé. Le succès de cette entreprise dépend de la force du moi primitif, c’est-à-dire de l’égalité de sa structure (voir Weil, 1973). Cela permet à l’enfant d’utiliser l’agressivité neutre ou neutralisée au service du moi et l’aide à accepter d’être séparé sans être submergé par les angoisses propres à son âge : peur de perdre l’amour de l’objet, peur de perdre l’objet d’amour, angoisse de séparation et/ou angoisse de castration.
Nous avons appris que la progression du remplacement du principe de plaisir par le principe de réalité
- la progression de la conscience du processus intrapsychique de différenciation des représentations du self et des représentations d’objet par les processus d’identification - constitue une route tortueuse. Les deux voies principales, individuation contre séparation, la structuration du moi et la conscience d’être séparé, sont des développements parallèles. Le narcissisme primaire du nourrisson, la croyance en sa propre toute-puissance et en celle de ses parents, doit graduellement s’estomper, c’est-à-dire qu’il doit être remplacé par le fonctionnement autonome. La force agressive active du don inné - la poussée vers l’individua-tion - doit être investie d’énergie neutralisée sans empiétement indu de l’ambivalence.
Cela assurerait un début d’investissement du self avec un sain narcissisme secondaire, permettrait aux appareils du moi d’acquérir une autonomie secondaire, et enfin, mais non le moindre, permettrait d’investir le monde objectai d’une certaine mesure de libido neutralisée, favorisant ainsi la sublimation (E. Kris, 1955).
Notre étude limitée nous a fourni un aperçu quant à ce pourquoi le développement préliminaire vers le complexe d’Œdipe et la névrose infantile est lui-même si imprévisible. Mais elle nous a donné également une sorte de mandat de construire, avec un optimisme inébranlable et prudent, de meilleurs instruments, des théories psychanalytiques sur le développement plus sophistiquées, afin de comprendre le royaume « immémorable » et « inoubliable » de l’esprit, qui, croyons-nous, détient la clé de la prévention.
Jusqu’à maintenant, dans la situation psychanalytique, nous avons tenté de comprendre le royaume de l’esprit plus ou moins par empathie cénesthésique. Dans un temps futur, nous devrions pouvoir en arriver à une compréhension empathique-intellectuelle plus englobante des sensations écran et autres dérivés de la phase préverbale (cf. Anthony, 1961).
Au cours de ce travail, nous avons beaucoup appris sur les raisons pour lesquelles le développement harmonieux et constamment progressif, même dans des circonstances normalement favorables, est difficile, sinon impossible. C’était dû, avons-nous découvert, précisément au fait que la séparation et l’individuation dérivent et dépendent de l’origine symbiotique de la condition humaine, de cette même symbiose avec un autre être humain, la mère. Cela crée une nostalgie perpétuelle de l’état d’identification primaire (la toute-puissance primaire absolue de Ferenczi, 1913 [2009]), état réel ou fantasmé cénesthésiquement, état réalisé par le désir et absolument protégé, vers lequel, au plus profond de l’inconscient primitif originel, dans le royaume du soi-disant refoulement primaire, tend chaque être humain.
De plus, le développement harmonieux et constamment progressif de la personnalité est rendu extrêmement difficile par l’extraordinaire complexité de la tâche de l’être humain de s’adapter en tant qu’individu séparé aux dangers sans cesse croissants de la vie dans un univers contaminé et essentiellement hostile.
Il semble inhérent à la condition humaine que même l’enfant le plus normalement doué, qui a la mère la plus optimalement disponible, ne puisse traverser le processus de séparation-individuation sans crise, ni sortir indemne de la lutte du rapprochement, ni entrer dans la phase œdipienne sans difficultés au niveau de son développement (Mahler, 1971). En fait, ainsi que nous en avons discuté au chapitre vu, la quatrième sous-phase du processus de séparation-individuation ne connaît pas de point final unique, définitif et permanent.
Une des principales découvertes de notre travail concernait le fait que la névrose infantile a peut-être un précurseur nécessaire, sinon une première manifestation, dans la crise du rapprochement, à laquelle nous avons donc particulièrement porté attention dans notre livre. Elle se poursuit souvent longtemps dans la troisième année et peut entrecouper la phase phallique-œdipienne ; dans ce cas, elle interfère avec le refoulement et le passage réussi du complexe d’Œdipe (voir A. Freud, 1965 [1968] ; Nagera, 1966 [1969]).
Comme nous pouvons le voir, notre compréhension de la santé et de la pathologie peut dépendre en grande partie d’aspects du développement, dont les plus importants sont, à notre point de vue, l’évaluation qualitative des résidus des périodes symbiotique et de séparation-individuation.
Par croisement des théories structurales et psychanalytiques du développement, nous avons déjà en notre possession des instruments qui, s’ils sont utilisés pour faire avancer la théorie de la libido, pourront nous amener à une meilleure compréhension de l’éventail élargi des symptômes névrotiques de l’enfance et également de tout le cycle de la vie.
Nous oublions facilement le fait que le point culminant de la théorie de la libido qui détient la clé de la névrose, le complexe d’Œdipe lui-même, n’est pas seulement une théorie des pulsions, mais, et de manière tout aussi importante, une théorie des relations d’objet. Il y a une tendance à sous-estimer le pouvoir du moi et des précurseurs du surmoi à créer des conflits intrapsychiques aux premiers paliers du développement.
Nous avons le sentiment que notre compréhension de la névrose infantile pourrait profiter de l’intégration de données recueillies par observation et reconstruction des toutes premières phases de l’existence extra-utérine de l’enfant. Cela, à notre avis, pourrait s’enrichir considérablement par l’observation de la voie de la différenciation du nourrisson et de son désengagement de la matrice symbiotique, et par l’esquisse des premiers paliers du conflit intériorisé.
Dans notre travail clinique tout autant que dans nos observations des couples mère-enfant, nous avons rencontré - à notre propre surprise - des conflits du développement qui sont spécifiques à la phase, malgré les variations individuelles. Ceux-ci survenaient avec une régularité étonnante à partir de la seconde moitié de la deuxième année.
Comme l’a décrit l’auteur senior dans son travail pour le Festschrift pour Heinz Hartmann (Mahler, 1966 b), c’est précisément au moment où l’enfant est au comble de son délire de toute-puissance - à l’apogée de la période des essais - que son narcissisme est particulièrement vulnérable au danger de déflation.
À cette époque, environ à partir du quinzième ou du seizième mois, le bambin développe une conscience claire d’être lui-même séparé. A la suite de la réalisation maturative du moi, culminant dans la locomotion libre en position verticale et dans un développement cognitif avancé, le bambin se trouve confronté à une réalité neuve et troublante, face à laquelle il ne peut plus maintenir le délire de sa grandeur toute-puissante.
Dans la troisième sous-phase du processus de séparation-individuation, la période de rapprochement, alors que l’individuation évolue rapidement et que l’enfant l’exerce jusqu’à la limite, il devient de plus en plus conscient d’être séparé et commencera à avoir recours à toutes sortes de mécanismes pour faire face, en partie intériorisés et en partie encore agis, afin de dénier le fait d’être séparé. Un de ces mécanismes que l’on rencontre le plus souvent est la demande incessante du bambin d’avoir l’attention et la participation de sa mère. Mais, ainsi que nous l’avons déjà dit, les processus d’intériorisation se déroulent à ce moment à une très grande rapidité, édifiant des structures qui contribuent à l’autonomie du moi indépendant de l’univers extérieur.
Le bambin junior prend graduellement conscience que ses objets d’amour, ses parents, sont des individus séparés ayant leurs intérêts propres. Il doit, graduellement et douloureusement, renoncer à la fois au délire de sa propre grandeur et à sa croyance en la toute-puissance de ses parents. Le résultat en est un accroissement de l’angoisse de séparation et une dési-dentification d’avec la mère, en même temps que des luttes coercitives dramatiques avec elle (à un degré moindre, à notre avis, avec le père). Cela est le point tournant que nous avons appelé la crise du rapprochement.
L’origine de la lutte du rapprochement se situe dans le dilemme humain spécifique à l’espèce qui naît du fait que, d’une part, le bambin est forcé, par la maturation rapide de son moi, de reconnaître qu’il est séparé, alors que, d’autre part, il est encore incapable de rester tout seul et aura encore besoin de ses parents pendant de nombreuses années.
Il y a trois situations de l’enfance très importantes et génératrices d’angoisse, susceptibles de se poursuivre au-delà de la deuxième année de la vie, qui convergent dans la période de rapprochement : 1) la peur de perdre l’objet est partiellement atténuée par l’intériorisation mais se trouve également compliquée du fait de l’introjection des demandes parentales ; non seulement cela signifie le début du développement du surmoi, mais cela s’exprime également par la peur de perdre l’amour de l’objet. Cette peur se manifeste à son tour par une réaction très sensible à l’approbation ou à la désapprobation du parent ; 2) il y a une plus grande conscience des sensations et pressions corporelles, amplifiée par une conscience des sensations fécales et urinaires pendant la période d’apprentissage de la propreté ; 3) dans la plupart des cas, il y a une réaction à la découverte - un peu plus précoce que nous ne l’avions cru - de la différence anatomique des sexes, qui précipite prématurément l’angoisse de castration ou l’envie du pénis.
Les forces du développement permirent à plusieurs de nos enfants de résoudre le conflit du rapprochement et d’accéder à des niveaux plus élevés et élargis de relation d’objet et de fonctionnement du moi, même si certains développèrent des troubles passagers du développement. En 1963, l’auteur senior a en outre fait observer que notre étude a montré que le « nour-risson-bambin normal est attentif et habituellement habile à extraire des provisions émotionnelles et la participation de sa mère malgré parfois des circonstances adverses ». Nous avons appris plus de détails au sujet des mécanismes d’adaptation et de défense (précurseurs des défenses ultérieures) grâce auxquels l’enfant réussit à écarter ces influences, qui viennent encore partiellement de l’environnement, qui entravent la réalisation de l’autonomie secondaire de la structure du moi de plus en plus cohésive.
Chez certains enfants, cependant, la crise du rapprochement entraîne une grande ambivalence et même un clivage du monde objectai en « bon » et « mauvais », dont les conséquences pourront plus tard s’organiser en symptômes névrotiques de type narcissique. Chez d’autres enfants, des îlots d’échec dans le développement peuvent entraîner une symptomatologie border-line à la période de latence ou à l’adolescence ' .
Une fixation au niveau du rapprochement peut s’observer de temps à autre parmi l’éventail sans cesse plus grand des patients, enfants et adultes, qui de nos jours viennent chercher notre aide. L’angoisse de castration est leur angoisse la plus profonde ; leurs affects peuvent être dominés par une rage narcissique accompagnée d’accès de colère, susceptible de s’atténuer et de se transformer en capitulation altruiste (A. Freud, 1936 [1964]). À notre avis, on peut chercher et trouver leur conflit fondamental dans la lutte narcissique primitive qui était agie dans la crise du rapprochement, mais qui peut être devenue un conflit intérieur central tenant essentiellement à l’incertitude de leur sentiment d’identité (Erikson, 1959).
En terminant, nous voudrions indiquer le rapport existant entre la crise du rapprochement et la névrose infantile dans la conception classique. A notre avis, une compréhension de la fixation à la crise du rapprochement éclaire la genèse de la névrose chez ces patients en particulier dont le problème central est ce que Maurice Bouvet (1968) a décrit comme étant celui de trouver la « distance optimale » entre le self et le monde objectai. Il y a une oscillation entre la nostalgie de fusionner avec délices à la représentation du bon objet, avec la mère symbiotique « toute bonne » d’autrefois (du moins dans le fantasme), et la défense contre son réengloutissement, qui entraînerait la perte de l’identité de soi autonome.
Ces mécanismes sont la conséquence du conflit de base qui survient sous sa forme fondamentale et primitive au cours de la sous-phase de rapprochement. Les processus complexes de développement de la sous-phase de rapprochement et la résolution réussie ou non de celle-ci affectent indubitablement la façon dont l’enfant négociera par la suite la crise œdipienne.
La tendance au clivage du monde objectai, qui peut constituer la solution de l’enfant face à la souffrance causée par la nostalgie et les pertes de la crise du rapprochement, doit rendre compte des difficultés plus grandes au moment de la résolution des conflits complexes et liés à l’objet de la période œdipienne, favorisant l’ambivalence et jetant un éclairage inquiétant sur le développement œdipien et postœdipien de la personnalité.
C’est de cette manière, parmi plusieurs autres, qu’à notre avis la névrose infantile devient clairement visible à la période œdipienne ; mais elle peut être formée par le destin de la crise du rapprochement qui la précède.

Appendices. Exposé raisonné de l’analyse des données : une étude de cas en recherche clinique systématique

Appendice A. Les données disponibles

Les mères et les enfants
Au cours des années pendant lesquelles se déroulèrent le projet pilote (1959-1962) et la recherche plus formelle (1962-1968), nous avons étudié trente-huit enfants et leurs vingt-deux mères. Nous avons de plus en plus, au cours des ans, centré notre attention sur une étude plus intensive des enfants avec lesquels nous avons travaillé depuis 1962. Notre travail intensif auprès de ces derniers a profité d’un enrichissement cumulatif des concepts depuis nos premières observations pilotes jusqu’à nos dernières études plus formelles de couples additionnels mère-nourrisson. Des contacts périodiques avec plusieurs des enfants du deuxième groupe se sont poursuivis à la suite des principales périodes de l’étude intensive. Un résumé des caractéristiques de ces enfants et de leurs parents apparaît dans le tableau 1.

Les données brutes
Notre orientation était constamment bipolaire, le sujet observé étant toujours l’unité duelle mère-enfant. Les sources de données les plus valables étaient les observations des couples mère-bébé par les observateurs
Tableau 1. — Résumé des caractéristiques sélectionnées chez des sujets de la recherche
Groupe I - sept. 1959-janv. 1962,17 enfants de 16 mères Groupe II - janv. 1962-juin 1968, 21 enfants de 13 mères
Caractéristique	Groupe 1	Groupe II
A. ÂGE 1.    Âge moyen au moment de l’entrée dans notre étude . . . 2.    Éventail des âges à l’entrée 3.    Âge moyen à la fin de la participation régulière......... 4.    Éventail des âges à la fin1. . . 5.    Durée moyenne de participation ..................	13 mois 1-27 mois 31 mois 20-40 mois 18 mois	2 mois 1/2 1 semaine-10 mois 31 mois 7-48 mois 28 mois 1/2
B. SEXE 6.    Nombre de garçons....... 7.    Nombre de filles.........	8 9	12 9
C. PARITÉ2 8.    Aîné.................. 9.    Deuxième.............. 10. Né plus tard que deuxième . .	11 3 1	3 12 6
D. NOMBRE DE FRÈRES ET SŒURS DANS L’ÉTUDE3 11.    Nombre de familles ayant un enfant dans l’étude...........12 12.    Nombre de familles ayant deux enfants dans l’étude..........8 13.    Nombre de familles ayant trois enfants dans l'étude..........2 14.    Nombre de familles ayant quatre enfants dans l’étude.........1
E. ÂGE DES PARENTS4 15.    Âge moyen des mères à l’entrée dans l’étude....... 16.    Éventail des âges des mères à l’entrée.............. 17.    Âge moyen des pères à l’entrée................ 18.    Éventail des âges des pères à l’entrée ...............	Données incomplètes Données incomplètes Données incomplètes Données incomplètes	31 ans 25-43    ans 36 ans 26-65    ans
F. ÉDUCATION DES PARENTS4 19.    Éducation moyenne des mères (en nombre d’années)..... 20.    Éventail de l’éducation des mères (en nombre d’années) 21 - Éducation moyenne des pères (en nombre d’années)..... 22. Éventail de l’éducation des pères (en nombre d’années)	Données incomplètes Données incomplètes Données incomplètes Données incomplètes	15,3 ans 12-18 ans (du lycée à la maîtrise) 16,7 ans 12-20 ans (du lycée au doctorat)
Caractéristique	Groupe 1	Groupe II
G. RELIGION DES FAMILLES
(ET DES ENFANTS)5
23. Protestants ............	7(8)	5(10)
24. Juifs .................	3(3)	4(5)
25. Catholiques............	4(4)	2(4)
26. Mixtes................	3(3)	2(2)
1.    Certains enfants demeurèrent avec nous, pour diverses raisons, jusqu’à plus de trente-six mois, ils ne firent cependant l'objet de notre étude que jusqu’au trente-sixième mois.
2.    Nous ne possédons pas cette information pour deux enfants du groupe I ; ici le total est de 15 au lieu de 17.
3.    Il n’y aurait aucun sens à diviser cette catégorie en sous-groupes. Il nous faut toutefois souligner que le grand nombre d’enfants nés en deuxième ou plus tard dans le groupe II tient au fait que plusieurs d’entre eux sont les frères ou sœurs de nos premiers enfants.
4.    Ces données sont incomplètes pour les parents du groupe I. Dans l’ensemble cependant, elles sont assez similaires à celles du groupe II.
5.    Les chiffres sont donnés pour le nombre de familles de chaque religion et (entre parenthèses) pour le nombre d’enfants faisant partie de l'étude.
participants et non participants (ces derniers étant derrière un miroir unidirectionnel). De plus, nous avons filmé les enfants individuellement et en interaction avec leur mère. Plus tard, surtout au cours de la troisième année de la vie, on ajouta des observations des bambins en tant que groupe. Nous avons également découvert que, pour la compréhension des bambins seniors (troisième année), des séances de jeu individuelles étaient d’une grande importance. Nous avons également institué des tests, des entrevues avec les pères, et des visites à domicile[55]. Un résumé complet du genre de données disponibles est fourni dans le tableau 2. Dans ce qui va suivre, nous ferons des commentaires sur chaque partie du processus de collecte des données. La numérotation dans la section suivante correspond aux éléments numérotés dans le tableau 2.
[55] 55
Tableau 2. — Collecte des données
.
Type de données	Fréquence	Moment	Méthode	Rapporteur
1) Observations participantes.	Une ou deux fois la semaine, pour chaque couple mère-enfant ; approximativement 40 observations dictées chaque mois.	Toute la durée.	Rapport dicté de 2-4 pages décrivant le comportement de l’enfant, l’interaction mère-enfant, le comportement de la mère dans le groupe, ses commentaires sur son enfant et elle-même, et la personnalité de la mère.	Psychiatres de la recherche, observateurs participants seniors en charge de la pouponnière et de la pièce des bambins.
2) Observations coordonnées faites par les observateurs participants et non participants.	Hebdomadaires jusqu’à 9 mois ; bihebdomadaires 9-18 mois ; mensuelles plus de 18 mois ; approximativement 25 observations dictées par mois.	Dernières cinq années de notre collecte des données.	Observations de 30-50 minutes des couples mère-enfant. Rapport courant de 2-5 pages.	3 observateurs participants et observateurs non participants.
3) Observations des domaines.	Approximativement 20 par mois.	Dernières quatre années de notre collecte des données.	Formulations et jugements inférés (avec exemples). Relevées dans huit domaines. Sélectionnées pour leur rapport au processus de séparation-individuation. 2-3 pages.	Observateurs non participants.
4) Entrevues avec la mère.	Hebdomadaires.	Toute la durée.	Rapport dicté de 3-5 pages sur le développement de l’enfant, la relation parent-fratrie-enfant et les événements familiaux.	Psychiatres de la recherche, observateurs participants seniors.
5) Entrevues avec le père.	Une ou deux fois par année.	Toute la durée (mais moins régulièrement au début).	Rapport dicté de 4 pages sur le développement de l’enfant et la relation père-enfant.	Psychiatre de la recherche.
6) Films sur les couples mère-enfant enregistrant des séquences choisies de comportement.	D’après une ligne chronologique pertinente à chaque sous-phase.	Toute la durée {mais de façon plus systématique plus tard).	Film de la mère et de l’enfant depuis l’intérieur de la pièce. Observations dictées sur le film, décrivant le comportement du couple mère-enfant. Des notes sur les films sont préparées pour décrire les séquences des films.	Photographe de la recherche.
7) Visites à domicile.	Approximativement une visite bimensuelle informelle de 2-3 heures.	Toute la durée, mais irrégulièrement au début et systématiquement par la suite.	Rapport dicté de 4-5 pages sur le comportement de la mère (occasionnellement du père) et de l’enfant dans le cadre de la maison, surtout en contraste avec le comportement dans le cadre du groupe du Centre.	Observateurs participants seniors et observateurs participants.
8) Tests sur le développement des enfants.	Tests passés par chaque enfant au moins 4 fois, approximativement à 5,10, 18 et 30 mois.	Toute la durée.	Traitement des tests standards sur le développement et préparation des profils de développement.	Personne spécialisée dans les tests pour enfants (n’étant pas membre de notre équipe de recherche).
9) Tests de personnalité des mères.	Évaluation psychologique initiale de toutes les mères.	Une fois pour chaque mère.	Batterie de tests projectifs.	Psychologue clinicien (n’étant pas membre de notre équipe de recherche).
10) Observations du groupe de bambins seniors.	Chaque session du groupe de bambins.	Depuis le début du groupe de bambins.	Rapports dictés de 2-4 pages.	Observateurs participants.
11) Séance individuelle de jeu avec les bambins seniors.	Hebdomadaire le temps de la présence dans le groupe des bambins et un an par la suite.	Deux dernières années du groupe plus l’année du suivi.	Un membre du personnel travaillait avec chaque enfant dans la salle de jeux.	Observateurs participants seniors et psychiatres.
1. Dans la mise en place et la programmation de nos observations participantes, nous avons développé deux objectifs : 1) couvrir de façon consistante, même brève, chaque visite mère-nourrisson (bloc quotidien) ; 2) obtenir des observations détaillées et sélectionnées dans des domaines qui nous paraissaient particulièrement importants pour nous. Ces dernières observations étaient coordonnées, aussi souvent que possible, à un rapport courant d’un observateur non participant (voir plus loin) couvrant la même période. (Nous avons dû nous arranger du fait que la participation souple - et, autant que possible, compatible avec notre étude -, établie afin de nous conformer à ce qui convenait aux mères et à ce qu’elles préféraient, créerait souvent des problèmes d’organisation.)
Les observateurs participants fonctionnaient dans la pièce avec les mères et leurs enfants. Nous sommes même devenus réalistes à propos du fait qu’une partie du temps et de l’attention de l’observateur participant était accaparée par la « participation » plus que par l’observation. Maintenir l’atmosphère, « veiller à la bonne marche des choses », et l’interaction avec les mères pour que les « choses continuent à se dérouler », demandait temps et efforts et devait sans cesse être présent à notre esprit, en même temps que la nécessité de recueillir des données d’observation. Nous avons répondu à cette double exigence en assignant pour chaque séance à un observateur participant la responsabilité de la bonne marche des choses : cette personne accueillait les mères, les aidait, si nécessaire, à enlever le manteau de leurs bébés, leur offrait à boire, gardait un œil sur le nourrisson quand sa mère s’absentait pour une entrevue, tentait de ranimer la conversation si les silences devenaient gênants. Bref, elle veillait surtout aux exigences du moment. Elle préparait également le bloc quotidien des visites de chaque couple mère-enfant, qui incluait seulement les faits saillants : heure d’arrivée et de départ, événements particuliers, humeur dominante. De plus, elle rédigeait ensuite un rapport d’observations approfondi sur ces couples mère-enfant avec lesquels elle avait eu un contact particulier ou qu’elle avait pu observer plus en détail.
Le ou les autres observateurs participants (habituellement au moins un, mais à certains moments deux ou plus) pouvaient porter toute leur attention sur un couple particulier mère-enfant. Ils pouvaient faire des observations coordonnées, minutées et détaillées (en même temps qu’il y avait une observation non participante, faite à partir de la cabine), et pouvaient quitter la pièce pour dicter leurs observations avec un minimum de retard et d’oubli.
Nous avons développé des lignes directrices pour la rédaction des rapports, indiquant que l’attention de l’observateur devait toujours tenir compte du double pôle, c’est-à-dire se porter sur le couple mère-enfant plutôt que sur l’un ou l’autre seulement ; qu’ils devaient se sentir libres de se servir de leur empathie pour comprendre ce qui se passait chez l’enfant, chez la mère, et entre les deux, et qu’ils devaient penser et observer par séquences de comportement et de motivation. Nous voulions donc que les observateurs pensent en termes de grandes unités signifiantes de comportement et se servent de leurs propres pensées et expérience pour organiser les phénomènes ; en même temps, nous leur demandions d’appuyer leurs énoncés par des faits détaillés de comportements observés de façon précise. Cela peut sembler un ordre large, et il l’est au départ ; cependant, nous avons découvert qu’avec de la pratique, la faculté d’observer et de retenir des observateurs participants s’accroissait. Leur connaissance, acquise avec le temps, de l’unité mère-enfant observée, et des autres unités mère-enfant offrant des points de comparaison et de contraste les aidait considérablement.
Il devrait être clair dès maintenant que les observateurs fonctionnaient plus comme des cliniciens sensibles que comme des caméras : nous comptions sur leur expérience pour comprendre les phénomènes en dépit d’une subjectivité potentielle. Nous avons tenté d’atténuer les effets de cette subjectivité potentielle en multipliant le nombre des observateurs, en répétant les observations à différents moments, et en organisant des discussions lors de réunions cliniques hebdomadaires.
2. Les observations coordonnées des couples mère-enfant étaient faites par des observateurs non participants depuis une cabine ayant un miroir unidirectionnel, pendant des périodes d’environ trente minutes ou plus à la fois. On ne s’en tenait pas de façon rigide aux limites de temps. Par exemple, on n’interrompait pas l’observation d’une séquence intéressante parce que le temps était écoulé ; l’observateur non participant avait plutôt instruction de rester là jusqu’à ce que telle séquence en particulier (par exemple le retour de la mère d’une entrevue et la réaction de son enfant) soit complétée. Très, tôt, nous avons abandonné l’idée de couvrir continuellement, depuis la cabine, ce qui se passait ; cela était impossible dans le cadre de notre recherche, surtout parce que nos sujets venaient souvent et pour de longues périodes.
Plus tard, pendant au moins deux ou trois ans, nous nous sommes constamment arrangés pour que l’observateur non participant coordonne son rapport courant sur un couple mère-enfant avec l’observateur participant, pour qu’il y ait au moins deux rapports détaillés sur la demi-heure d’observation. Dans cette double observation, nous nous sommes fiés aux observations non participantes pour ce qui est de la justesse des séquences et de l’exactitude des détails descriptifs de comportement. Néanmoins, nous encouragions également les observateurs non participants à faire des exposés sommaires plutôt que de se limiter à une description mécanique des événements. Les instructions données aux observateurs non participants insistaient aussi sur le fait qu’ils devaient observer l’interaction mère-enfant plutôt que l’un ou l’autre partenaire de l’unité.
Ces observations coordonnées avaient une histoire intéressante, reflétant une coordination graduelle de certains des aspects plus formels et de certains des aspects plus cliniques de la recherche. Au début, les observateurs non participants ne faisaient qu’une évaluation de différents comportements derrière leur miroir unidirectionnel (voir les « évaluations du comportement », appendice C). L’auteur senior trouva que si on n’élaborait pas la description clinique, si on ne donnait pas un exposé clinique raisonné des phénomènes évalués, surtout par la comparaison des petits bébés avec les bambins, en se servant des mêmes critères d’évaluation, les évaluations étaient trompeuses et ne pouvaient être intégrées ni au reste de la recherche, ni dans le développement de ses hypothèses. En d’autres termes, ces échelles d’évaluation étaient comme telles inutilisables par le personnel de la recherche, orienté essentiellement vers la clinique, qui était impliqué dans une étude au jour le jour des données. Ils demandèrent donc aux évaluateurs d’écrire leurs observations en plus de fournir l’évaluation elle-même et de donner des raisons détaillées de telle évaluation spécifique dans telle circonstance. Cela amena le principal investigateur à une découverte importante concernant les chances et la valeur de coordonner et de réunir l’approche clinique systématique et l’approche méthodologique plus formelle
- et ce fut aussi l’occasion d’une coopération entre le psychanalyste comme chercheur et le chercheur d’orientation psychanalytique. À la fin (dans notre dernier cadre, à l’étage supérieur), après que nous eûmes laissé tomber les évaluations elles-mêmes, nous en sommes arrivés à cet arrangement que nous venons de décrire (coordination des observations participantes et non participantes) - procédé que nous avons trouvé très fructueux.
3. En plus du rapport courant, il y avait aussi des observations de domaines spécifiques, qui représentaient pour l’observateur clinicien des substituts très valables aux évaluations antérieures. On donnait comme instruction aux observateurs de définir et de commenter les observations de domaines. (Cela fut introduit et élaboré soigneusement par le docteur Kitty La Perrière pendant sa participation comme psychologue observateur participant, dans les années 1963-1966.) Les domaines furent choisis pour leur pertinence par rapport aux sous-phases du processus de séparation-individuation, précisé dès 1962. C’était l’activité locomotrice, l’activité sensori-motrice, les relations d’objet (la mère et les autres), la relation aux objets inanimés, les réactions à la souffrance et à la frustration, l’agressivité et l’ambivalence, les vocalisations, aussi bien que l’affect, l’humeur, le corps et le self.
Afin de favoriser un ensemble d’observations relativement indépendantes de la part des observateurs non participants, surtout après que l’auteur senior eut développé son hypothèse des sous-phases, nous avons tenté de restreindre leur interaction avec le reste du personnel. Règle générale : ils ne participaient pas aux réunions du personnel ; ils n’étaient pas familiers avec la théorie des sous-phases et les caractéristiques du comportement hypothétiquement liées aux sous-phases ; ils n’avaient pas une connaissance approfondie du matériel autre que le leur concernant les couples mère-enfant. Il ne fut pas rare que cette isolation relative nous confrontât à des problèmes personnels parce que le travail de ces observateurs non participants exigeait de nombreux talents (aisance et facilité à écrire et une bonne sensibilité clinique aux transactions entre la mère, l’enfant et les autres) ; le travail était cependant du niveau d’un assistant de recherche (puisque nous avons tenté de tenir ces observateurs coupés de la plus grande part de notre travail d’élaboration) et il offrait donc peu d’interaction et relativement peu de feed-back. Il y avait un grand roulement de personnel pour ce travail, et nous n’avons réussi à maintenir une distance efficace entre ces observateurs et le reste du personnel que pendant un an.
4.    Les entrevues avec les mères avaient lieu chaque semaine, parfois dans la pouponnière, parfois dans une pièce séparée avec ou sans la présence de l’enfant. Dans le premier local, en partie à cause de l’exiguïté des lieux, nous avions souvent le nourrisson avec la mère pendant l’entrevue. De plus, à l’époque, la présence de l’enfant n’était pas contraire à nos intérêts, et sa présence ou son absence était déterminée par sa tolérance à être séparé de sa mère. Le but de ces entrevues était d’abord d’observer l’interaction mère-enfant sur le développement de l’enfant dans un cadre plus intime et isolé du reste du groupe et de recueillir des informations de la part de la mère sur le développement de l’enfant, la vie à la maison et les événements familiaux. Chaque mère rencontrait régulièrement en entrevue la même personne et, avec le temps, elle développait avec elle une relation soutenue. Plus tard, surtout lorsque le docteur McDevitt se joignit au projet en 1965, le centre d’attention se déplaça sur l’investigation et l’étude minutieuse et soignée des réactions à la séparation.
5.    Dans notre effort pour obtenir un tableau d’ensemble du cours du développement de nos sujets, nous avons cru indispensable d’avoir des entrevues avec les pères. Nous étions conscients depuis longtemps qu’il nous fallait des informations supplémentaires sur la personnalité du père, son rôle dans la famille, son attitude envers l’enfant et leur interaction, et surtout la relation spécifique de l’enfant à son père. Dès le début de la recherche, nous avions placé des observateurs dans la pièce. Nous avons bientôt constaté que plusieurs des enfants semblaient répondre positivement à un des psychiatres de la recherche, le principal membre mâle de l’équipe de recherche, le docteur M. Furer, qui, à cette époque, était souvent dans la pouponnière. Nous présumions que cette réaction était liée à la relation des enfants avec leur père, la plupart d’entre eux étant, aux dires des mères, d’une même nature bienveillante1.
Après que le docteur John B. McDevitt se fut joint à notre projet, il introduisit des contacts plus systématiques et définitifs avec les pères. Afin de recueillir des informations et de se former une impression à propos des pères, et surtout de l’interaction de l’enfant avec son père, le psychiatre de la recherche institua une série d’entrevues occasionnelles avec les pères. Ceux-ci répondirent avec intérêt et enthousiasme. Ils avaient tendance à interpréter d’abord les entrevues comme des demandes d’information sur leur enfant, qu’ils étaient disposés à donner, se sentant compétents en la matière (à certains moments, avec plus d’objectivité que les mères). La plupart d’entre eux se sentaient libres de parler de leur relation avec leur enfant, certains la reliant à leur histoire passée ou à des expériences en psychothérapie.
En plus de ces entrevues, nous avions aussi des jours des Pères à la pouponnière, jours où, si possible, c’était les pères qui amenaient leurs enfants. Cela nous permit d’observer l’interaction dans le cadre qui nous était le plus familier et où nous avions des points de comparaison avec l’interaction mère-enfant.
6. Nous continuions de considérer nos enregistrements cinématographiques comme de la documentation plutôt que comme des données brutes. Notre but était d’avoir à notre disposition un dossier longitudinal sur le comportement relatif aux sous-phases, pour chaque couple mère-enfant. La programmation du film suivait l’âge chronologique aussi bien que les sous-phases du processus de séparation-individuation, puisque nous avions l’intention de rendre possibles des comparaisons « en coupe » de nos enfants à différents niveaux d’âge. Enfin, les films étaient plus sélectifs qu’ex-haustifs. Nous prenions des échantillons de comportements que nous jugions pertinents, et, en règle générale, ne filmions pas le même comportement deux fois à des moments rapprochés simplement parce qu’ils se produisaient.
On filmait depuis la pouponnière et la pièce des bambins plutôt que d’une position fixe dans une cabine. Et, de la même façon que l’emplacement n’était pas fixe, les moments du film n’étaient pas fixés non plus. Ainsi, surtout au début, on laissait un grand choix au jugement du photographe, qui devait donc être un membre actif de l’équipe de recherche et non un simple technicien. La variabilité de l’emplacement de la caméra et celle du timing furent très profitables à notre étude. Cependant, lorsque nous avons constaté qu’un certain degré de directivité était nécessaire pour assurer la comparabilité des dossiers cinématographiques sur les différents couples mère-enfant, nous avons établi des lignes directrices ayant trait à la fréquence et à la durée du film, ainsi que des directives générales concernant le contenu de ce qui devait être filmé. Lorsque nous avons formulé les sous-phases, nous avons introduit le film pour l’âge de cinq mois environ, puis à des intervalles fixes à l’intérieur de chaque sous-phase. Nous avons également ajouté le film systématique de l’enfant lorsque sa mère était absente de la pièce au moment de son retour[56].
[56] 56
Un dossier longitudinal complet d’un couple mère-enfant prend approximativement 1 000 mètres, avec des périodes de film plus ou moins fréquentes dépendant du rythme de développement de l’enfant dans le processus de séparation-individuation. Ce qui fut le plus important pour notre étude, c’est l’utilisation de ces films pour faire des comparaisons « en coupe » d’un enfant à l’autre. Jusqu’à maintenant huit ou neuf films traitant de tel sujet ont été constitués à partir de nos dossiers sur les couples mère-enfant pour illustrer 1) les sous-phases du processus de séparation-individuation, 2) une étude préliminaire des humeurs fondamentales, 3) les moments importants de l’interaction mère-enfant, comparant deux enfants de la même mère, 4) la permanence de l’objet, 5) l’adaptation et la défense in statu nascendi, 6) des aspects du processus de séparation-individuation en tant que liés à la reconstruction, 7) les réactions à la séparation et 8) des aspects du développement de la permanence de l’objet libidinal. De plus, l’auteur senior a constitué plusieurs bobines pour des fins d’enseignement auprès des étudiants des instituts psychanalytiques de New York, de Philadelphie et d’ailleurs. Nous avons commencé à organiser une filmothèque avec une classification à la fois longitudinale et « en coupe » des dossiers cinématographiques. Tous nos films sont accompagnés de notes (dactylographiées et classées dans les carnets de notes).
7. Le pattern des visites à domicile subit un changement graduel. À l’origine, elles étaient plutôt rares et avaient tendance à prendre un aspect formel, altérant donc la qualité des événements observés. A mesure que les visites à domicile se firent plus fréquentes et qu’elles furent assignées à des personnes spécifiques qui pouvaient arriver à la maison avec une certaine régularité et que les mères apprirent à connaître, nous avons mieux réussi, bien sûr à des degrés variables, à être témoins de moments dans la journée assez représentatifs de la vie des familles visitées, et en particulier des soins routiniers (repas, toilette) de l’enfant qui faisait partie de notre étude. Les mères en vinrent à accepter fort bien notre suggestion qu’elles poursuivent leur journée comme d’habitude, nous permettant une certaine connaissance du climat et des activités qui semblaient propres à telle famille donnée. En général, les visites avaient lieu le matin et pendant la semaine de travail. Dans la majorité des cas, cela rendait impossible d’observer l’interaction des pères (et parfois des aînés) avec la mère et l’enfant, bien que, de temps à autre, les pères fussent aussi à la maison.
Nous étions intéressés par les différences possibles dans le fonctionnement de l’enfant ou du couple mère-enfant à la maison et au Centre, et, avec le temps, nous avons été frappés par de telles différences, au moins dans un domaine important : la vocalisation et, plus tard, la verbalisation. Elles semblaient de façon marquée se produire moins souvent au Centre qu’à la maison, et cela était confirmé tant par les comptes-rendus de la mère que par nos propres observations comparatives. Plusieurs facteurs contribuent probablement à cette différence ; un de ces facteurs importants est, à notre avis, lié au fait que la communication verbale prend ses racines dans la relation intime, duelle, entre la mère et le nourrisson - intimité que l’on retrouve beaucoup plus à la maison que dans un cadre, même familier, comme le nôtre.
8. On faisait régulièrement passer des tests aux enfants, ainsi que nous l’avons indiqué dans le tableau 2. La personne d’expérience (du Child Study Center, New Haven) qui faisait passer les tests aux enfants donnait une description complète et détaillée des observations et des élaborations en plus de préparer le profil du développement de l’enfant.
9.    Une batterie de tests psychologiques standards (Wechsler Adult Intelligence Scale, Rorschach, The-matic Apperception Test) était utilisée pour faire passer des tests aux mères, et un rapport complet était préparé.
10.    On effectuait les observations des bambins seniors comme les observations participantes de la pouponnière. Celles-ci ne furent bien sûr ajoutées que lorsque nous eûmes une pièce pour les bambins seniors, mais c’était assez tôt dans notre étude. Ce qui était au centre de l’observation, c’était : le comportement de l’enfant, l’interaction avec ses pairs, la relation à la jardinière-observatrice, et l’utilisation du matériel de jeu. L’interaction mère-enfant était réduite au minimum (les mères n’étaient généralement pas présentes), mais notre intérêt continuait de se porter sur ce que l’enfant faisait de cette absence elle-même et de la réunion.
11.    Enfin, des séances de jeu individuelles complétaient nos observations sur les enfants plus âgés. Une de leurs principales raisons d’être était d’approcher de plus près les fantasmes et le jeu (maintenant) plus riches de ces enfants. Dans des séances individuelles, on pouvait observer l’élaboration des fantasmes avec moins d’interruptions. Avec trois enfants, nous les avons poursuivies bien après qu’ils eurent atteint l’âge de la maternelle (quatrième année).

Réunion du personnel : efforts de synthèse
Au cours des années que dura l’étude, nous avons tenu régulièrement deux sortes de réunions. Ces réunions portaient sur les données brutes (les observations rapportées) et les données fournies par nos différentes tentatives pour organiser le matériel (qui seront décrites plus loin dans cette section).
1.    La réunion bihebdomadaire du personnel clinique, à laquelle assistait presque tout le personnel, à l’exception des observateurs non participants, était le foyer de l’utilisation immédiate des données. Le fait que plusieurs personnes avaient observé la même situation était utilisé dans une discussion libre et spontanée qui permettait de se rappeler les observations et fournissait une comparaison des impressions et une formulation du tableau général tel qu’il émergeait à partir de la mosaïque des impressions individuelles.
A certains moments, on programmait une révision de tel couple spécifique mère-enfant. Les notes d’observation et les souvenirs personnels trouvaient un complément et une stimulation valables dans le vision-nement du dossier cinématographique longitudinal sur le couple mère-enfant qui faisait l’objet de la discussion. A d’autres moments, deux couples mère-enfant étaient choisis pour une discussion comparative, par exemple des enfants de même âge ayant des patterns différents de développement, ou peut-être les différents enfants d’une même mère. Alors on avait recours aux films en coupe.
Les réunions du personnel s’avérèrent extrêmement utiles pour aiguiser nos capacités d’observation, en améliorant les techniques d’observation et de consignation, et, ce qui est plus important, en approfondissant notre connaissance du sujet - le processus de séparation-individuation. Le matériel issu de ces réunions était consigné sous la forme de minutes de réunions. Ces résumés périodiques et informels devinrent eux-mêmes partie du dossier régulier sur les données disponibles.
2.    Les auteurs de ce volume et d’autres membres seniors du groupe de recherche tenaient fréquemment des réunions de recherche d’une durée approximative de trois heures. On discutait alors, entre autres choses, de problèmes de méthodologie et de stratégie de recherche. Plusieurs des formulations concernant les procédés et des formulations substantielles qui apparaissent dans ce volume sont nées de ces réunions
- dans des discussions, dans des rapports intermédiaires pour les fondations qui nous subventionnaient, et dans des travaux préparés et lus dans le groupe.
Cela complète la description des données que nous avons recueillies. Penchons-nous maintenant sur nos tentatives pour travailler avec ces données.

Appendice B. Une analyse raisonnée de la recherche
Il n’est pas surprenant que le cadre d’observation (la pouponnière et la pièce des bambins, et les autres situations de collecte des données) et les multiples modes d’enregistrement décrits dans l’appendice A aient produit des données volumineuses. Ces données comprenaient un ensemble d’observations du développement du nourrisson et de l’interaction nour-risson-mère pendant les premiers deux à trois ans de la vie, qui n’a été surpassé par aucun autre à notre connaissance. Cependant, la richesse même des données risquait de submerger le processus de recherche et de noyer le chercheur sous un flot de fiches cliniques fascinantes mais discontinues et non systématiques et de bribes théoriques les entourant. Nous avons combattu cela de deux manières : d’abord en enracinant constamment nos formules dans nos idées organisatrices centrales au sujet du processus de séparation-individuation, un processus qui mit de l’ordre dans bien des observations discontinues ; et, en second lieu, en développant un éventail d’approches de la collecte et de l’analyse des données qui comportaient des procédés plus systématiques, tout autant que plus cliniques et plus individualisés.
Nous n’avons jamais cru pouvoir, et ce ne fut jamais là notre intention, codifier toutes nos observations sous une forme standardisée, encore moins quantifiable.
Mais une première tentative de le faire avec un segment de nos observations (voir les évaluations du comportement décrites dans l’appendice C) peut être utilisée comme contrepartie pour éclairer notre approche de l’analyse des données et le processus qui conduisit à ces formulations. Dans les évaluations de comportement, deux observateurs non participants ont fait, simultanément mais indépendamment, des évaluations selon des échelles numériques et des variables préétablies pour chaque couple mère-enfant. Ces évaluations pouvaient alors être elles-mêmes évaluées pour une concordance interévaluative et être soumises à des analyses de corrélations produisant des faisceaux de variables - à partir desquelles, en gros, on pouvait tirer des inférences concernant les « types » ou les « facteurs ». C’est là un point de vue essentiellement statique sur le processus de découverte des « résultats ». C’est-à-dire qu’on fait une analyse de données et qu’on y « lit » les résultats.
On voit ce mode d’approche, sous sa forme la plus claire, dans le modèle traditionnel de la recherche quantitative expérimentale ou corrélative, dans des études à petite échelle soigneusement élaborées et dirigées vers un but spécifique. Et pourtant, en survolant la littérature expérimentale sur presque n’importe quel sujet, en voyant le flux et le reflux des découvertes prétendûment « établies », et en observant comment l’expérimentateur ingénieux critiquant le travail de ses collègues est aussi souvent capable d’arriver avec des idées qui modifient l’explication fournie pour un phénomène particulier ou un ensemble de découvertes, on prend conscience qu’une telle recherche, bien qu’objective dans son approche, est subjective dans ses implications. C’est-à-dire que rares sont les études - du moins sur des problèmes susceptibles d’être pertinents pour le genre de sujets auxquels est confrontée la psychanalyse - dans lesquelles les résultats ne sont pas finalement filtrés par l’esprit de l’expérimentateur dans sa tentative en vue de trouver un sens à un ensemble de découvertes essentiellement ouvert. Ainsi, certaines des illusions non sophistiquées concernant la lecture des « résultats » du travail expérimental ne sont pas si différentes de certaines des illusions concernant le travail du psychologue qui fait passer des tests - c’est-à-dire l’idée que les résultats de la recherche ou de l’examen diagnostic, selon le cas, sont simplement lus à partir du matériel fourni parla technique particulière utilisée, plutôt qu’ils ne sont le résultat d’un processus d’inférence complexe dont les règles ne sont pas clairement établies.
Ainsi, alors que même le processus le plus classique de la recherche expérimentale ne produit souvent pas des résultats qui puissent simplement être lus de manière statique, notre approche pour en arriver à des formulations à partir des données implique un processus encore plus « actif ». Nos modes d’étude à différentes phases de notre travail étaient à la fois le résultat de et une contribution à nos élaborations selon un processus « en boule de neige » du développement des idées. Nous n’avons pas d’abord développé une méthode pour ensuite « trouver » des résultats grâce à elle. Nous avions plutôt des soupçons, parfois même des convictions modérément fortes, ou parfois des incertitudes intérieures contradictoires, concernant un phénomène particulier ou un domaine du fonctionnement mère-nourrisson, et ainsi de suite. Cela était alors élaboré dans des façons d’organiser, de rassembler, de voir des segments pertinents des données qui pouvaient servir à accroître, confirmer, clarifier ou modifier nos conceptions initiales.
Par exemple, l’analyse des données en termes de « questions orientrices » (voir appendice C, p. 413) — questions au sujet de phénomènes supposés pertinents à toutes les sous-phases du processus de séparation-individuation - représentent en elles-mêmes un accomplissement de la recherche et pas seulement la formulation d’une méthode qui peut avoir donné des résultats. Les questions orientrices constituent des formulations intermédiaires sur la voie d’une clarification ultérieure. Elles représentent notre compréhension (de l’époque) d’une grande variété de phénomènes dont la relation au processus de séparation-individuation était même impensable pour nous avant le début de la recherche. Que certaines (mais non toutes) de ces questions aient fait l’objet d’une étude extensive et d’une clarification considérable témoigne à la fois de la nature séminale de nos idées à ce moment et de la nature encore incomplète de notre travail d’aujourd’hui. Ou alors considérons de la même façon les « domaines » et les premières « catégories » (voir Appendice C, p. 424) : la sélection de plusieurs d’entre eux pour une analyse des données représente notre prise de conscience croissante de ce que bon nombre de phénomènes importants du développement de la première enfance (par exemple le langage, l’apprentissage de la propreté) peuvent être considérés du point de vue de leur rapport à, de leur impact sur, et de leur influence par le déroulement du processus de séparation-individuation, surtout dans ses dernières sous-phases.
Un bon exemple d’un processus de recherche apparenté à celui-ci est l’effort productif pour faire une étude systématique de données psychanalytiques détaillées, accompli sous la direction du docteur Joseph Sandler, à la Hampstead Clinic, au cours de ces dernières années, dans le cadre du « Projet d’index ». Dans le processus de classement (comme dans notre travail), on ne se soucie pas de maîtriser toutes les données ; on ne peut pas s’inquiéter de savoir si quelque part ailleurs dans les données se trouve caché quelque chose qui présentera une complication future ; on fait simplement ce que l’on peut. Et ce que l’on peut faire s’avère être beaucoup lorsque l’approche implique la vérification régulière de bribes cliniques spécifiques tirées des heures de thérapie (ou des observations de nourrissons) en regard des concepts qu’offre la théorie pour traiter ces bribes. Par un mouvement réciproque de va-et-vient entre les données cliniques et la théorie psychanalytique, Sandler et ses associés ont pu clarifier, parfois reconceptualiser, et ajouter des élaborations considérables à des concepts psychanalytiques théoriques de toute première importance (Sandler, 1960 ; Sandler, Holder et Meers, 1963). Ici la rencontre entre phénomènes cliniques et idées organisatrices se trouve dans sa relation la plus immédiate - autrement que dans l’esprit du psychanalyste au cours de la séance d’analyse elle-même. Le but de l’index n’est pas seulement de produire un ensemble d’items dans des catégories qui seront seulement alors étudiées. Plutôt, les découvertes majeures surviennent dans le processus visant à traiter la mésadaptation entre les données cliniques et les catégories théoriques, c’est-à-dire dans le processus de classement lui-même. Ainsi, notre processus de formulation des questions visait à guider l’examen des données brutes ; ces questions et la sélection des domaines d’études sont déjà des élaborations résultant d’un travail antérieur, et leur énoncé dans des formes explicites nous permet d’en faire une investigation ultérieure.
En plus d’illustrer notre processus de recherche en cours de processus et de fournir des exemples de l’approche de l’analyse des données qu’il nous a paru nécessaire (ou peut-être qui nous convenait le mieux) de retenir pour cette étude, les approches que nous allons décrire dans l’Appendice C peuvent également servir à illustrer la tâche à laquelle nous étions confrontés dans l’étude systématique des données. Quelle était cette tâche ? Trouver des lignes de base, des standards et des critères pour l’évaluation de la signification (à la fois sens et importance) des phénomènes dont nous étions témoins.
Qu’est-ce que cela signifie ? Dans sa pratique, le psychanalyste suit certaines règles fondamentales. Le divan, l’analyste assis hors du champ de vision de son patient, la régularité et la quasi-inviolabilité des séances, la règle fondamentale, sont non seulement les conditions d’un travail optimal du processus psychanalytique, mais celles-ci, par leur régularité et leur degré de standardisation, fournissent la base même de la compréhension des phénomènes de l’analyse - en nous permettant, par exemple, d’interpréter la perception qu’a le patient de son analyste en tant que (pour une grande part) transfert, ou nous permettant de considérer les retards, les absences, ou l’interruption du flot des associations, comme (encore une fois, en grande part) des résistances. Au-delà, l’analyste peut avoir recours à certains guides - souvent simplement implicites - pour enregistrer ce qui se passe - que ce soit le transfert, le fonctionnement habituel du patient, des aspects de sa vie onirique, l’idée générale (à l’ar-rière-plan de l’esprit de l’analyste) de tous les autres patients déjà vus, ou le contre-transfert. Les régularités, les règles, les standards et les lignes fondamentales, tout cela rend le travail possible.
C’est aussi beaucoup comme cela que fonctionne la pensée du psychologue face aux données des tests psychologiques. L’avantage qu’offrent les tests pour l’évaluation du fonctionnement d’un patient en particulier ne réside pas dans les contraintes absolues impliquées par les règles du test - car il s’y trouve toujours des variations individuelles propres à celui qui fait passer le test - mais plutôt dans la relative régularité du procédé et dans l’éventail d’idées pour organiser les phénomènes qui permettent au psychologue de construire un ensemble intérieur de normes et d’attentes ; celles-ci l’aident à questionner intelligemment des variations idiosyncrasiques particulières des réponses, et lui permettent d’évaluer la signification des réponses spécifiques dans le contexte de différents niveaux d’âge, différentes situations dans l’environnement, ou différents syndromes pathologiques.
De la même façon, nos tentatives pour classer les données visaient à nous fournir un nombre suffisamment élevé de rencontres répétées avec des variétés particulières de phénomènes pour que nous puissions développer un ensemble de standards intérieurs de comparaison, servant de base pour savoir ce qui se passait. Ce n’est pas là un fait rare en recherche clinique.
Prenons l’exemple suivant : « Pourquoi les nuages se déplacent-ils ? » Piaget a posé la question à plusieurs enfants (Piaget, 1927). Et lorsqu’ils répondaient, il se sentait libre de poser plusieurs autres questions, suivant par là les méandres de leur pensée et de leurs premiers processus de raisonnement. Il ne se contraignait pas par un ensemble standard de questions dans le but de maximiser l’objectivité. Par ailleurs, il ne suivait pas non plus l’enfant dans toutes les directions que pouvait prendre son esprit. Si l’enfant décrochait de la question pour traiter quelque chose de non pertinent, Piaget prenait note du processus lui-même, mais ce n’est pas la même chose que de suivre l’enfant sur les chemins ouverts par ces idées - comme dans le travail analytique où l’enfant associe librement. C’est l’exploration libre et non contrainte à l’intérieur d’un champ modérément restreint de phénomènes qui caractérise la « méthode clinique » de Piaget (Piaget, 1929 [2003]).
L’avantage de cette approche des phénomènes est le suivant : le chercheur clinicien, par la répétition de ses observations, développe un ensemble de standards intériorisés en rapport desquels il peut mesurer les réponses de tout individu particulier. Il élabore une conception de l’éventail et de variétés, parfois avec des séquences de développement ou les conditions de certaines réponses individuelles idiosyncrasiques, dans le champ des phénomènes particuliers.
Provence et Lipton (1962), dans leur travail sur les nourrissons en institution, fournissent un second exemple de ce genre de travail. Ces auteurs ont étudié le développement des nourrissons dans un environnement « stérile » (dans les deux sens du terme
- propre et sanitaire, mais déshumanisé) et notèrent les aberrations du développement qui apparaissaient et le rétablissement partiel de ces enfants lorsqu’ils étaient placés dans des foyers. Leur procédé leur assurait des contacts répétés avec les phénomènes observés chez les nourrissons individuels à chaque étape dans ce contexte particulier. Leurs observations étaient, d’une part, totalement ouvertes, recueillant tout ce que leurs yeux pouvaient voir ou leurs oreilles entendre, et, par ailleurs, en partie guidées et menées avec l’aide de tests semistructurés et de procédés d’observation. Mais c’est le fait de la répétition des rencontres par les chercheurs qui leur permit de formuler des choses telles que la régularité remarquable de la nature des défauts du développement chez ces nourrissons, d’apprendre que des appareils particuliers se développent (en ce sens qu’ils sont physiquement à la disposition de l’enfant), mais ne deviennent pas fonctionnels pour l’adaptation de l’enfant lorsque nulle mère n’est là pour l’aider à les organiser et les susciter, ou encore de noter et de pouvoir décrire de manière assez différentielle les impacts spécifiques sur les fonctions particulières du moi de l’ensemble de cette expérience des nourrissons, etc. Ainsi le but de nos méthodes de ramassage et d’analyse des données était de nous fournir la possibilité de rencontres répétées - d’une manière riche mais jusqu’à un certain point restreinte - à l’intérieur d’un domaine particulier de phénomènes.
Prenons un autre exemple, cette fois tiré du travail que l’un de nous a rapporté ailleurs (Pine, 1970). Le déroulement d’une étude longitudinale sur le développement des enfants « normaux » (ou, en fait, non sélectionnés) offrait la possibilité d’étudier des bribes, à une échelle réduite et souvent passées inaperçues, du comportement de l’enfant lorsqu’il était confronté à des stimuli susceptibles de provoquer, d’une part, des pulsions scoptophiliques et, d’autre part, des pulsions anales. Brièvement, les situations étaient les suivantes : un ensemble, en forme de casse-tête, de procédés qui comportaient certains stimuli excitants en tant que partie du matériel avec lequel devait travailler l’enfant et des conversations avec les mères au sujet du comportement de leur enfant à la maison lorsqu’il était confronté à des situations relativement naturelles au moment de l’habiller ou de le déshabiller pour la toilette. Ayant eu la chance de pouvoir observer cela, ou d’en entendre parler, chez quelque trente enfants, un certain nombre de constantes ressortirent - même si elles étaient quelque peu à côté des intentions initiales de ces procédés particuliers de la recherche. Mais, encore une fois, la rencontre répétée du chercheur avec les phénomènes conduisit à la découverte de constantes et de variations sur le thème qui seraient peut-être autrement passées inaperçues. Ces constantes pouvaient être comprises en termes d’aspects plurifonctionnels du comportement avec lesquels l’enfant faisait face aux stimuli. L’enfant développait, c’est-à-dire « construisait » lentement et automatiquement, des comportements par lesquels il retenait la gratification tout en minimisant l’angoisse, en accord avec les proscriptions et les possibilités de son entourage familial particulier. Ces élaborations, et d’autres semblables auxquelles nous sommes parvenus à propos des situations de séparation, ont été rapportées en détail ailleurs (Pine, 1970, 1971). Le travail de l’auteur senior sur les problèmes de la symbiose et de la conscience d’être séparé nous a également fait voir, au cours des ans, une expérience de rencontres répétées, mais apparemment variées à l’infini, avec un genre particulier de phénomènes humains - rencontres qui ont donné naissance au présent ouvrage.
Compte tenu de la complexité de notre recherche et de la subtilité des phénomènes cliniques étudiés, en plus de notre désir d’en arriver à un certain degré de validation par consensus des phénomènes, tout le travail fut exécuté par nous et un groupe de collègues qui étaient non seulement bien formés, mais aussi particulièrement bien informés des phénomènes cliniques et de la théorie clinique du processus de séparation-individuation. Notre décision, prise il y a quelques années, de travailler avec un personnel aussi étroitement lié et aussi expérimenté - même au risque d’un biaisement propre au chercheur - nous paraissait appropriée à la complexité des phénomènes étudiés (et au besoin de maintenir des relations appropriées et empathiques avec les mères et les enfants) et ne semble pas nous avoir empêchés d’élargir et de modifier en cours de route nos idées sur de nombreux points.

Appendice C. Quelques stratégies de recherche
Notre cadre d’observation a subi une évolution au cours de la période de plus de dix ans durant laquelle s’est déroulée notre étude (par exemple, l’addition d’une pièce pour les bambins plus âgés, le déménagement dans un autre local), et il en fut de même pour nos efforts d’organisation des données recueillies. Mais la succession de ces changements ne peut être donnée de façon linéaire. L’ensemble du processus impliquait un développement organique, avec d’anciennes approches qui réapparaissaient transformées, mais toutefois avec de nombreuses constantes qui persistèrent pendant tout le processus. Il y eut donc continuellement une orientation clinique dominante et ouverte, qui considérait l’observateur comme un organe faisant partie intégrante du flot des phénomènes observés. De plus, à toutes les étapes du travail, nous avons tenté de classifier les observations dans l’un ou l’autre des ensembles de domaines qui, pour une raison ou une autre (dépendant de l’étape de la recherche), nous avaient paru, à l’époque, essentiellement pertinents.
Ce qui s’est effectivement développé de façon linéaire avec le temps, ce fut : a) la réalisation et la clarification progressives de l’analyse raisonnée de la recherche (voir appendice B) ; b) le raffinement constant de l’analyse raisonnée en ce qui concerne notre sélection des catégories de classification (cette analyse raisonnée était de plus en plus orientée vers l’enrichissement de notre élaboration du processus de séparation-individuation) ; c) une tendance accrue à organiser les données en termes de séquences temporelles afin de faciliter les études comparatives de tous les enfants à tel mois donné de leur développement et la comparaison longitudinale de chaque enfant avec lui-même ; et d) avec le développement après 1963 d’un exposé plus clair et complet des sous-phases du processus de séparation-individuation (voir Mahler, 1965 b), la possibilité d’orienter spécifiquement l’analyse des données en fonction de ces sous-phases (voir « Les questions orientatrices », p. 413). Par rapport à ce point, une étude de sept ans fut entreprise en 1963 (à la suite de plusieurs années de travail sur le processus de séparation-individuation) ayant pour but de vérifier, modifier et affiner l’hypothèse des sous-phases. A ce moment du travail, le docteur Manuel Furer prit la direction de la clinique pour les enfants psychotiques symbiotiques, l’actuel auteur senior demeurant le principal investigateur de l’étude sur la phase normale de séparation-individuation.

Premières approches
Comme nous l’avons déjà noté, une orientation clinique dominante et ouverte, accompagnée d’efforts de classification des observations par catégories, était présente dès le départ. De plus, à l’origine, nous avions des plans pour évaluer diverses variables (seuils de douleur et seuils sensoriels, capacité d’entrer en relation, tolérance à la frustration, moyens de communication, constance du comportement, expression des émotions, tendance active/passive, autonomie/indépendance, discrimination et sélectivité, etc.) qui venaient en partie de notre intérêt pour la psychose symbiotique, en partie de notre compréhension de ce qui était central dans le développement de l’enfant normal, et en partie d’une sorte d’approche « attrape-tout » dans la récolte des données. Certaines de ces variables demeurent centrales pour notre façon de penser ; d’autres pas.

Évaluations du comportement[57]
[57] 57
À partir de la troisième année de notre étude environ (1961), nous avons développé certaines approches impliquant des évaluations standardisées et quantifiées de toutes sortes. Celles-ci nous venaient d’observations cliniques antérieures, et les variables évaluées étaient formulées à partir de l’étude de notes tirées des rapports d’observation. Finalement, ces procédés ne nous parurent pas fructueux pour la production de « découvertes » spécifiques ; la valeur qu’elles représentaient encore pour nous tenait plutôt à leur formulation même : elles nous forçaient à lier nos idées aux observations ; elles nous aidaient à développer un langage plus précis accordé aux phénomènes étudiés ; et, à un niveau personnel, elles constituèrent le véhicule initial qui permit d’ouvrir la voie pour que l’auteur senior et le personnel d’orientation clinique passent à des modes plus systématiques de récolte et d’analyse des données de manière apparemment encore cliniquement fiable - un chemin qui conduisit à la présente collaboration.
Notre première tentative se fit dans le cadre d’un ensemble de ce que nous avons appelé les « évaluations du comportement ». Dans notre vaste approche initiale, tous les bambins normaux et leurs mères étaient observés et évalués d’après un ensemble de cinquante-huit variables par des observateurs non participants travaillant ensemble par équipes de deux. Ces variables étaient tirées de notes cliniques antérieures. Une série de trois observations d’une durée d’une demi-heure fut faite pour chaque enfant par une équipe d’évaluateurs avant qu’ils ne fassent une évaluation finale de l’enfant à partir de chaque variable. Les séries de trois observations étaient répétées par la suite lorsque l’enfant était plus âgé de quelques mois, afin de rendre possible l’évaluation des changements dans le développement. Un examen préliminaire de ces évaluations avait montré une excellente fiabilité des interévaluations, et des analyses préliminaires des données suggéraient que les évaluations allaient chercher des aspects significatifs de l’interaction mère-enfant.
Quelles étaient ces variables ? Un ensemble concernait le développement de la relation d’objet : la réaction de l’enfant à sa mère, aux autres adultes, aux autres enfants, et aux objets inanimés. Cela incluait le temps passé par l’enfant auprès de sa mère, sa position spatiale dans sa relation avec elle, et les modalités sensorielles de communication préférées entre la mère et l’enfant. Nous avons également étudié la qualité et la quantité du réconfort apporté par la mère à son enfant, et la réponse de l’enfant, l’éventail des comportements pour réconforter que la mère avait à sa disposition dans ses contacts avec l’enfant, et le degré de manipulation de son réconfort. Nous avons aussi étudié la nature de l’appel adressé par l’enfant à sa mère pour recevoir du réconfort et le degré de persistance de cet appel lorsque la mère tardait à y répondre. En général, nous avons étudié une variété de modes d’approche et de contact entre la mère et l’enfant quant à leur rapport au processus de séparation-individuation.
Un second ensemble de variables fut tiré de nos notes et impressions d’observation participante et non participante en rapport avec le développement des fonctions du moi, qui avaient une certaine valeur d’indice quant au déroulement du processus de séparation-individuation. Cela incluait la communication signalisatrice et les fonctions motrices. La première concerne les processus de communication nécessaires au maintien du contact entre la mère et l’enfant, même si l’enfant devient de plus en plus séparé de sa mère. Notre intérêt pour le second (développement moteur) naquit de l’hypothèse de l’auteur senior (Mahler, 1958 b) concernant le développement rapide de la locomotion, qui, devançant l’aptitude émotionnelle de l’enfant pour la séparation, peut être l’élément déclenchant le morcellement psychotique symbiotique du moi. Les variables reliées à l’activité de communication incluaient le développement de l’utilisation de la bouche, utilisation d’abord autoérotique puis pour la communication, et, aussi bien, certains développements du langage. Pour ce qui est de ces derniers, nous avons, par exemple, examiné la spécificité des communications de l’enfant et les façons dont de telles communications étaient utilisées pour faire appel à la mère. Le comportement moteur était également étudié et on évaluait les patterns de motilité (en relation à la séparation d’avec la mère, à la maîtrise de l’environnement, et à l’aisance motrice) [cf. Homburger, 1923], Tous ces sujets - dans l’interaction mère-enfant et dans le développement de l’enfant - furent traduits dans des catégories descriptives spécifiques qui étaient évaluées. Par exemple, un item fut intitulé « Concentration sur le comportement moteur ». On demandait à l’évaluateur de décider si le comportement moteur de l’enfant était : 1) typiquement errant et rarement orienté vers un but, 2) légèrement plus errant qu’orienté vers un but, 3) légèrement plus orienté vers un but qu’errant, ou 4) typiquement orienté vers un but et rarement errant. Dans une autre catégorie, intitulée « Succès à susciter une réponse maternelle » - lorsque l’enfant désire ou a besoin d’une réponse ou d’un substitut satisfaisant de la part de la mère, et lorsque la mère ne semble pas immédiatement consciente de ce besoin -, on demandait à l’observateur de décider si l’enfant : 1) réussit à susciter une réponse à tout coup, 2) peut généralement, mais pas toujours, susciter une réponse, 3) peut rarement susciter une réponse, ou 4) est incapable de susciter une réponse et semble perdu. Le plan général des analyses de ces données était d’évaluer les patterns individuels des relations mère-enfant et de les mettre en rapport avec des patterns particuliers d’émergence des fonctions du moi et de leur intégration chez l’enfant.
Certaines découvertes précoces et significatives faites à partir des analyses quantitatives de ces données sont rapportées dans Pine et Furer (1963) et Pine (1964). Toutefois, il s’est développé une variété de complications qui demandent examen. Cette stratégie de recherche souffrait du fait qu’elle offrait à la fois trop et trop peu de cette spécification et concrétude que sont censées fournir les catégories d’évaluation, comme nous le verrons clairement dans l’exposé qui va suivre.
Lorsque nous avons tout d’abord dû faire face au problème de décider comment recueillir des observations et des descriptions comparables de tous nos enfants, nous avons envisagé d’enregistrer les descriptions de certains types de comportement tels qu’ils se produisaient et de les quantifier ensuite de quelque façon pour des fins de comparaison. Mais il devint vite évident que nous avions besoin de plus de spécification concrète de ces « certains types » de comportement à observer. Et nous avons rencontré le problème d’avoir à définir quelles étaient les unités d’une séquence de comportement - quand commençait-elle et quand se terminait-elle ? Pratiquement, recueillir des descriptions extensives qui devaient par la suite être codifiées et évaluées aurait eu comme résultat des exigences de temps et d’argent auxquelles il était difficile de satisfaire. Nous avons donc opté pour le système décrit précédemment - avec des descriptions a priori des possibilités de comportement (tirées de nos observations et expériences cliniques antérieures), avec une évaluation directe de l’enfant par l’évaluateur (l’éva-luateur n’avait qu’à cocher une des descriptions a priori plutôt que de rapporter en détail le comportement observé). Nous prévoyions que le matériel plus descriptif, qui faisait défaut ici, nous viendrait du travail clinique. Mais de telles descriptions a priori, utilisées parfois dans des catégories, ne correspondaient parfaitement à aucun enfant dans les groupes étudiés par la suite. Les évaluateurs devaient alors forcer leurs évaluations, souvent dans les catégories les plus innocentes, avec ce résultat que les catégories ne différaient pas toujours adéquatement parmi les enfants. De plus, certaines évaluations à l’intérieur des catégories étaient tout simplement trop larges et incluaient tous les cas, ne permettant aucune évaluation des trois autres positions des échelles.
Par ailleurs, souvent les descriptions de catégories n’étaient pas assez spécifiques, de telle sorte que chaque évaluateur tenait compte de comportements légèrement différents en faisant ses évaluations d’un enfant donné. Il est certainement apparu clairement que plus les catégories d’évaluation sont détaillées en termes de comportements observables, plus le consensus d’évaluation est probable. Ainsi, nous avons trouvé beaucoup plus facile de travailler avec des descriptions de patterns moteurs qu’avec des inférences concernant la réaction de l’enfant à ses processus corporels intérieurs ou avec le développement du schéma corporel. Dans ce dernier cas, on doit développer d’autres approches de recherche, plus subtiles et expérimentales.
A mi-chemin dans la récolte des données, nous avons éliminé ces catégories qui ne permettaient pas à l’évaluateur de faire des différences parmi les enfants, et pour lesquelles la fiabilité interévaluative était faible (lorsque les évaluateurs ne pouvaient s’entendre sur ce à quoi ressemblait tel enfant). Éliminer à partir de là les catégories les plus pauvres signifiait laisser tomber environ le quart de nos cinquante-huit catégories initiales. Nous avons poursuivi notre travail avec les autres.
L’élimination des catégories les plus pauvres ne résolut aucunement tous nos problèmes ; les changements rapides dans le développement des bambins normaux en créaient d’autres. Nous ne pouvons photographier un enfant s’il ne tient pas en place. Le maintenir ne l’arrête pas. De nouveaux développements surviennent constamment, et il y a de grandes variations d’un moment à l’autre, à l’intérieur d’une même journée (avec par exemple la fatigue et la faim). Un film, oui ; une photographie, non. Et cependant le procédé d’évaluation était plutôt statique. Il ne pouvait montrer toutes ces variations momentanées ou la dynamique du changement. Nous avons institué des observations et des évaluations plus fréquentes (bimensuelles, à l’intérieur des limites des possibilités de notre personnel), mais, même alors, nous n’avions pas plus qu’une série de descriptions relativement statiques de l’enfant, et nous les avons graduellement remplacées par des observations dans des domaines spécifiques offrant un intérêt pour nous et par les observations coordonnées participantes et non participantes que nous avons déjà décrites.
Alors que, dans le travail clinique, les processus de récolte et de découverte d’informations se trouvent temporairement liés, dans ces évaluations de comportement et les analyses de corrélation subséquentes les deux sont très distants. Lorsqu’on recueille des évaluations d’une douzaine d’enfants sur une période d’un an ou deux, il y a un grand délai entre toute évaluation spécifique et les analyses finales de corrélation effectuées lorsque toutes les données sont rentrées. Alors que, dans certains cadres de recherche, ce délai ne fait pas problème, nous avons trouvé que c’était pour nous un problème majeur parce qu’il rendait difficile la comparaison entre les découvertes quantitatives et les événements cliniques à un moment spécifique. Notre recherche, basée, avions-nous espéré, sur une interfécondation entre les procédés plus cliniques et les procédés plus quantitatifs, n’avait pas toujours connu cette interfécondation, précisément à cause du délai nécessaire à l’exécution du plan formel de la recherche. Il est vrai que les données cliniques et quantitatives ont pu s’enrichir mutuellement par la suite, lorsque toutes les analyses furent complétées ; mais, plutôt que d’attendre, nous avons tenté, avec plus de succès, de rapprocher le travail clinique et quantitatif - par des descriptions écrites des phénomènes observés sur lesquelles se fondaient les évaluations ; mais finalement nous nous sommes tournés vers des approches encore systématiques mais non quantitatives.
Il est intéressant toutefois de souligner un à-côté, pour son intérêt historique. Ces évaluations du comportement, qui échouèrent en bonne partie parce qu’elles ne pouvaient suivre la croissance du nourrisson-bambin, avaient en fait été formulées avant que nous ayons développé une conception des sous-phases. En fait, comme à d’autres moments de la recherche où ce qui semblait être des problèmes méthodologiques nous a permis d’avoir de nouvelles intuitions, l’inadaptation de ces évaluations de comportement par rapport au processus du développement peut avoir été un facteur qui a contribué à la formulation des sous-phases à ce moment précis.

Observations comparatives des enfants en voie d’individuation en la présence et en l’absence de leur mère
Un autre aspect de l’étude utilisant des évaluations fixes impliquait un procédé expérimental et d’observation. On observa et on évalua le niveau de fonctionnement des enfants, à partir de l’âge où ils étaient bambins, en la présence et en l’absence de leur mère. Nous étions intéressés de connaître jusqu’à quel point certains acquis pouvaient être maintenus par l’enfant en l’absence de sa mère. Chez quels enfants le fonctionnement du moi demeurait-il non perturbé en l’absence de la mère, et dans quels domaines ? Ici, par le moyen de séparations brèves entre enfant et mère, nous espérions étudier la dépendance du fonctionnement de l’enfant par rapport à la présence physique de la mère.
Nous avons évalué six domaines : le jeu, la capacité d’attention, la compréhension et l’utilisation du langage, et les talents moteurs fins et globaux. On demandait aux évaluateurs si le niveau de fonctionnement dans chacun de ces domaines était plus élevé ou plus faible en la présence de la mère qu’en son absence, d’après des critères qui étaient détaillés dans un manuel d’évaluation. Si l’on constatait de tels changements dans le fonctionnement en l’absence de la mère, il nous restait encore à puiser dans notre matériel clinique pour en trouver l’explication. Les tests du développement des enfants de la pouponnière et de la pièce des bambins étaient rapportés à ces six semaines pour que nous puissions explorer la question de savoir si ces fonctions que le bambin avait développées au plus haut niveau étaient mieux maintenues en l’absence de la mère que ne l’étaient des fonctions du moi moins bien maîtrisées.
Ce travail fut mis sur pied à l’origine afin de créer une situation expérimentale relativement serrée mais signifiante - ne faisant varier que la présence de la mère et jaugeant les changements dans la réaction du bambin (en référence, présumions-nous, à la présence ou à l’absence de la mère). Cependant, le problème avec les nourrissons et les jeunes bambins était que, dès que la mère quittait la pièce, les mères des autres enfants et les observateurs participants des nourrissons modifiaient souvent de façon manifeste leur approche de l’enfant. Ils devenaient plus attentifs et gratifiants ; bref, ils assumaient la fonction maternelle. Ainsi, ce n’était pas seulement la présence de la mère qui variait et il était difficile d’attribuer des changements spécifiques chez le bambin à la seule présence ou absence de la mère. Mais en dépit de cela, la méthode nous fournit quelques observations intéressantes qui étaient relativement comparables pour tous les enfants.
Chez les bambins normaux, par exemple, non seulement les enfants aggravaient certains types de fonctionnement en l’absence de la mère, mais ils en amélioraient d’autres, et ils changeaient également quant à la qualité de leur fonctionnement. Tout cela dépendait de la position occupée par l’enfant dans les sous-phases - c’était lié à la relation mère-enfant -et de la prédisposition innée de l’enfant. Dans de nombreux cas, il semblait que le fonctionnement de l’enfant n’était pas encore autonome mais dépendait, d’une certaine manière, de la mère quant à son amélioration ou sa dégradation. Ainsi, un enfant - dont le comportement moteur global (locomotion) était très développé pour son âge, et dont la mère avait toujours encouragé et valorisé ce comportement - descendait de niveau dans son comportement moteur global en l’absence de la mère. Cet enfant avait toujours réussi ses performances par obligation à l’endroit de sa mère, selon la façon qu’elle désirait, mais de telles performances semblaient encore dépendantes, jusqu’à un certain point, de la présence de la mère. A quel moment la perfection motrice était-elle devenue autonome dans le sens d’être maintenue en l’absence de la mère ?
Un autre enfant, qui offrait un contraste frappant avec ce dernier, avait un pattern moteur qui était typiquement sans but et errant ; il tombait souvent, et durement, sans une plainte. Sa mère avait une politique de non-intervention dans plusieurs aspects des soins à donner à son fils, refusant de le frustrer, négligeant au départ de le supporter dans son contrôle des sphincters et de la vessie, ignorant ses multiples mauvaises chutes. Son comportement moteur sans but semblait manquer de direction intérieure, de la même manière qu’il manquait de direction de la part de sa mère. Mais son comportement semblait également associé à la présence physique de sa mère ; en son absence, il améliorait son comportement moteur global, tombant moins souvent, par exemple, et devenant quelque peu plus orienté vers un but. Ce lien étroit entre son fonctionnement moteur et la relation à sa mère annonçait peut-être l’amélioration ultérieure de son fonctionnement moteur qui survint lorsque la relation mère-enfant se modifia. Lorsque l’enfant développa sa verbalisation, et lorsque la mère put utiliser ce mode de communication pour assurer des soins plus attentifs et organisés, l’enfant manifesta une amélioration de son développement non seulement dans le domaine verbal mais également dans le domaine moteur.

Évaluation des mères
En plus de ces deux plans de recherche assez élaborés, nous avons également formulé un procédé assez simple pour évaluer chaque mère d’après des variables qui reflétaient plus ou moins sa tendance (en fonction tant de son enfant que d’elle-même) à encourager ou manifester des comportements : 1) infantiles ; 2) indépendants, appropriés à l’âge ; ou 3) précoces et pseudoindépendants.
En dépit du degré de planification et d’effort de ces schèmes formels d’évaluation, ceux-ci rencontraient en cours d’opération plusieurs difficultés méthodologiques déjà notées et souvent n’étaient pas syntones par rapport au vaste processus clinique de la recherche. Ils apportèrent une contribution distincte à notre travail mais, ainsi que nous l’avons constaté dans notre analyse raisonnée de la recherche, cette contribution porta essentiellement sur le processus de spécification, de mise en relation des concepts et des observations, de clarification des variables, une contribution intrinsèque à la formulation même de ces stratégies de recherche. À la suite de ces efforts, et alors que se poursuivait l’observation clinique, nous nous sommes tournés vers des modes fort différents de systématisation des données, que nous allons maintenant décrire.
À partir de 1963 (après que l’auteur senior eut tenté d’élaborer la théorie des sous-phases) - lorsqu’on eut établi des formulations raisonnablement claires et élaborées d’une série de sous-phases du processus de séparation-individuation (voir Mahler, 1963) sur la base du travail d’observation et des réunions cliniques et de recherche - nous avons commencé à mettre sur pied un procédé pour organiser l’analyse systématique des données cliniques en rapport avec les sous-phases. Ce qui émergea d’une période de réunions, de recherche intensive, et d’étude des données accumulées et des observations actuelles, ce fut, en 1964 et en 1965, la formulation des « questions orientrices ».

Les questions orientrices
Les questions orientrices visaient à orienter notre personnel clinique expérimenté dans son réexamen
d’anciennes notes d’observation. Alors que nos observations n’étaient pas initialement faites en ayant ces questions présentes à l’esprit (cela aurait en effet été impossible puisque ces questions sont nées des observations elles-mêmes), l’ampleur de nos différentes notes d’observation nous a permis d’y revenir avec de nouvelles questions - tirant en fait de nos anciennes observations ce qu’elles pouvaient nous apprendre en rapport avec ces nouvelles formulations de questions visant à organiser le matériel.
Afin de faciliter la discussion de ces questions, nous allons rappeler brièvement les sous-phases du processus de séparation-individuation (voir deuxième partie). Nous trouvons quatre sous-phases dans le processus de séparation-individuation :
1.    La sous-phase de différenciation, à partir de l’âge de cinq mois (avec une conscience naissante d’être séparé) ;
2.    La principale poussée d’autonomie appelée la sous-phase des essais, de l’âge de dix à quinze mois (avec une attention dirigée sur les nouvelles acquisitions motrices, apparemment jusqu’à la quasi-exclusion de la mère à certains moments) ;
3.    La sous-phase de rapprochement, de l’âge de quinze à vingt-deux mois (avec une recrudescence des demandes adressées à la mère, qui est de plus en plus perçue comme séparée, et avec une croissance continue des appareils autonomes du moi) ;
4.    Le progrès dans la direction de la réalisation progressive de la permanence de l’objet libidinal (de l’âge de vingt-deux à trente-six mois).
Dans nos réunions de recherche, nous avons travaillé sur des questions potentielles avec lesquelles nous pourrions examiner les données d’observations recueillies précédemment, en gardant en tête l’étude des sous-phases ; nous avons alors constaté que nous nous servions de quatre critères pour nous guider dans l’encadrement et la sélection des questions : 1) elles devaient être pertinentes aux quatre sous-phases du processus de séparation-individuation (plutôt que, par exemple, centrées sur un événement spécifique d’une seule sous-phase) ; 2) que chaque question nous guide vers des données susceptibles de contredire ou de modifier tout autant que de confirmer notre vision actuelle des sous-phases (par exemple, nous recherchions dans une sous-phase précédente ou subséquente des phénomènes que nous croyions devoir en caractériser une autre de façon particulière) ; 3) que chaque question comporte de multiples implications théoriques (afin que, à la suite de l’énorme tâche d’analyse des données que nous allions entreprendre, nous soyons plus susceptibles d’obtenir un résultat théorique) ; et 4) que chaque question soit formulée de manière à nécessiter un minimum d’inférence de la part des personnes qui retournaient vers les données pour en tirer et en résumer les événements sous l’entête de chacune des questions. Nous avons formulé neuf questions orientrices.
Notre méthode d’organisation des données était la suivante : chaque membre du personnel reprenait ses notes, des tout premiers jusqu’aux derniers mois disponibles pour chaque enfant, en gardant à l’esprit les neuf questions et avec l’instruction de faire ressortir et de résumer les données pertinentes pour chaque question. Nous sentions qu’il aurait été très souhaitable de voir chacun des membres du personnel se concentrer sur une seule question, l’appliquant aux données concernant tous les enfants à tous les âges ; cette personne serait devenue un « expert » de cette unique question et aurait alors pu appliquer des standards plus ou moins courants aux données recueillies sur les enfants. Mais le manque de temps rendit cette entreprise impossible. Elle aurait exigé que chaque membre du personnel revoie toutes les notes anciennes sur tous les enfants (afin d’évaluer chaque enfant sur toute question orientrice). Nous avons donc assigné plutôt chaque dossier d’enfant à une seule personne qui traitait de toutes les neuf questions en rapport avec cet unique enfant. Il en résultait pour une question des données fournies par plusieurs personnes différentes, chacune travaillant à partir des notes prises sur son couple particulier mère-enfant. En procédant ainsi, cela exigea environ un an aux membres du personnel pour mener à bien le processus d’abstraction des données concernant les enfants de l’âge de cinq à vingt-quatre mois.
L’abstraction des données était faite sur la base du matériel mensuel. À la fin, nous avions donc des notes sur chaque question pour chaque enfant et pour chaque mois et nous pouvions établir des comparaisons entre les enfants pour n’importe quelle question à tout âge ou des comparaisons séquentielles longitudinales pour un enfant donné. On demandait aux membres du personnel de compiler le principal matériel pertinent sous une forme sommaire (une ou deux pages au plus pour chaque mois) et de fournir un bref « énoncé-clé » résumant les traits principaux des données concernant cette question pour chaque couple mère-enfant de l’époque[58]. Ces énoncés-clés furent tous mis sous forme de tableau afin de faciliter une comparaison visuelle entre les enfants.
[58] 58
Le but de ce procédé était de réduire le volume de nos données à une forme maniable, mais de le réduire en conformité avec des lignes directrices théoriques qui nous offriraient des rencontres répétées avec une certaine portion des données, afin que nous puissions développer un ensemble plus clair d’attentes, de standards de comparaison, et une familiarité clinique avec les phénomènes particuliers. Les résultats de ce travail se reflètent dans l’exposé des sous-phases dans la deuxième partie. Il y avait neuf questions orientrices :
1. Approche-distanciation. Quels sont les patterns caractéristiques d’approche-distanciation du couple mère-enfant et la « distance moyenne » préférée au cours de cette période ? Noter ici l’ajustement des deux membres du couple. Observer les indices de comportement, tels que les mouvements du corps et des yeux, la réponse du sourire et la réponse de la mère, le discours et les autres vocalisations. Observer aussi l’approche-distanciation intrapsychique, comme le sommeil et la disponibilité émotionnelle de la mère.
Cette question, essentiellement formulée en termes comportementaux et corporels, forme la contrepartie de tout le processus de la réalisation intra-psychique de la conscience d’être séparé. En termes de comportement observable, elle est clairement liée à l’errance incessante de l’enfant (« début de la marche du bambin » [« toddling »] - qui donne son nom à cette période) s’éloignant de la mère dans la sous-phase (essais) et à sa « filature » plus évidente de la mère à la troisième sous-phase (rapprochement), mais elle est également appropriée à l’évaluation des phénomènes de distanciation de la première sous-phase (différenciation).
Par exemple, nous étions intéressés par le moulage du nourrisson au corps de sa mère et les changements de ce comportement à mesure que le nourrisson s’écartait du soutien offert par le corps de sa mère, percevant son propre corps comme séparé, et explorant l’univers « autre-que-la-mère » ; les jeux spontanés de « coucou » de cette période et l’exploration par le nourrisson de la figure de sa mère ont également un rapport avec le comportement d’approche et de distanciation. La question nous amena aussi à centrer notre attention, pour des enfants particuliers, sur la mère ou l’enfant comme initiateur d’une plus ou moins grande distanciation et sur la relation au stade de l’individuation de l’enfant et à son succès. L’« ajustement » mère-enfant à cela nous conduisit au conflit intradyadique possible, à l’accommodation pathologique, ou à la réciprocité appropriée à l’âge. Les indices de comportements que nous énumérions dans la question éclairaient notre vision de l’éventail des comportements grâce auxquels la distanciation peut s’opérer ou non à différentes sous-phases ; de ce point de vue seulement, on les considère, à titre potentiel, comme des comportements fonctionnellement équivalents.
2. Les nouvelles fonctions naissantes du moi. Quelle est l’attitude de l’enfant face à ses nouvelles capacités naissantes et quel usage en fait-il : locomotion, talents manuels, discours, fonctionnement sensoriel, exploration (de la mère et de « l’autre », visuellement et selon des modalités de perception par contact), et autres capacités cognitives (telles qu’anticipation, jugement, etc.) ? Noter l’égalité du nouveau fonctionnement (maintien, régression), l’affect qui l’accompagne, et l’attitude de la mère à son égard.
La question est née de notre intérêt pour la concentration apparemment totale de l’enfant dans son propre fonctionnement moteur lorsqu’il apprend tout d’abord à marcher, une concentration qui, pendant quelques mois, éclipse même, la plupart du temps, l’intérêt qu’il porte à sa mère. La question fut formulée de manière à nous permettre d’en apprendre plus sur la relation de l’enfant à ses nouvelles fonctions naissantes à d’autres stades (lorsqu’elles ne nous semblent pas empêcher l’intérêt pour la mère - par exemple, le développement du discours est souvent en étroite relation avec elle), et nous permettre aussi d’étudier la croissance naturelle de ces capacités qui comprennent les éléments de base à partir desquels doit croître toute personnalité individuée. La référence à l’égalité du nouveau fonctionnement (et sa possibilité de régression), l’affect de l’enfant, et l’attitude de la mère à son égard, donnèrent raison à notre attente de voir croître ces capacités dans la relation mère-enfant et apparurent en grande part comme des réponses aux attitudes maternelles et dépendantes d’un intérêt et d’une non-interférence maternels appropriés pour leur développement relativement libre de conflit. Cela reflétait une continuation de notre intérêt pour ce que nous avons décrit dans la section précédente (évaluations d’enfants en la présence et en l’absence de leur mère) - avec un mode d’étude révisé.
3. Modalités préférées. Quelles sont chez l’enfant les modalités de comportement préférées, évitées, et autres modalités sensorielles idiosyncrasiques (même si elles sont rares), motrices, vocales et autres, au cours de cette période ? Les décrire en référence aux comportements d’expression, d’exploration, de régulation de tension et de décharge, et d’adaptation. Noter les similitudes et les différences des modalités préférées dans ces différents domaines. Noter également leur ajustement aux modalités de la mère (comparer avec la question 8) et avec son encouragement ou découragement exprimé ou implicite face à des modalités particulières.
Notre intérêt initial pour cette question est issu d’un intérêt pour l’individuation de l’enfant. Le degré selon lequel ses modalités préférées différaient de celles de sa mère, ou étaient utilisées différemment, pouvait, à notre avis, fournir des indices sur le début d’une personnalité individuée. Au-delà cependant, la question visait à centrer également l’attention sur le développement des modalités préférentielles en relation avec les modalités préférées de la mère et leur application dans un réseau de comportements mère-enfant fonctionnels et interreliés (identification et intériorisation).
Notre intérêt pour cette question s’est également éveillé, par contraste, à partir de l’étude du développement dévié de diverses modalités (avec usage atrophié, stylisé ou bizarre, ou une hyperconfiance) chez les enfants psychotiques symbiotiques (cf. Bergman et Escalona, 1949).
4. Expériences angoissantes et agréables. Quelles sont à ce moment les expériences de l’enfant les plus angoissantes et les plus agréables ? Décrire les situations dans lesquelles l’expérience angoissante ou agréable est observée et avec lesquelles elle est habituellement associée, et décrire les affects spécifiques qui l’accompagnent. Pour chaque âge, noter également le degré d’angoisse associé aux expériences passives de séparation (même si elles ne sont pas les principales sources d’angoisse).
Cette question visait à nous fournir un matériel pour évaluer le degré auquel les expériences de séparation et/ou la conscience d’être séparé étaient des expériences relativement plus angoissantes à l’une ou l’autre des sous-phases et, inversement, le degré auquel le contact avec la mère ou (au contraire) la distanciation active de la mère était une source centrale de plaisir (en opposition à l’exercice des fonctions établies, à l’amusement avec les jouets, et à l’interaction avec les autres, avec les non-mères). Lorsque nous avons formulé cette question, nous nous attendions déjà à une signification relativement plus grande de la conscience d’être séparé en tant qu’expérience angoissante dans les première et troisième sous-phases (voir deuxième partie), mais nous ne présumions pas (pas plus que maintenant) que ces expériences étaient plus angoissantes qu’il n’est « normalement prévisible », sauf dans des situations pathologiques. (Nous avons plus tard développé un intérêt pour la capacité de plaisir de l’enfant, mais ce n’était pas encore articulé lorsque nous avons formulé cette question.)
5.    Éveil. Quel est l’état caractéristique de l’éveil de l’enfant : son niveau, son maintien, sa labilité, son intensité et ses exagérations dans un sens soit positif, soit négatif (par exemple, retrait dans le sommeil, états hyperalertes ou surexcités) ? Observer également les principaux centres d’investissement et l’attention tournée vers l’intérieur ou l’extérieur, et vers le corps ou des parties du corps, vers la mère ou les autres, les objets inanimés, et les fonctions du moi ou les patterns d’action spécifiques.
Le degré d’attention porté aux objets inanimés, au self et au non-mère par contraste avec la mère, et la capacité de maintenir un état d’éveil même en l’absence de la mère, varient, croyons-nous, dans les différentes sous-phases - ce sont là, en fait, certains des attributs qui définissent ces sous-phases. Cette question reflète, en particulier, notre intérêt pour les critères qui permettent de dire quand le nourrisson a « éclos » de l’unité duelle mère-nourrisson, quand la naissance psychologique s’est produite - tel que représenté dans son « écoute » uniquement tournée vers son intérieur, ou, plus tard, dans le fait de se tourner vers la mère, les autres, l’univers des objets inanimés.
6.    Humeur fondamentale. Quelle est l’humeur caractéristique de l’enfant, compte tenu des variations d’affect formulées quant à leur position sur une échelle allant de déprimé à exubérant ? Noter toute variante caractéristique, la constance et le maintien de l’humeur, et la rapidité des changements d’humeur. Surveiller les indices de l’humeur dans l’expression faciale, les gestes, le ton et le contenu de la vocalisation, le tonus corporel et le niveau d’activité.
Lorsque nous avons d’abord formulé cette question, nous avions le sentiment que l’humeur serait en quelque sorte un indice de la conscience de l’enfant d’être séparé, tout autant que du plaisir ou du déplaisir qu’il y trouvait. L’humeur est également l’indice le plus général de l’état de la relation de l’enfant à lui-même et à l’univers. De plus, nous pensions que l’humeur - la similitude ou non à celle de la mère -donnerait une indication sur l’individuation de l’enfant et sur l’autonomie de son fonctionnement (actuellement, comme nous l’avons précédemment décrit en détail, nous pouvons ajouter que c’est là un signe important d’un développement dévié si l’humeur de l’enfant est contraire à ce que l’on est susceptible d’attendre à telle sous-phase donnée).
7. Tolérance à la rupture. Quelle est la tolérance caractéristique de l’enfant à la rupture ou rupture potentielle venue de l’intérieur ou de l’extérieur, incluant des sources telles que stimuli externes, souffrance et frustration imposées de l’extérieur, pression des pulsions, et angoisse ? Si nécessaire, noter les sursauts, la distraction, la capacité d’attention, la modulation des impulsions, l’étendue de la perte de l’homéostasie, et le taux du retour à la ligne fondamentale.
Cette question se concentre plus sur les problèmes d’individuation que de séparation. Elle nous renvoyait aux modulations intrapsychiques développées par l’enfant, telles qu’indiquées par sa capacité à retarder, déplacer, contrôler, ou rééquilibrer. Par contraste, nous voulions en apprendre plus à propos des stades de la confiance de î’enfant en sa mère comme moi auxiliaire pour maintenir l’homéostasie, et à propos des extensions pathologiques de cette confiance dans des périodes ultérieures. Cette question comportait des liens avec un travail antérieur sur les tics et autres patterns de décharge et de maîtrise, ou manque de maîtrise, des pulsions instinctuelles (voir Mahler, 1944, 1949 a).
8. Similitudes et différences mère-enfant. Quelles sont les principales similitudes et différences dans le comportement de la mère et de l’enfant à cette période ? Noter, en particulier, l’ajustement des humeurs, du tempo et du tempérament, le style de confiance en des fonctions particulières du moi (locomotion, modalités sensorielles, verbalisation), et les attitudes sociales (relations aux autres personnes). Noter toute information sur les mécanismes d’apparition (par exemple, encouragement de la mère, refus négativistes de l’enfant) de celles-ci (similitudes et différences).
Cette question aborde, dans une perspective plus large, le sujet abordé dans la question 3, qui traite des modalités préférées ; c’est-à-dire le développement des styles individués particuliers, de fonctionnement chez l’enfant en relation avec les styles de la mère. L’individuation ne doit pas se référer simplement au fait d’être différent de la mère. L’enfant devient lui-même en grande partie grâce à l’identification avec la mère et les autres personnes principales dans sa vie. L’individuation ne se reflète pas dans le fait d’être différent en soi, mais dans la stabilité de fonction à l’intérieur de l’enfant et dans les caractères entrecroisés de ces fonctions qui, même semblables à celles d’un autre enfant, ont toujours un pattern distinct en ce qui a trait aux pulsions, aux fantasmes et aux modes d’interaction, et à l’expression et au contrôle à la fois positif et négatif de l’affect.
La question de ce qui arrive aux mères qui ont des nourrissons très différents d’elles-mêmes (par exemple, les enfants actifs de mères placides) était également présente à notre esprit lorsque nous avons formulé cette question.
9. Le corps et le self[59]. Quels sont dans le comportement les indices du développement de la conscience des limites du corps, de la différenciation, d’être séparé, de la permanence de l’objet, du sentiment du self et de la « Je-ité » ou de la différence sexuelle à cette période ?
[59] 59
Notons que cette question a été définie à un niveau beaucoup plus abstrait que les autres, exigeant un plus haut niveau d’inférence de la part des observateurs. La question présentait un intérêt théorique suffisant pour justifier notre tentative d’y répondre. Notre désir était précisément de trouver un large éventail d’indices possibles de ces phénomènes intrapsychiques qui nous ont amenés à constater, grâce à cette question orientrice, le genre d’inférence que pouvait faire notre personnel. Les observations portant sur le comportement en miroir, sur la réaction de l’enfant à des poupées grandeur nature, sur le jeu de l’enfant en mouvement, sur les jouets mécaniques, faisaient toutes partie de nos données enregistrées. Celles-ci, comme toute autre opportunité, ou indice non prévu, entraient dans cette question.
Telles étaient les neuf questions orientrices. Parallèlement à ces questions, nous avons développé une autre approche de la classification systématique d’éléments du vaste champ des données disponibles.
Les catégories
Dès le début de l’étude, nous avons tenté d’enregistrer, d’organiser les consignations antérieures, ou
de discuter les observations, dans une série de catégories - notre but étant toujours de rassembler du matériel lié à un enfant de manière diachronique ou à différents enfants. Ce choix de procédé reflétait notre intention de ne pas nous concentrer sur des études de cas individuel comme unité première pour la synthèse des données, mais plutôt de nous concentrer sur les phénomènes propres à une phase spécifique du développement d’une importance présumée universelle. Nous cherchions à abstraire des phénomènes généraux à partir des observations concernant des personnes spécifiques.
Certaines des catégories ont évolué avec le temps, dépendant de nos intérêts du moment, alors que d’autres sont demeurées relativement constantes. Puisque les catégories n’étaient jamais considérées comme des tentatives pour en arriver à des quantifications ou à des études expérimentales rigoureuses, il ne parut jamais mal à propos de les modifier à mesure que changeait notre jugement concernant l’utilité qu’elles pouvaient avoir pour nous. Nous les considérerions plutôt comme des moyens de nous aider à concentrer notre pensée et nos discussions sur des domaines substantiels spécifiques à des moments précis. Notre effort pour maintenir une grande constance dans le personnel au cours des années que dura notre étude fut très valable : ce personnel pouvait retourner à des observations anciennes et en tirer du matériel reflétant tantôt tel intérêt, tantôt tel autre.
Comme nous l’avons déjà indiqué, notre utilisation de plusieurs des catégories fut constante à travers le temps, même si nous les avons à certains moments modifiées de quelque manière ou si nous en avons laissé tomber certaines pour un temps. Cette continuité n’est pas surprenante : bien que notre compréhension du processus de séparation-individuation ait évolué et se soit accrue au cours des ans, nos conceptions fondamentales concernant le développement de l’enfant sont demeurées relativement constantes. En général, les catégories se présentaient comme un « savoir de quoi il retourne » du développement de l’enfant - reflétant notre perception de ce que, dans les divers domaines, il était important de connaître et de décrire. A un certain moment, par exemple, nous travaillions avec les dix-sept catégories suivantes : 1) nourrissage et comportement oral, 2) propreté, bains, et soins corporels routiniers, 3) comportement moteur et cognitif, 4) sommeil et phénomènes de fatigue, 5) individuation, 6) réaction aux personnes autres-que-la-mère-et-le-père, 7) réaction à la séparation, 8) imitation, jeu, fantasme, relation aux objets inanimés, 9) communication, 10) agressivité, ambivalence et autoagressivité, 11) réaction à la douleur et à la frustration, 12) personnalité et comportement de la mère, 13) interaction mère-enfant, 14) différences entre le comportement à la maison et le comportement au Centre, 15) événements importants dans la famille, 16) personnalité du père et des autres membres de la famille, et 17) les caractéristiques dominantes de l’enfant. Ces dix-sept catégories avaient été appliquées aux données à une des premières phases de notre travail. A cette époque, toutes les observations concernant un mois en particulier étaient redistribuées dans ces catégories pour fins d’étude. (Les observations de « domaines », au contraire, ainsi que nous l’avons décrit précédemment en parlant d’une des tâches des observateurs non participants, étaient fondées sur des observations uniques de domaines choisis. On se servit des dix-sept catégories pour organiser de multiples observations recueillies de diverses manières.)
Ce que nous avons modifié, à mesure que progressait l’étude, ce n’était pas notre approche fondamentale en termes de scinder les données en des catégories plus « digestes », mais 1) la clarté de notre analyse raisonnée concernant les buts de l’étude des catégories et 2) le degré de systématisation et de constance de nos catégorisations elles-mêmes.
Concernant le premier point, notre analyse raison-née était la suivante : initialement, nos catégories reflétaient notre sentiment que c’était là un domaine que nous devions connaître, ou que ce domaine était susceptible de nous aider à mieux comprendre le processus de séparation-individuation. À mesure que se déroulaient nos observations et nos discussions cliniques, nous avons commencé à nous faire une idée beaucoup plus claire du processus de séparation-individuation et de ses sous-phases. À ce moment, à des fins d’étude ultérieure, nous pouvions maintenir une distinction conceptuelle précise entre les catégories (qui, à notre avis, reflétaient des domaines importants dans le développement de l’enfant) et le processus de séparation-individuation lui-même (que nous avions maintenant le sentiment de comprendre assez en détail en tant que processus épigenésique normal). À ce moment, nous abordions les catégories avec l’une ou l’autre, ou les deux questions : comment notre compréhension réelle du processus de séparation-individuation éclaire-t-elle ce domaine général du développement de l’enfant ? Et comment notre compréhension de ce domaine nous éclaire-t-elle davantage sur le processus de séparation-individuation ? Nous avons poursuivi cette étude des catégories là où nous avions le sentiment de pouvoir attendre avec raison des hypothèses suggestives en réponse à ces questions.
Concernant le deuxième changement mentionné précédemment, la systématisation et la constance accrues de la tâche de catégorisation elle-même, nous avons procédé comme suit : à partir de 1967, nous avons sélectionné un ensemble de catégories devant être appliquées systématiquement d’une manière semblable à celle de l’application des questions orien-trices décrites précédemment. Le travail se déroulait comme suit : les données à être utilisées étaient les énoncés clés et les notes recueillies mensuellement pour chaque enfant sous le chapitre des neuf questions orientrices. L’abstraction des données basées sur ces questions était complétée, et nous cherchions maintenant, sans retourner encore une fois à toutes nos données brutes, à rassembler certaines des données dans un ensemble de quatre catégories qui présentaient pour nous un intérêt particulier. C’était : 1) les relations d’objet, 2) l’humeur, 3) le développement des pulsions libidinales et agressives, et 4) le développement cognitif. Nous avions le sentiment que ces catégories nous fournissaient une base pour commencer à relier certains des principaux domaines d’intérêt psychanalytique concernant le processus de séparation-individuation, tel que nous arrivions à le comprendre.
Cette fois, puisque les données n’étaient pas aussi volumineuses (fondées sur des abstractions de données déjà faites plutôt que sur l’ensemble des données brutes), nous avons pu assigner une catégorie à chacun des quatre membres du personnel. Chaque personne devint donc un spécialiste de cette catégorie et révisa toutes les données sur tous les enfants du point de vue de cette catégorie. Les données étaient résumées mensuellement pour chaque enfant (dans une note brève d’une page ou deux), puis il y avait un travail écrit qui comparait tous les enfants par rapport à cette catégorie pour chaque mois.
Le travail effectué avec les catégories s’est mêlé à notre réflexion sur le processus de séparation-indi-viduation. Elles constituaient, comme les questions orientrices, un outil de réflexion, un cadre de travail à l’intérieur duquel nous pouvions organiser notre réflexion à des moments particuliers de l’étude. Elles sont implicites dans nos exposés de la deuxième partie.

Aspect de reconstruction et de synthèse
Travaillant individuellement avec les données d’observation sur les enfants, nous n’avons éprouvé aucune difficulté à replacer les comportements des enfants dans un certain nombre de catégories distinctes à mesure que nous procédions à l’analyse des premiers mois de la première année de vie jusque dans la deuxième année.
Il se produisit deux observations dues au hasard, auxquelles ont concouru différents investigateurs cliniques de notre étude, au cours de l’analyse des données de la seconde moitié de la deuxième année de la vie. Alors que nous ne nous attendions pas à ces observations en procédant au travail d’analyse des données, une fois faites et traduites en mots, elles acquirent immédiatement un sens et nous amenèrent à constater que nous passions alors à l’étude d’une nouvelle étape de la vie de l’enfant, qui nécessitait de nouvelles approches.
En premier lieu, nous avons constaté que les données ne « s’ajustaient » plus aisément dans les catégories distinctes. Il semblait de plus en plus arbitraire de décrire un élément de comportement sans faire référence à une partie de plus en plus grande de l’éventail des comportements observés chez l’enfant à cette période précise. Il semblait que le comportement de l’enfant devenait de plus en plus intégré ou, en d’autres termes, exprimait de plus en plus certains thèmes majeurs de la vie de l’enfant, fait qu’il nous fallait garder présent à l’esprit dans notre description et notre explication des éléments particuliers du comportement.
La seconde observation concernait la différence des sexes. Jusqu’alors, les enfants nous avaient souvent paru correspondre à différents sous-groupes - du point de vue de la séparation-individuation - sous-groupes comprenant à la fois des garçons et des filles. Maintenant, cependant, la complexité des enfants rendait difficile de les classer, et, par ailleurs, les traits communs existants suggéraient une tendance croissante vers une différenciation des sexes et une formation de l’identité sexuelle.
En d’autres termes, les données de la troisième année de la vie exigeaient une approche différente non seulement parce que les développements émotionnel, cognitif et verbal avaient atteint de nouveaux paliers, mais aussi parce que les personnalités des enfants étaient maintenant plus solidifiées et intégrées sous bien des aspects. Dans leur troisième année, les enfants étaient fort verbaux, et ils s’impliquaient dans beaucoup de jeux d’imagination (qui exigeaient des séances individuelles de jeu avec les enfants afin de commencer à les comprendre). Les bambins seniors semblaient en général moins impliqués avec leur mère (qui n’était pas dans la pièce) et beaucoup plus avec leur « jardinière de maternelle » et dans l’interaction avec leurs pairs. Ainsi, pour nous, le matériel de la troisième année était d’un ordre fort différent.
Nous avons développé trois nouveaux buts pour notre étude : 1) étudier la quatrième sous-phase du processus de séparation-individuation, la réalisation progressive de la permanence de l’objet libidinal, en relation avec le développement individuel de l’enfant au cours des sous-phases antérieures ; 2) étudier les premières phases de la formation du caractère (ou la consolidation de la personnalité) au cours de la troisième année de la vie ; 3) étudier le début de la formation de l’identité sexuelle au cours de la troisième année.
En énonçant ces buts, nous voulons indiquer que nous nous intéressions à la troisième année de la vie, non seulement parce que c’était la quatrième sous-phase du processus de séparation-individuation (la réalisation de la permanence de l’objet libidinal), mais aussi parce qu’elle représente le produit final des trois premières sous-phases et devrait porter la marque des expériences et des modes de résolution spécifiques des difficultés de développement et autres telles qu’elles apparaissaient dans ces sous-phases antérieures. Ainsi, nos analyses n’étaient plus dorénavant une description faite catégorie par catégorie, mais une tentative de conceptualiser cliniquement la relation établie par chaque enfant avec sa mère, son sentiment d’être séparé et son sentiment d’identité, et la relation à ses propres appareils autonomes tels qu’ils apparaissaient dans la troisième année de la vie - pour placer ensuite les premières étapes du processus de séparation-individuation afin de voir comment elles étaient représentées, réconciliées, intégrées, omises ou conflictuelles dans cette résolution de la troisième année.
L’observation rapportée précédemment, à savoir qu’il devenait impossible à la fin de la deuxième année de vie de sélectionner arbitrairement des aspects spécifiques du fonctionnement de l’enfant indépendamment du tout, peut aussi se formuler en termes de début du développement du caractère ou de consolidation de la personnalité. Pour autant que cela s’organise autour de la masculinité ou de la féminité, l’identité sexuelle devient un point central. C’est-à-dire que ce que nous croyons voir c’est le rassemblement de ces comportements complexes qui caractérisent le développement des sous-phases antérieures de chaque enfant individuel (tout autant que les étapes psychosexuelles et le développement de l’agressivité) dans leur rapport à l’individuation d’une part, et à l’identité sexuelle, d’autre part ; et, qui plus est, ce rassemblement autour de thèmes et de modes de fonctionnement centraux représente le début d’une structure de la personnalité mieux consolidée.
Ici encore, notre mode d’approche consistait à formuler tout ce que nous pouvions à propos du caractère et de la personnalité de chaque enfant dans cette troisième année de la vie, et ensuite, à retracer, à partir de nos premières analyses par catégories des deux premières années de cet enfant, la représentation, la réconciliation, le conflit, les sens nouveaux, ou l’omission d’aspects significatifs du premier développement tels qu’ils apparaissaient dans sa personnalité au moment de sa troisième année.
La troisième année prend une signification théorique considérable. Certains des thèmes, que nous devons garder présents à l’esprit dans nos discussions futures sur cette période, sont : la permanence du self et la permanence de l’objet, le sentiment d’identité, le processus d’intériorisation et la nature et l’issue des conflits intériorisés impliquant les pulsions libidinales et agressives, d’autres aspects du développement du moi et de l’apprentissage (tels que le passage des processus primaires aux processus secondaires, et, également, le passage du principe de plaisir au principe de réalité), la nature du jeu et des fantasmes de l’enfant, et l’interaction de l’enfant avec ses pairs. Mais ce qui relie tout cela, c’est l’attention que nous portons aux antécédents des phénomènes actuels de la sous-phase et de la personnalité.
En résumé, cette dernière approche différait radicalement de ce que nous avions fait pour les étapes antérieures de la vie de l’enfant. Plutôt que de poursuivre l’analyse mensuelle des catégories spécifiques de données pour chaque enfant, nous nous sommes tournés vers une analyse faite enfant par enfant et dans laquelle nous faisions une évaluation, d’abord de l’issue des trois premières sous-phases du processus de séparation-individuation, puis du développement de la personnalité tel qu’il apparaissait à la troisième année de la vie. Certains des résultats de ce travail se reflètent dans nos études de cas de la troisième partie, qui ont suivi le développement des enfants au cours de la troisième année de la vie.

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Autorisations
Nous sommes très reconnaissants de la permission qui nous a été accordée de citer les ouvrages suivants :
Greenacre, P., Considérations Regarding the Parent-Infant Relationship, in Int. J. Psycho-Anal., 1960, n° 41, p. 571-584.
Jacobson, E., The Self and the Object World : Vicissitudes of Their Infantile Cathexes and Their Influence on Idea-tional and Affective Development, in The Psychoanalytic Study ofthe Child, New York, 1954, vol. 9, p. 75-127.
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Glossaire des concepts
Ambitendance : La présence simultanée de deux tendances manifestes dans le comportement et contrastantes ; par exemple, un enfant peut virtuellement pleurer et rire au même moment, s’approcher de la mère et changer de direction à la dernière minute, ou embrasser sa mère et soudain la mordre. L’ambitendance comprend deux phases de comportement ; elle peut, ou non, être bientôt remplacée par l’ambivalence, dans laquelle la tendance en deux phases est intégrée et n’est désormais plus observable.
Clivage : Un mécanisme de défense souvent rencontré au cours de la sous-phase de rapprochement (une fois atteint un certain degré de développement du moi) ; le bambin ne peut tolérer facilement les sentiments d’amour et de haine simultanés envers la même personne. L’amour et la haine ne sont pas amalgamés ; la mère est perçue alternativement comme toute bonne ou toute mauvaise. Une autre possibilité est que la mère absente soit perçue comme toute bonne, alors que les autres deviennent tout mauvais. Ainsi, le bambin peut déplacer son agressivité sur l’univers autre-que-la-mère tout en exagérant son amour (sur-idéa-lisation) pour la mère absente et son aspiration vers elle. Lorsque la mère revient, elle rompt l’image idéale, et les réunions sont souvent douloureuses puisque la fonction synthétique du jeune moi ne peut réparer le clivage. Dans la majorité des cas, une synthèse graduelle du tout « bon » et du tout « mauvais ». par le moi en voie de croissance, devient possible.
Consolidation de l’individualité et permanence de l’objet émotionnel : La quatrième sous-phase de la séparation-individuation, qui commence vers la fin de la deuxième année et ne connaît pas de fin. Au cours de cette période, un certain degré de permanence de l’objet est acquis, et la séparation des représentations du self et de l’objet est suffisamment établie. La mère est clairement perçue en tant que personne séparée dans l’univers extérieur, et existe en même temps dans l’univers des représentations intérieures de l’enfant. Voir également Différenciation, Essais, Rapprochement.
Crise du rapprochement : Une période qui survient chez tous les enfants au cours de la sous-phase de rapprochement, mais avec une plus grande intensité chez certains et au cours de laquelle la conscience d’être séparé est aiguë. La croyance du bambin en sa toute-puissance est gravement menacée et l’environnement est réduit alors qu’il tente de restaurer le statu quo, ce qui est impossible. L’ambitendance qui se transforme en ambivalence est souvent intense : le bambin veut être réuni à sa mère et en même temps séparé d’elle. Les accès de colère, le pleurni-chage, les humeurs tristes et les réactions intenses à la séparation sont à leur apogée.
Départ-précipité-en-flèche : Voir Filature el départ-précipité-en-flèche.
Différenciation : La première sous-phase du processus de séparation-individuation, qui se manifeste depuis l’âge de cinq à neuf mois. La dépendance corporelle totale à l’égard de la mère commence à diminuer alors que la maturation des fonctions partielles de la locomotion entraîne la première tentative de s’éloigner d’elle. Les comportements caractéristiques qui permettent la démarcation du self du non-self sont l’exploration visuelle et tactile de la figure et du corps de la mère ; se repousser de la mère pour explorer un univers plus vaste et la regarder ; revérification depuis la mère jusqu’aux autres. Le plaisir pris à l’émergence des fonctions du moi et à l’univers extérieur s’exprime dans une proximité étroite avec la mère. En
même temps semble se produire la différenciation d’un schéma corporel primitif mais distinct. Voir également Essais, Rapprochement, Consolidation de l’individualité.
Distance optimale : À mesure que le nourrisson croît et se développe, il y a, pour chaque stade, une position entre la mère et l’enfant qui est la meilleure pour permettre au nourrisson de développer ces facultés dont il a besoin pour croître, c’est-à-dire pour s’individuer. Au cours du stade symbiotique, le nourrisson se moule au corps de sa mère ; au cours de la sous-phase de différenciation, il commence à se repousser de la poitrine de sa mère afin de pouvoir l’explorer librement par une approche tactile et visuelle à proximité. Le nourrisson, au moment des essais, se distancie dans l’espace afin d’avoir la chance d’explorer ; au cours du rapprochement, le bambin ressent le besoin d’aller et de venir pour trouver sa mère disponible, mais non intrusive. La distance optimale est dictée par le développement du narcissisme secondaire tout autant que par le changement dans la relation d’objet et le développement des fonctions du moi.
Eclosion ; Le processus qui consiste à émerger de l’état sym-
......biôtique de fusion avec la mère, au sens intrapsychique.
C’est la « seconde » expérience de naissance, la naissance psychologique - processus par lequel l’univers autre-que-^ la-mère commence à être investi. Le nourrisson qui a éclos a quitté l’état vague et crépusculaire de la symbiose et est devenu plus constamment alerte et perceptif aux stimuli de son environnement, plutôt qu’à ses propres sensations corporelles, ou aux sensations émanant seulement de l’intérieur de la sphère symbiotique.
Essais : La seconde sous-phase de la séparation-indivi-duation, qui va environ de l’âge de neuf mois à l’âge de quatorze mois. Pendant cette période, le nourrisson est capable de s’éloigner activement de sa mère et de retourner vers elle, d’abord en rampant, puis, plus tard, grâce à la maîtrise de la locomotion en position verticale. C’est une période au cours de laquelle l’exploration de l’environnement, animé et inanimé, et l’exercice des talents
moteurs sont hautement investis d’énergie libidinale. Voir éga/emenîDifférenciation, Rapprochement, Consolidation de l’individualité.
Filature et départ-précipité-en-flèche : Au cours de la sous-phase de rapprochement, à certains moments l’enfant suit chaque mouvement de sa mère (il la « file ») ; il ne peut supporter qu’elle soit hors de son champ de vision ou de son voisinage immédiat. A certains moments, nous pouvons observer le comportement inverse : l’enfant se précipite loin de sa mère et il attend et compte sur le fait que sa mère le soulève dans ses bras, annulant ainsi, pour de brefs moments, le sentiment « d’être séparé ».
Investissement proprio- et entéroceptif : L’investissement de l’intérieur du corps, dont il fait l’expérience par le biais des tensions et des sensations qui en émanent, et qu’il décharge en toussant, crachant, vomissant, se tortillant, pleurant, etc. C’est l’investissement dominant pendant les premières semaines de la vie.
Investissement sensori-perceptif : Investissement du senso-rium et de la périphérie du corps, en particulier des organes sensori-perceptifs - tactiles, visuels à proximité, auditifs. Le déplacement vers l’investissement sensori-perceptif est une étape importante du développement, qui se produit à l’âge de trois ou quatre semaines (remplaçant l’investissement proprio- et entéroceptif qui prédominait jusqu’alors).
Narcissisme primaire : Un état qui prédomine au cours de la première semaine de la vie et dans lequel la satisfaction des besoins n’est pas perçue comme venant de l’extérieur et où il n’y a aucune conscience de l’agent maternant. Il est similaire à la « toute-puissance infantile absolue » de Ferenczi. Ce stade est suivi par un stade de conscience diffuse du fait que la satisfaction des besoins ne peut venir de soi-même.
Patterns d’approche-distanciation : Les patterns changeants d’après lesquels le nourrisson se distancie de sa mère et revient vers elle. Chaque sous-phase a ses patterns caractéristiques, déterminés par la progression du développement moteur et cognitif de l’enfant et par le changement de ses besoins de distance ou de proximité.
Peur du réengloutissement : Peur de la régression au stade symbiotique à partir duquel le bambin ne s’est individué (n’a émergé) que récemment. La peur du réengloutissement constitue la défense contre l’aspiration perpétuelle de l’être humain à la réunion avec la mère jadis symbiotique, une aspiration qui menace l’entité et l’identité individuelles, et qui doit donc être écartée, même au-delà de l’enfance.
Phase autistique normale : Les premières semaines de la vie extra-utérine au cours desquelles le nouveau-né ou le jeune nourrisson semble être un organisme presque purement biologique, ses réponses instinctuelles aux stimuli étant à un niveau réflexe et thalamique. Au cours de cette phase, nous ne pouvons parler que d’appareils du moi primitifs et non intégrés et de mécanismes de défense purement somatiques, consistant en des réactions de débordement et de décharge, dont le but est le maintien de l’équilibre homéostasique. La position libidinale est essentiellement viscérale, ne comportant aucune discrimination entre l’intérieur et l’extérieur, entre l’animé et l’inanimé. Initialement, à cause du seuil très élevé des stimuli extérieurs, le nourrisson semble être dans un état de désorientation hallucinatoire primitive et négative, dans lequel la satisfaction des besoins appartient à sa propre sphère autistique toute-puissante.
Phase de séparation-individuation : La phase du développement normal qui commence vers l’âge de quatre à cinq mois à l’apogée de la symbiose, recoupant celle-ci. Le nourrisson manifeste une capacité accrue à reconnaître la mère en tant que personne spéciale, à investir et à inspecter l’univers autre que la mère, et à s’éloigner d’abord très légèrement, puis de façon fort délibérée, de la mère. C’est une phase du développement qui dure environ de cinq mois à deux ans et demi, et qui comporte deux voies séparées mais qui s’entrecoupent : celle de la séparation, conduisant à la conscience intrapsychique d’être séparé, et celle de l’individuation, conduisant à l’acquisition d’une individualité distincte et unique. Quatre sous-phases du processus de séparation-individuation ont été identifiées. Bien qu’elles s’entrecoupent, chaque sous-phase a ses propres faisceaux caractéristiques de comportements qui la distinguent des autres. Les quatre sous-phases sont : 1) la différenciation ; 2) les essais ; 3) le rapprochement ; et 4) la consolidation de l’individualité et le début de la permanence de l’objet émotionnel.
Phase symbiotique normale : La symbiose normale est précédée par la levée de la barrière innée contre les stimuli protégeant le jeune nourrisson des stimuli intérieurs et extérieurs jusqu’à la troisième ou la quatrième semaine de sa vie. Puisque, chez le jeune humain, l’instinct d’auto-conservation est atrophié, le moi doit prendre en charge le rôle d’aménager l’adaptation de l’être humain à la réalité. Cependant, le moi rudimentaire du jeune nourrisson est inadapté à la tâche d’organiser ses stimuli intérieurs ou extérieurs de façon à assurer sa survie ; c’est le rapport psychobiologique entre la mère qui assure les soins et le bébé qui sert de complément au moi indifférencié du nourrisson. L’empathie de la part de la mère représente, dans des circonstances normales, chez l’être humain, le substitut de ces instincts sur lesquels s’appuie l’animal qui a longtemps besoin de soins nourriciers pour sa survie. La symbiose normale se développe parallèlement à l’abaissement de la barrière innée contre les stimuli (Benjamin, 1961), grâce à l’expérience qu’il fait, de manière répétée et prévisible, d’un agent maternant extérieur, soulageant les besoins, la faim, et la tension venus de l’intérieur, c’est-à-dire fonctionnant comme moi auxiliaire (Spitz).
La symbiose renvoie à un stade d’interdépendance socio-biologique entre le nourrisson de un à cinq mois et sa mère, un stade de relation préobjectale et de satisfaction des besoins, dans lequel les représentations intrapsychiques du self et de la mère n’ont pas encore été différenciées. À partir du deuxième mois, le nourrisson se comporte et fonctionne comme si sa mère et lui constituaient une unité duelle toute-puissante à l’intérieur d’une limite commune (la « membrane symbiotique »).
La disponibilité de la mère et la capacité innée du nourrisson à s’engager dans la relation symbiotique sont essentielles à ce moment. Cette relation marque le début de l’organisation du moi par la création de connexions intra-psychiques chez le nourrisson entre les traces mnésiques de gratification et la gestalt du visage humain ; il y a un déplacement d’investissement depuis l’intérieur du corps, depuis la position essentiellement viscérale de la phase autistique à la périphérie, aux organes sensori-perceptifs (d’une organisation cénesthésique à une organisation diacritique).
Précurseurs des défenses : Au cours du processus de sépa-ration-individuation, nous trouvons des comportements primitifs qui peuvent être considérés comme des précurseurs des mécanismes ultérieurs de défense. Par exemple, se repousser de la mère, ne pas la regarder, changer de direction, ignorer sa présence ou son départ sont des comportements qui conduisent aux mécanismes de déni ou de désaveu. Nous trouvons également une identification primitive avec la mère - « devenir la mère » - en son absence et une indépendance prématurée (faux self) lorsqu’il y a défaut de maternage. Ces mécanismes sont relativement instables ; ils vont et viennent. Ils servent à l’adaptation autant qu’à la défense. Le choix de ces mécanismes dépend des caractéristiques de l’enfant et de la réponse sélective des parents à l’enfant.
Psychose infantile autistique : Dans le syndrome d’autisme infantile, il y a fixation ou régression à la phase autistique de la toute première enfance, c’est-à-dire que la mère ne semble pas perçue du tout par l’enfant comme représentative de l’univers extérieur. Il y a un mur de glace entre l’enfant autistique et l’environnement humain. L’autisme psychotique constitue une tentative de réaliser la dédifférenciation et la perte de la dimension animée ; il sert à contrecarrer les multiples complexités des stimuli extérieurs et des excitations internes qui menacent d’annihilation le moi rudimentaire de l’enfant autistique. Le maintien de la similitude est le trait dominant du syndrome de psychose autistique.
Psychose infantile symbiotique : La phase symbiotique du développement a été atteinte, bien que grossièrement déformée ; l’enfant traite la mère comme si elle faisait partie de son self, c’est-à-dire non pas extérieure au self mais fusionnée à lui. Il est incapable d’intégrer une image de la mère en tant qu’objet distinct et objet total extérieur, mais semble plutôt maintenir des images partielles et fragmentées (introjectées), bonne et mauvaise, de l’objet. Il alterne entre son désir d’incorporer et celui d’expulser. Sans thérapie, il y a une interférence insurmontable dans tout progrès vers la séparation-individuation, c’est-à-dire qu’il y a fixation ou régression à la phase symbiotique pathologique. Les mécanismes de restauration qui créent les diverses symptomatologies sont des tentatives de restaurer et de perpétuer l’unité symbiotique mère-enfant toute-puissante et délirante ; à cause de la présence continuelle de profonds états de panique, le patient est forcé, de manière compulsive, de recourir à une retraite secondaire dans un autisme (secondaire) quasi stabilisateur. Les « accès de panique » et le comportement autoagressif dominent souvent le tableau clinique.
Rapprochement : La troisième sous-phase de la séparation-individuation, qui dure de l’âge de quatorze-quinze mois jusqu’à environ vingt-quatre mois, et même au-delà. Elle est caractérisée par la redécouverte de la mère, maintenant un individu séparé, et un retour vers elle, à la suite des incursions nécessaires de la période des essais. Le bambin adore partager ses expériences et ses possessions avec la mère, qui est maintenant perçue plus clairement comme séparée et à l’extérieur. L’inflation narcissique de la sous-phase des essais est lentement reniplacée par une conscience croissante d’être séparé et, aussi, de sa vulnérabilité. Les réactions adverses à de brèves séparations sont fréquentes, et il n’existe pas facilement de substitut pour la mère, même parmi les adultes familiers. Cette sous-phase culmine souvent dans une crise du rapprochement plus ou moins passagère, qui revêt une grande signification dans le développement. Voir également Différenciation, Essais, Consolidation de l’individualité.
Réactions à la séparation : Celles-ci varient quant à leur espèce et à leur intensité au cours de la progression du processus de séparation-individuation. Pendant la différenciation, il est caractéristique d’observer un état « en sourdine » à la suite de brèves séparations, qui cependant culminent parfois dans des pleurs désespérés ; au cours de la période des essais, il y a oubli relatif de la présence de la mère ; pendant le rapprochement, une variété de réactions, telles que chercher, pleurer, ou ignorer manifestement la mère, peuvent se produire. Au cours de la quatrième sous-phase, de brèves séparations sont généralement mieux tolérées.
Réactions devant l’étranger : Une variété de réactions devant les personnes autres que la mère, particulièrement prononcées à la sous-phase de différenciation, lorsqu’une relation particulière à la mère est bien établie, ainsi qu’on peut en voir la preuve dans le sourire spécifique qui lui est adressé. Les réactions devant l’étranger incluent la curiosité et l’intérêt, tout autant que l’inquiétude et l’angoisse légère ou même profonde. Elles s’estompent au début de la période des essais, mais réapparaissent à divers moments au cours du processus de séparation-individuation.
Recharge émotionnelle ou libidinale : Au cours de la sous-phase des essais, le nourrisson s’éloigne de sa mère, mais lorsqu’il est fatigué ou qu’il manque d’énergie, il cherche à rétablir le contact corporel avec elle. Cette « recharge » le ranime et restaure son élan antérieur pour faire des essais et explorer.
Signalisation réciproque : Processus circulaire d’interaction établi très tôt entre la mère et le nourrisson, grâce auquel ils lisent « empathiquement » leurs signes et signaux réciproques et réagissent l’un à l’autre. Par exemple, la mère apprend la signification des différents pleurs et mouvements du bébé ; le bébé apprend à anticiper les soins de la
mère ; il apprend également très vite à quels signaux sa mère est sensible (inconsciemment) et auxquels elle ne l’est pas. Nulle mère ne répond parfaitement aux signaux de son bébé, mais une incompatibilité sérieuse de signaux constitue un obstacle à un développement harmonieux.
Sphère symbiotique : La mère et toutes les parties et attributs de la mère - sa voix, ses gestes, ses vêtements, et l’espace dans lequel elle va et vient - qui forment le cercle magique de l’univers symbiotique mère-nourrisson.
rnité duelle : L’unité symbiotique de la mère et de l’enfant, à laquelle l’enfant attribue des qualités de toute-puis-sance, et dans laquelle il y a un vague sentiment de la moitié symbiotique du self (le « moi extérieur » de Spitz).

Index des auteurs cités
Abelin, E. L. : 134,157,182, 193n. Abraham, K. : 23. Alpert, A. : 34. Anthony, E. J. : 37,126-127, 363. Axelrald, S. : 101-102,256. Bak, R. C. : 96,100. Bell, S. : 188-189. Benedek, T. : 104,235. Benjamin, J. D. : 82, 102, 462. Bergman, A. : 12-15,34n, 35, 148n, 164,319. Bergman, P. : 253,420. Bergmann, M. : 86. Blanck, G. : 24. Blanck, R. : 24. Bonnard, A. : 320. Bouvet, M. : 184,369. Bowlby, J. : 25,95,198. Brody, S. : 101-102,256. Buhler, C. : 120. Coleman, R. W. : 112. Daltroff, W. : 38-39.	Elkisch, P. : 34. Erikson, E. H. : 335,368. Escalona, S. : 197,253,420. Fantz, R. L. : 80. Federn, P. : 86. Fenichel, O. : 23, 81. Ferenczi, S. : 25, 78-79, 165, 364. Fliess, R. : 131. Fraiberg, S. :188. Frank, A. : 317. Frankl, L. : 141. Freud, A. : 24, 30, 38, 135, 188, 280, 285, 322n, 342, 351,355, 364,368. Freud, S. : 23, 36-37, 77-79, 81, 84-86, 95, 159, 317, 354. Friiline-Schreuder, E. C. M. : 24,184. Furer, M. : 12-13, 25, 27-28, 34-36, 48, 66, 85, 88, 100, 121, 162, 186, 258, 319n, 321,384,402,403n, 406. Galenson, E. : 100,135,159, 179,181,345.
Gerô, G. : 345. Glenn, J. : 36. Glover, E. : 25, 88, 329n. Gosliner, B. J. : 11, 29-30, 73, 81, 83, 89. Gouin-Décarie, T. : 188. Greenacre, P. : 78, 86, 92n, 95-96, 99, 123, 125-126, 129, 134, 157, 177, 183, 289, 345. Greenson, R. R. : 33, 112, 174,215,347. Greenspon, W. : 384n. Gross, I. H. : 38. Harrison, S. : 31. Hartmann H. : 22, 31n, 80-81, 88,185,190,323, 365. Heimann, P. : 198,332n. Hendrick, I. : 120. Hermann, I. : 79. Hoffer, W. : 86-87, 96, 186, 330. Holder, A. : 395. Hollander, M. : 85. Holter, R. : 384n. Homburger, A. : 39, 138, 405. Isakower, O. : 37,130n. Jacobson, E. : 27, 81, 87, 96, 190n, 198,343n, 345. James, M. : 106. Joffe, W. G. : 130,137. Kafka, E. : 96. Kamaiko, E. : 148n. Kanner, L. : 25. Kaplan, L. J. :189. Katan, A. : 173.	Kaufman, I. C. : 130. Kernberg, O. : 24, 170, 337, 314n. Kestenberg, J. S. : 38n, 100, 172. Khan, M. M. R. : 83,152. Kierkegaard, S. : 126-128. Kleeman, J. A. : 93, 99,156. Klein, M. : 37. Kris, E. : 24, 31n, 81, 83, 88, 112, 152, 251, 318, 322n, 324,363. Kris, M. : 322n. Kupfermann, K. : 35. La Perriere, K. : 109n, 382. Levy, D. M. : 78. Lewin, B. D. : 130n. Lichenstein, H. : 107. Lipton, R. C. : 398. Loewald, H. W. : 134, 332n. Loewenstein, R. M. : 31n, 81,89, 359. Lôfgren, J. B. : 179. Luke, J. A. : 38-39,160n. McDevitt, J. B. : 14-15, 34n, 58, 102, 104, 148n, 150n, 186,188-189,202,219-220, 262, 341, 345n, 351, 357n, 383-384,416n, 424n. Mahler, M. S. : 14-15, 20,22, 24-39,51,57,66,78,81-86, 88-89,102,104,107,109n, 112, 133-134, 136, 138, 153,157,159-160,162,165, 179,184,186,190,198-199, 202, 219-220, 222, 258, 262,317,323-324,341,343, 345,351,364-365,402,405, 413,423.
Masterson, J. F. : 137. Mayer, D. L. : 12,384n. Meers, D. : 395. Murphy, L. B. : 333. Nagera, H. : 364. Pacella, B. L. : 101. Parens, H. : 110. Petô, A. : 312. Piaget, J. : 48, 97, 111, 133, 169,187-188,267,397. Pine, F. : 13-15, 48,165,188-189, 320, 323, 398-399, 403n, 406. Provence, S. : 112,398. Reiss, A. H. : 12, 319n. Ribble, M. A. : 78. Ritvo, S. : 322n. Robertson, J. : 25. Roiphe, H. : 100, 178, 181, 345,384n. Rolland, R. : 81. Rose, G. J. : 86, 97. Rosenblum, L. A. : 130. Rosenbluth, D. : 25. Rubinfine, D. L. : 130. Salchow, L. : 148n.	Sander, L. W. : 90. Sandler, J. : 130, 137, 394-395. Saul, L. J. : 110. Schilder, P. F. : 85. Schur, M. : 20, 85,222. Settlage, C. F. : 25,324. Solnit, A. J. : 322n. Speers, R. W. : 215n. Sperling, O. : 112,168,332. Spiegel, L. A. : 86, 97. Spitz, R. A. : 79-80, 83-85, 87-89, 95, 101, 133, 162, 233,279, 462, 466. Spock, B. : 51, 95, 98, 109, 279. Stoller, R. J. : 137, 181, 220, 347. Tolpin, M. : 92,346,357. Waelder, R. : 326n. Weil, A. P. : 73, 109, 324, 362. Winnicott, D. W. : 25,87,90, 99-100, 325, 358. Wolf, K. M. : 101. Wolff, P. H. : 80,83,97-98. Zetzel, E. R. : 159.

Index thématique Accès de colère : agressivité au cours de la sous-phase de rapprochement et, 198. illustrations cliniques des, 154, 175, 208, 261, 263, 282,284. perte des objets d’amour et, 159. disponibilité de la mère et, 143-144. au cours de la sous-phase de rapprochement, 175-198. angoisse de castration et, 368. Adaptation : différenciation et, 90. dans la dyade mère-enfant, 22-23. refoulement et, 341. pour les enfants de trois ans, 321n. Adieux, voir Séparation. Adolescence : évaluation de l’issue du développement de l’enfant à 1’, 323n.	crise du rapprochement et, 184,368. Affectivo-motilité : voir Comportement gestuel. Agitation, pendant la première sous-phase de rapprochement, 159. Agressivité : phase anale, 346. tentatives d’impliquer la mère par 1’, 291. illustrations cliniques de 1’, 148-154, 236, 247, 265-266,282-295,348. angoisse de castration et, 294. projection et, 87. retard dans la fonction du langage et, 35. frustration et, 342,350. individuation et, 261-262, 348. inhibition et, 219,247. intolérance de la mère face à 1’, 341n. difficultés de la permanence de l’objet et, 267. frère aîné et, 283,342, 351.
envie du pénis et, 180-181. phase phallique, 346. période des essais, 362. au cours de la sous-phase de rapprochement, 135-137,140,159,184,198. refoulement de 1’, 224. angoisse de séparation et, 285,294-296. séparation-individuation et, 362. mélange avec la libido dans la phase symbiotique, 83. Agressivité orale, systèmes de protection contre, 87. Aînés, voir Fratrie, aînés dans la. Allaitement : illustrations cliniques, 109, 208,230,256, 302, 304. comportement de soutien et, 90. prolongé, 332. Ambitendance, au cours de la sous-phase de rapprochement, 183, 346-347. Ambivalence : développement de, 197-198. problèmes pulsionnels, problèmes de la relation d’objet et, 23-24. difficultés de la permanence de l’objet et, 267. au cours de la crise du rapprochement, 167. séparation et, 193-194. Amour, crise du rapprochement et peur de perdre 1’, 163-167,237-238.	Angoisse de castration : accès de colère et, 368. agressivité et, 294. illustrations cliniques de 1’, 224-225,238-246,273-274, 292-294, 305-307, 310,351. développement du langage et, 267. au cours de la phase phallique, 200. jeu symbolique de 1’, 226, 309-310. observation de la scène primitive et, 362. crise du rapprochement et, 184,239, 367. Angoisse de l’enfant : comportements pour écarter 1’, 246. illustrations cliniques de 1’, 207-209,224-225,246-247. au cours de la première sous-phase de rapprochement, 159-160. individuation et, 177. permanence de l’objet et, 186. crise de rapprochement et, 164. séparation, voir Angoisse de séparation, signal, voir Angoisse du signal. tension des premiers mois comme précurseur de 1’, 23. apprentissage de la propreté et, 223. Angoisse de la mère :
et individuation de l’enfant, 177-178. besoins des enfants et, 278. au nourrisson, 207-208. Angoisse de mutilation, illustration clinique de 1’, 308-310. Angoisse de séparation : agressivité et, 209, 294- 296. illustrations cliniques de 1’, 142-143, 229, 232, 235, 239, 261-264, 273-274, 282-285, 300, 303-304, 308. angoisse excessive de séparation comme signal de danger au cours de la sous-phase de rapprochement, 153. mécanismes de défense et, 335. retard de 1’, 335. au cours de la première sous-phase de rapprochement, 158-162. hospitalisation et, 119. adieux et, 235. développement du langage et, 276. distance optimale et, 173. au cours de la sous-phase des essais, 334-335. régression et, 196. séparation-individuation et, 29-30. sublimation et, 251-252. comportement face à la propreté et, 296-297. Angoisse devant l’étranger :	illustrations cliniques de 1’, 101-104,165-166,210, 212,230-231, 254,280. curiosité et, 336. délai de, 334. pendant la différenciation, 100-104. éclosion précoce et, 106-107. changements dans l’environnement et, 254. tardive, 336. précocité du pré-moi nucléaire et, 329-330. au cours de la crise du rapprochement, 165-166. au cours de la sous-phase de rapprochement, 211-212. Angoisse du huitième mois, 100-102. Angoisse traumatique, comme précurseur du signal d’angoisse, 23. Anklammerung, chez le nouveau-né, 79. Appareils du moi : conscience d’être séparé et, 24. psychoses infantiles et, 25. comme précurseurs des fonctions du moi, 24. différence des sexes dans les, 178. « Appersonation », prolongée, effets de, 332. Apprentissage de la propreté : angoisse et, 223. crise du rapprochement et, 367.
illustrations cliniques de 1’, 143-146,217-218,223- 225, 242-249, 261, 285, 298,305-306. pulsion maturative pendant la phase anale et, 200. vues de la mère sur 1’, 221n. crise du rapprochement et, 222, 367. angoisse de séparation et, 297. processus de séparation-individuation et, 112n. Attitudes maternantes : au cours de la phase autistique, 78. fonction catalysatrice des, 33. psychoses infantiles et, 25. recherche des effets des, 70. Autisme, comme trouble extrême de l’identité, 27,32-33. Autonomie : conscience du self et, 162-163. illustration clinique de 1’, 258. au cours de la première sous-phase, 111-112. distance optimale et, 172- 173. Auto-orientation, au cours de la phase symbiotique, 86. Autostimulation et autoérotisme, activités d’, 283.	Barney (cas clinique), 126, 130-131,    139-141,    148, 154-155. Barrière de protection contre la douleur, et pressions sadiques-orales, 87. Barrière de protection contre les stimuli, au cours de la phase autistique, 77-78. Bernie (cas clinique), 109-111. Biberon, comme objet transitionnel, 115. Bouclier protecteur contre les stimuli, 82. Bouffonnerie, illustration clinique de la, 234, 277, 281, 285-286, 291, 293, 296, 309, 351. Bruce (cas clinique), 207- 228, 251, 331, 334, 336, 339-341, 349, 351. « Bye-bye » (mot, « au revoir »), au cours de la sous-phase des essais, 160. Capitulation masochiste, et dépression, 153. Cari (cas clinique), 92-93. Cas cliniques, par noms : Anna, 120-121. Barney, 126,130-131,139-141,148,154-155. Bernie, 109-111. Bruce, 207-228, 251, 331, 334, 336, 339-341, 349, 351. Cari, 92-93. Cathy, 180-181. Charlie, 278-279,281,283-
285, 287-292, 295, 298- 299. Donna, 159, 229-252, 331, 334,339-341,349-350. Frankie, 165-166,168. Harriet, 162,168. Henry, 152-153,155. Jay, 122. Junie, 91-92. Linda, 102-103,166. Margie, 119-120. Mark, 123,161,168. Matthew, 119-120, 148- 152. Peter, 102-103,106-107. Sam, 301-314, 327, 331-335,339,342-343,350. Teddy, 167-168, 277-300, 327, 331, 333, 335-336, 339, 342,349,351. Wendy, 159, 253-276, 331, 333-334, 339-341, 352. Cas cliniques par sujets : jeu de balle, 159. constipation, 144-148. pleurs, 167-168. départ-précipité-en-flèche, 139-141,154. éclosion tardive et prématurée, 104-107. sous-phase de différenciation, 108-111. mécanisme de déni, 175. première période des essais, 115-123. première sous-phase des essais, 158-162. identité sexuelle, 178-182. comportement de soutien, 90-93.	fonction locomotrice, 116- 123. permanence de l’objet libidinal, 189-196. envie du pénis, 179-181. crise du rapprochement, 169. sous-phase de rapprochement, 139-154. séparation, 130-131. réactions à la séparation, 158-162. filature, 153-154. réaction devant l’étranger, 101-104. jouets comme offrandes faites à la mère, 153. Cathy (cas clinique), 180- 181. Centre d’enfants Masters, New York : attitude de l’enfant à l’endroit du, 257. « The Natural History of Symbiotic Child Psychosis », travail fait au, 34-35. recherche au, voir Recherche. Charlie (cas clinique), 278- 279,281,283-285,287-292, 295,298-299. Clivage, mécanisme de : transfert adulte borderline et, 184. ambitendance et, 183-184. illustrations cliniques du, 143,270n, 295,311-312. dérivés du, 295. première base quasi onto-génétique du, 81.
au cours de la crise du rapprochement, 170, 367- 368. tension et, 314. au cours de la troisième année, 198. Colère : ambivalence à l’égard de la mère et, 245. phase anale, 156. illustrations cliniques de la, 234-235, 264, 296- 297, 309. de la mère face à une nouvelle grossesse, 211. motilité et, 263. au cours de la crise du rapprochement, 167. régression et, 196. verbalisation de la, 309. Complémentarité, et formation des patterns de la personnalité en voie d’individuation, 33. Comportement affectif : possibilités d’observation du, 57. mère infantilisante omniprésente et, 21. Comportement anal : problèmes pulsionnels, problèmes de la relation d’objet et, 24. possibilités d’observation du, 59. Comportement autoérotique : illustrations cliniques du, 152, 263,266,283, 289. autostimulation compensatoire par le, 283.	au cours de la sous-phase de rapprochement, 152. patterns de bercement et, 93,266. stimulation visuelle et, 289. Comportement d’accrochage : au cours de la phase autistique, 79. illustrations cliniques du, 242,244-250. réactions à la séparation et, 119. Comportement d’approche des nourrissons, et formation des frontières, 51. Comportement d’attachement, et mécanismes de défense, 335. Comportement de déni : comportement d’évitement et, 314. illustration clinique du, 265. nouveau-né dans la fratrie et, 310-311. Comportement d’évitement : déni et, 314. désaveu et, 314, 331. fratrie et, 213-214, 311-312. Comportement d’imitation : au cours du début du rapprochement, 156. illustrations cliniques des, 233,280. du frère aîné, 284. Comportement de distanciation :
formation des frontières à la phase symbiotique et, 51. illustrations cliniques de, 230,262,301-303. sous-phase de différenciation et, 108-109. comme mécanisme de désaveu, 332. inférences sur les états intérieurs et, 39. les mères aimant la sous-phase symbiotique et, 116. distance physique de la mère et qualité de contact au cours du, 118. réactions à la séparation et, 113,262. Comportement de fouissement : au cours de la phase autistique, 79-80. illustrations cliniques du, 109. Comportement de l’administration des soins, au cours de la recherche, 64. Comportement de préhension, au cours de la sous-phase de différenciation, 111. Comportement de préhension (et Anklammerung) au cours de la phase autistique, 79-80. Comportement de revérification : illustration clinique du, 210.	au cours de la sous-phase de différenciation, 100-102,109. réaction devant l’étranger et, 102-104. Comportement de se mouler, tests sur le, dans le cadre de la recherche, 51. Comportement de soutien : illustrations cliniques du, 90-93. cadre de recherche pour l’observation du, 50-51. au cours de la sous-phase symbiotique,84, 90-93. Comportement de succion, au cours de la phase autistique, 79-80. Comportement dépressif : illustration clinique des potentialités d’un, 228. filles portées au, 345, 348, 350. capitulation masochiste et, 153. des mères, 347. puîné et, 213. Comportement du départ-précipité-en-flèche : conscience d’être séparé et, 344. illustrations cliniques du, 139-141,154,227, 236n. au cours de la sous-phase de rapprochement, 135, 139-141. jeu symbolique du, 227. Comportement du sourire social : illustrations cliniques du, 208,279.
réceptivité cénesthésique et, 95. perception du visage et, 85. Comportement garçonnier, 346. Comportement gestuel : au cours de la quatrième sous-phase, 196. au cours de la sous-phase de rapprochement, 138. recherche sur le comportement non verbal et, 256,258. autolibidinisation et, 330. voir également Langage corporel. Comportement kinesthésique : illustration clinique du, 263. différenciation et, 355. comportement de soutien et, 93. recherche sur le comportement non verbal et, 38-39. dans la symbiose, 84. Comportement moteur : pouvoir agressif du, 351. conscience d’être séparé et, 24. illustrations cliniques du, 110-111, 209-210, 233-235, 240-241, 248, 258, 264,279,283-285, 301. prudence dans le, 233. développement tardif du, 301-302,314. différenciation et, 100,110-111.	peur du, 240-241. à cinq mois, 209. au cours du comportement de soutien, 92. individuation et, 301. événements intrapsychi-ques reliés au, 38-39. état « en sourdine » et, 339-340. possibilités d’observation du, 57. louange sur le, 163. différence des sexes dans le, 178. unité symbiotique et, 25. voir également Comportement gestuel ; Comportement locomoteur. Comportement phallique, possibilités d’observation du, 59. Comportement pour « faire face », et disponibilité émotionnelle de la mère, 139. Comportement urinaire : équilibre homéostasique dans l’enfance et, 81. possibilités d’observation du, 59. crise du rapprochement et, 367. position verticale chez le garçon et, 126. Comportement verbal et non verbal : réalisation de l’identité et, 196. conscience d’être séparé et, 162. illustrations cliniques du, 142, 253,280,310.
disponibilité émotionnelle de la mère et, 137. envie du pénis et, 345. découverte du pénis et, 180. au cours de la sous-phase des essais, 155. au cours de la sous-phase du rapprochement, 137. filature et, 153-154. unité symbiotique et, 25. observation dans la pièce des bambins et, 54. comme phénomène tran-sitionnel au cours de la crise du rapprochement, 172. voir également Langage corporel ; Comportement gestuel ; Développement du langage. Comportement visuel : au cours de la phase autistique, 80. conscience du self et du non-self par le, 100-101. différenciation corporelle et, 99. illustrations cliniques du, 111,254,256-258. pattern de revérification et, 100-101. au cours de la sous-phase de différenciation, 110-111. réactions devant l’étranger et, 101-104. voir également Exploration. Comportement vocal : voir	Comportement verbal et vocal. Confiance fondamentale, et réactions devant l’étranger, 103-104,106-107. Conscience sensorielle : au cours de la phase autistique, 78. illustration clinique de la, 286-289. découverte du pénis et, 178-179. au cours des deuxième et troisième mois, 83-84. Constipation, illustration clinique de la, 144-148. Construction imagière : illustrations cliniques de la, 266,287. attention tournée vers l’intérieur et, 266. pendant l’état « en sourdine » à la séparation, 129-130. Contact visuel : schéma corporel et, 289. illustrations cliniques du, 279, 289. au cours du nourrissage, 279. pendant la phase symbiotique, 84-85. Contraste et formation des patterns de la personnalité en voie d’individuation, 33. Corps : découverte des parties du, 354-355. de la mère différencié de celui du nourrisson, 100.
réactivation d’un sentiment non résolu des frontières du, 22. angoisse de séparation et préoccupation concernant le, 299. Couche, comme objet transitionnel, 115. Coupes de cheveux et angoisse de castration, 292-293. Couverture, comme objet transitionnel, 115,209. Crise du rapprochement, 163-173. illustrations cliniques de la, 215, 220-223, 236-240,263-264,270. ce qui détermine l’issue de la, 184. individualité et, 201-202. névrose infantile et, 369. origine de la, 366-367. réactions à la séparation pendant la, 169-171. signification de la, 361-369. apprentissage de la propreté et, 223. phénomènes transitionnels pendant la, 171-173. Curiosité : au cours de la première sous-phase de rapprochement, 160. réactions devant l’étranger et, 101-104, 336. Dédifférenciation, et psychose infantile, 31. Défense :	éclosion précoce et, 106-107. homéostasie comme précurseur de la, 23. au cours de la phase symbiotique, 87,335. jouets comme offrandes faites à la mère comme, 153. traumatismes et, 358. Dépendance biologique du nourrisson, 316-317. Désidentification, et formation des patterns de la personnalité en voie de développement, 33. Développement : crise de l’adolescence du, 184. névrose infantile et troubles du, 24. Développement du langage : décharge de la pulsion agressive et retard dans le, 265. illustrations cliniques du, 214,265,276. âge chronologique et, 257n. individuation et, 173. au cours de la sous-phase de rapprochement, 134-135. voir également : Langage corporel ; Comportement gestuel ; Comportement verbal et vocal. Développement locomoteur : début du rapprochement et, 156.
illustrations cliniques du, 116-123, 139, 141, 349- 350. comparaisons du développement dans le, 113- 114. au cours de la première sous-phase des essais, 115. pendant le comportement de soutien, 92. découverte du pénis et, 179. prématuré et individuation, 20. au cours de la sous-phase de rapprochement, 139, 141. phénomène de recharge et, 121-122. au cours de la séparation, 51. angoisse de séparation et, 31,35. relation symbiotique et, 116. en position verticale, voir Marche. Différence anatomique des sexes : au cours du début du rapprochement, 156-157. schéma corporel et, 200. illustrations cliniques de la conscience de, 271, 273-274, 292-293. identité sexuelle et, 178- 182. crise du rapprochement et, 367. Différence des sexes :	anatomique, voir Différence anatomique des sexes. illustrations cliniques de la, 236,242-249. identité sexuelle et, 178-181. phase phallique et conscience de la, 200. au cours de la sous-phase de rapprochement, 175. Différenciation : début de la, 95-97. schéma corporel et la, 96-99. illustrations cliniques de la, 95,109-111,210,231, 253-254, 261-262, 279, 286,288, 302,333. pattern de revérification dans la, 100-104. éclosion tardive et prématurée, 104-112. comportement de distanciation dans la, 108-109. peur du réengloutissement, 30. identité sexuelle et, 178. processus d’éclosion et, 97- 98. introjection et réfléchissement en miroir pendant la, 168. manque de, au cours de la phase autistique, 81. fonction locomotrice au cours de la première sous-phase des essais et, 116. recoupement par la sous-phase des essais de la, 115.
développement précoce du moi et, 329. équilibre psycho-physiologique et, 90. au cours de la sous-phase de rapprochement, 136. résistance à, 333-334. séparation et, 111-112. différence des sexes et, 178. réaction devant l’étranger et angoisse devant l’étranger pendant la, 101-104. stimulation tactile et ki-nesthésique et, 355. Dimensions, intérêt de l’enfant pour les, relatives, 299. Distance optimale, au cours de la sous-phase de rapprochement, 173-177,184, 369. Donna (cas clinique), 159, 229-252,331,334,339-341, 349-350. Dossiers filmés de la recherche, 384-386. Empathie cénesthésique : individuation et, 28. constructions psychanalytiques concernant 1’, 36. être séparé et, 330. traumatisation de l’enfant et, 277. Empathie et sous-phase de rapprochement, 167-169. Enfance :	du point de vue de l’adaptation, 22-23. au cours de la phase autistique, 77-80. dépendance biologique au cours de, 317-318. observations de recherche au cours de, 51-53. états semblables au sommeil au cours de, 77. Envie : motilité et, 264. du pénis, voir envie du pénis. Envie du pénis : début de 1’, 157. illustrations cliniques de 1’, 144,178-181,243-249. narcissisme et, 247. au cours de la sous-phase de rapprochement, 175, 178-179, 367. refoulement de 1’, 345. problèmes de la troisième année et, 243-244. Environnement : phase autistique et stimulation de la conscience de 1’, 78. réactions au miroir comme reflet du début de la conscience de, 58. Épreuve de la réalité : conscience d’être séparé et, 24. individuation et, 84. disponibilité émotionnelle de la mère et, 138. permanence de l’objet et, 187.
période des essais et, 121, 124. marche et, 125. Équipement réflexe, pendant la phase autistique, 79. Estime de soi : illustration clinique de 1’, 269. difficultés du développement et, 251. permanence de l’objet libidinal et, 198. provisions narcissiques et, 269. État alerte et processus d’éclosion, 97-98. États borderline (états limites). troubles du développement et, 24. crise du rapprochement et, 368. timing des traumatismes et, 326. objet transitionnel et, 100. État d’inactivité alerte, 80, ^ 83. État « en sourdine » : illustration clinique de 1’, 231, 262-263, 339-340. au cours du premier rapprochement, 158-159. construction imagière durant 1’, 287-288. au cours de la sous-phase des essais, 129-131. États intérieurs, inférences de la recherche concernant les, 36-40. Être séparé : capacité à faire face au	fait d’, (vingt-troisième mois), 177. début de l’autonomie et, 163. sensitivité de l’enfant à, 344-345. cas illustrant la conscience d’, 247. narcissisme et, 366. relations d’objet et conscience d’, 24. sous-phase de rapprochement et, 336. rôle de la mère dans le fait d’, 33. filature et, 153. Études des tics, 160n. Évaluations du comportement, 403-412. Exploration : illustrations cliniques de 1’, 231,253-255. pattern de revérification et, 99,101-103. au cours de la sous-phase de différenciation, 108. jeux et, 355. Faim : au cours de la phase autistique, 78. équilibre homéostasique et, 81. et pulsion orale, 23. Faim-affect, au cours de la phase autistique, 78. Famille, voir : Pères ; Mères ; et les items sous Fratrie. Fantasmes des mères concernant leurs enfants, 325.
Faux self, et différenciation, 106. Féminité, et identité sexuelle, 220. Filature : illustrations cliniques de, 142,153-154. au cours de la sous-phase de rapprochement, 135, 139-140,153-154. Filles : différence anatomique des sexes et narcissisme des, 201. humeur déprimée chez les, 345,348,352. identité sexuelle chez les, 178-180. envie du pénis chez les, voir également Envie du pénis. Fixation au niveau du rapprochement, 368. Fonctions autonomes du moi : au cours de la sous-phase de différenciation, 115. identification avec le père et, 220. disponibilité émotionnelle de la mère et, 102. au cours de la sous-phase des essais, 123-125. angoisse de séparation et, 31,35. à dix mois, 120. Fonctions cognitives : illustration clinique des, 233. au cours de la quatrième sous-phase, 197.	individuation et, 111. mère infantilisante omniprésente et, 21. jeux de « coucou » et, 98- 99. au cours de la sous-phase des essais, 123. dans la symbiose, 27. Fonctions du moi : autonomes, voir Fonctions autonomes du moi. différenciation des, au cours de la quatrième sous-phase, 197. appareils du moi et, 24. maturation et développement des, 31. au cours de la sous-phase de rapprochement, 141. structuration des, 185. structuration, au cours de la troisième année, des, 361. Formation de l’identité : illustrations cliniques de la, 251,275. crise du rapprochement et, 368. marche et, 125. Formation des limites : individuation et, 29. intuitions de recherche sur la, 51-53. séparation et, 113. toucher et, 96. Formation réactionnelle : adaptation et, 341. illustration clinique de, 143. envie du pénis et, 345-346.
refoulement et, 251. Frankie (cas clinique), 165-166,168. Fratrie : illustrations cliniques des comportements envers un membre de la, 176. batailles dans la, illustration clinique, 298. Fratrie, aînés dans la : comme agresseurs, 342- 351. illustrations cliniques des sentiments envers les, 144, 236, 239, 246, 248, 255, 259, 278, 280-284, 351. identification aux, 284. envie du pénis et, 144. réactions phobiques à la pièce des bambins et, 271. Fratrie, puînés dans la : illustrations cliniques des sentiments envers les, 213-214,219,222-224. déni des, 222. Frères, voir Fratrie. Freudiens, à propos de la période préverbale, 36. Frustration : agressivité et, 342, 350. illustration clinique de la tolérance à la, 237. structure du moi et, 327-328. permanence de l’objet et, 187-188. Furtktionslust, 120.	Garçons : différence anatomique des sexes et intégrité corporelle des, 201. peur de la mère chez les, 346-348. identité sexuelle chez les, 178-182, 346-347. sous-phase de rapprochement et, 158, 344, 346- 348. position verticale et intérêt pour le pénis et, 126, 176-177. Gratification-frustration : structure du moi et, 333- 334. équilibre homéostasique et, 81. Grossesse : réaction de l’enfant à la, illustration clinique, 307-308. colère de la mère face à la, 211. Harriet (cas clinique), 162, 168. Henry (cas clinique), 152-153,155. « Hi » (mot, « allô ») au cours de la sous-phase de rapprochement, 160. Homéostasie : au cours de la sous-phase autistique, 81, 328. au cours du début de la phase symbiotique, 88. comme précurseur des mécanismes de régulation, 23. Hospitalisation, et angoisse
de séparation, 119, 281-282. Humeur : identité sexuelle et, 343- 352. humeur de la mère et, 352. Humeur fondamentale, et identité sexuelle, 343-352. Hyperactivité : illustrations cliniques de 1’, 151-152,327. au cours de la première sous-phase de rapprochement, 159. après la sous-phase de rapprochement, 152. Hypersensitivité : éclosion et, 259. précocité du pré-moi nucléaire et, 329, 331. Identification : à la mère active, 218-219. à l’agresseur, 342,351. illustration clinique de, 220. comme défense, 168-169. au cours de la première sous-phase de rapprochement, 159. au père, et comportement de se précipiter-en-flèche, 141. tolérance à la frustration et, 237. introjection distincte de 1’, 332n. en miroir, à la mère, 351. à la mère et au nouveau bébé puîné, 146.	disponibilité émotionnelle de la mère et, 138. au nouveau bébé puîné, 149. à la mère, illustration clinique, 249,265. aux aînés, 284. formation des patterns de la personnalité en voie d’individuation et, 33. jouets comme offrandes à la mère et, 153. Identification en miroir : avec la mère, 351. avec le frère aîné, 290- 291. Identité : définition de 1’, 27-28. développement de l’hypothèse de 1’, 32-33. phase de séparation-individuation et, 32. Identité du self : au cours de la quatrième sous-phase, 197-198. identité sexuelle et, 359. crise du rapprochement et, 202. réactivation d’un sentiment non résolu du, 22. Identité nucléaire, et formation des limites du self, 353-359. Identité sexuelle (« gen-der ») : humeur fondamentale et, 343-352. début de 1’, 178-181. consolidation de 1’, à la quatrième sous-phase, 186.
identification à l’agresseur et, 342. identification avec le père et, 220, 346-348. identification avec la mère et, 346. identité du self et, 359. îlots mnésiques, au cours de la phase symbiotique normale, 89. Indécision, au cours de la crise de rapprochement, 166. Indifférenciation, et autisme et symbiose normale, 88. Individualité : réalisation de, 196-202. consolidation de, 185-202, 300. crise du rapprochement et, 201-202. Individuation : agressivité et, 348. angoisse et, 177. illustrations cliniques de 1’, 254-255,279, 301. définition de 1’, 21-22. développement moteur tardif et, 301. énergie pour le développement au cours de 1’, 318. différenciation du moi au cours de la quatrième sous-phase et, 197. comportement de soutien au cours des sous-phases symbiotiques et, 84. psychoses infantiles et, 28. comme donnée innée, 335.	pression maturative vers, 335. réaction de la mère à 1’, 254-255. talents moteurs et, 279. distance optimale et, 173. narcissisme primaire et, 24. au cours de la sous-phase de rapprochement, 136-137. formation des limites du self et, 327. séparation et, 20,112-113. variables de, 320. voir également processus de séparation-individuation. Inspection douanière, réaction devant l’étranger et, 102. Intégration, et identité sexuelle, 359. Intelligence, représentative et conscience de la petitesse, 336-337. Interaction sociale : âge chronologique et, 257n. père et, 159. distance optimale et, 173. conscience d’être séparé et, 159. Intériorisation : illustration clinique de la, 312. comme défense, 169. individuation au cours de la sous-phase de rapprochement et, 173-174. des demandes parentales,
et précurseurs du surmoi, 183. réactions à la séparation et, 340. Introjection : identification distincte de, 332n. au cours de la sous-phase de rapprochement, 168, 332n. Investissement : attention, 279,327. au cours de la phase autistique, 77-78. illustration clinique de 1’, 258. différenciation et, 97. développement humain et déplacements de 1’, 322n. découverte du pénis et, 179. au cours de la sous-phase des essais, 124. au cours de la sous-phase de rapprochement, 134. pendant la symbiose, 51, 82-89. Investissement de l’attention, 279,327. Jalousie, et motilité, 264. Jay (cas clinique), 122. « Je » (pronom) : illustrations cliniques de l’utilisation du, 276,296. individuation au cours de la sous-phase de rapprochement et utilisation du, 173.	Jeu : illustrations cliniques du, 162, 215, 226-227, 248, 269,271-275,286,293. angoisse de castration exprimée par le, 177, 293, 308-309. au cours de la première sous-phase de rapprochement, 162. père et, 347. au cours de la quatrième sous-phase, 190, 195- 196. sessions individuelles de, 271-275,375,388. envie du pénis et, 345. au cours de la sous-phase du rapprochement, 135, 156,159. symbolique, 174. troisième année, 216-217. observation du, dans la pièce des bambins, 53-54. Jeux : schéma corporel et, 355. illustrations cliniques de, 277,280. au cours de la sous-phase de rapprochement, 159. voir également Jeux spécifiques. Jeu avec de l’eau, illustration clinique du, 307. Jeu d’imagination : illustrations cliniques du, 243, 310. concernant le père, 243. au cours de la quatrième sous-phase, 196. Jeu de balle : illustrations cliniques du, 166,236. au cours de la première sous-phase de rapprochement, 159.
Jeux de « coucou » : début du rapprochement et, 156. différenciation corporelle et, 98. patterns de faire sauter et, 93. illustrations cliniques des, 176,289,292-293. fonction défensive compensatoire des, 289. au cours de la sous-phase des essais, 125. but des, 355. sous-phase de rapprochement et, 176. Jeu de mise en scène, illustration clinique, 305. Jeu de « tape-tape-les-mains-agiles », 280,355. Jeu « grand comme ça », 280, 355. Jeu symbolique : et angoisse de castration, 226, 309-310. au cours de la sous-phase de rapprochement, 172. Jouets : illustration de l’utilisation des, 173,233-234. possibilités d’observation dans l’utilisation des, 57-58. comme offrandes faites à la mère, 153,163,304.	au cours de la sous-phase de rapprochement, 173. dans le cadre de la recherche, 48-49,52. comme objets transitionnels, 115. Junie (cas clinique), 91-92. Kleiniens, sur la période préverbale, 36. Langage corporel : illustration clinique du, 276. pendant la période préverbale, 39. voir également Comportement gestuel ; Comportement verbal et non verbal. Langage symbolique, au cours de la sous-phase du rapprochement, 134-135. Lecture, se faire faire la lecture comme phénomène transitionnel, 172. Libido : au cours de la phase autistique, 78. conscience d’être séparé et, 283. sous-phase de différenciation et, 330. permanence de l’objet et, 189. croissance de la relation d’objet et, 24. sous-phase des essais et, 120-121,124. dans le réservoir primaire d’énergie, 83.
crise du rapprochement et, 184. au cours de la sous-phase de rapprochement, 138- 142. estime de soi et, 199. Limites du self, formation ; identité nucléaire et, 355-359. au cours de la quatrième sous-phase, 186. individuation et, 327. Linda (cas clinique), 102-103,166. Local de la salle de jeux pour la recherche, 48. Maladie : illustrations cliniques de la, 238-239,243-244. croyance des enfants en la toute-puissance de leur mère et, 238. angoisse de la séparation et, 119, 337. Manger, et le processus de séparation-individuation, 58-59. Marche : âge de la, 113-114. début de la, au cours de la sous-phase des essais, 125-129. illustrations cliniques de la, 150, 152, 258, 260, 270, 281, 283-284, 303-304,349-350. premiers pas, 126-129. « histoire d’amour avec le monde », et, 123-125.	absence de la mère et, 260. Margie (cas clinique), 119-120. Mark (cas clinique), 123,161, 168. Masculinité, et identité sexuelle, 220. Masses en mouvement, concept de, 84. Masturbation : illustrations cliniques de, 176,283,289,293,307. au cours de la sous-phase des essais, 179-180. Maternage « suffisamment bon », 325. Matthew (cas clinique), 119-120,148-152. Mauvais üil, peur du, 312. Mécanismes de défense : refoulement de l’agressivité et, 251. illustration clinique des, 294-295. au cours de la première sous-phase de rapprochement, 159. identification comme, 168- 169. jeux de « coucou », comme, compensatoire, 289. projection comme, 295. clivage comme, 311-312. chez les enfants de trois ans, 322n. Mécanisme de déni : comportement d’évitement et, 314. illustrations cliniques du, 175, 222.
précurseurs du, 335. d’un puîné, 222. Mécanismes de régulation : homéostasie comme précurseur des, 23. développement locomoteur et, 20. Mémoire : conscience d’être séparé et, 24. individuation et, 113. Mère : adaptation et, 22-23. au cours de la phase autistique, 79. différenciation corporelle entre le corps du nourrisson et celui de la, 98. jeux de schémas corporels avec la, 355. peur de la, chez le garçon, 346-347. illustrations cliniques d’enfants et de, 254-255, 277-279, 301-302. pattern de revérification auprès de, 100-101. humeur de l’enfant et humeur de la, 352. conflits au sujet du rôle maternel chez la, 318- 319. comportement de départ-précipité-en-flèche et, 135,139-141. dépression de la, et les enfants, 349. identification à, propre à la première sous-phase de rapprochement, 159.	fonctionnement et narcissisme secondaire et, 24. disponibilité émotionnelle de la, au cours de la sous-phase des essais, 141-142. permanence de l’objet émotionnel et, 190-196. importance des premiers pas pour la, 126-129. premiers pas pour s’éloigner de la, 126-129. identité sexuelle et identification à la, 346. manque de pénis chez la fille, et la, 346, 348. comportement de soutien de la, 90-93. intériorisation de l’image de la, 185. dans la deuxième sous-phase, 116. fonctions locomotrices et goût pour la sous-phase symbiotique chez la, 351. santé mentale et pathologie et la, 324. identification en miroir avec la, 352. permanence de l’objet et, 185-189. infantilisante omniprésente, et développement de l’enfant, 21. envie du pénis et, 179- 181. permanence de la personne et,189. potentialités et disponibilité de la, 318.
grossesse de la, et réactions de l’enfant, 307-308. sous-phase de rapprochement et la, 139. évaluations de la, 412-413. phénomène de recharge et la, 120-122. effets de la recherche sur la, 68-69. entrevues de recherche avec la, 383. observations de la recherche sur la, 49-53. recrutement pour la recherche, 60-61. cadre de recherche et, 48-49. tests de recherche de la, 388. retour au travail de la, 221. phase de la séparation-in-dividuation et la, 20-21. filature de la, 135-139. au cours de la phase symbiotique, 82. pièce des bambins et la, 53-54. jouets comme offrandes à la, 153,163,304. situations transitionnelles et la, 99-100. variables impliquant la, 325. marche et support émotionnel de la part de la, 126-127. Modalités auditives, et stimulation, 287.	Modalité tactile : conscience du self et du non-self par la, 99. différenciation corporelle et, 98. processus de formation des limites et, 96. illustrations cliniques de la, 110-111, 254, 256, 263,287. différenciation et, 111, 355. hypersensitivité à la, 329. découverte du pénis et, 178-179. réactions devant l’étranger et, 102-103. Moi : comme « moi corporel », 353-354. noyau du moi et, 329. expérience de gratification-frustration et, 327- 328. maturation et développement du, 31. narcissisme et relation d’objet et, 23-24. autisme normal et symbiose normale avant l’émergence du, 88. croissance de la relation d’objet et, 23-24. structuration du, 162-163. structuration au cours de la troisième année du, 361-362. unité et identité avec la mère et évolution du, 30.
« Moi plaisir purifié », concept de, 82-83. Morcellement et angoisse de séparation, 31, 35. Motivation du plaisir, au cours de la phase autistique, 79-80. Mots globaux, 233-234. Naissance : conscience de la séparation et, 96. d’un puîné, voir Fratrie, naissance d’un membre de la, Naissance d’un puîné : illustration clinique de la, 144, 146, 150-151, 309-314. identification comme défense contre la, 168-169. réactions à la séparation et, 337, 340-341. Narcissisme : différence anatomique des sexes, 201. illustrations cliniques du, 120, 247,267,352. délire de toute-puissance du, 366. fonctionnement du moi et, 23-24. problèmes de pulsion et relation d’objet, 23-24. envie du pénis et, 175, 247. au cours de la sous-phase des essais, 124. primaire, voir Narcissisme primaire, régression et, 196.	comportement de bercement et, 93. secondaire, voir Narcissisme secondaire, estime de soi et, 269. phase symbiotique et, 85, 107. Narcissisme primaire : pendant la phase autistique, 78-79. relation d’objet et, 23-24. Narcissisme secondaire : illustration clinique du, 120. au début de la phase symbiotique, 85. relation d’objet et, 23-24. sentiments de toute-puis-sance et, 363. « Natural History of Symbiotic Child Psychosis, The » (étude sur), 34-35. Négativisme : autonomie et, 157. illustrations cliniques du, 238, 260-261, 267, 270-271. individuation et, 261. au cours de la sous-phase de rapprochement, 135, 167. phase de séparation-individuation et, 30. Névrose : infantile, voir Névrose infantile, phase de séparation-individuation et, 32. traumatismes et, 350. Névrose infantile :
développement préliminaire vers la, 363-365. crise du rapprochement et, 368-369. Névrose obsessionnelle-compulsive, 166. « Non » (mot), illustrations cliniques de l’utilisation du, 211,236,265, 268. Nostalgie : satisfaction des besoins et, 85. perte de l’objet et, 130-131. Nourrissage : contact visuel pendant le, 84. prolongé, 314. voir également Allaitement. Noyau, ce qui constitue le, et schéma corporel, 95-96. Objet d’amour : illustration clinique du clivage de 1’, 147. influence catalysatrice de 1’, 318. au cours de la première sous-phase de rapprochement, 160. père comme, 157. psychose infantile et, 25. permanence de l’objet et, 186-187. au cours de la sous-phase des essais, 125. crise du rapprochement et, 138. processus de séparation-individuation et, 19, 366-367. patterns de filature et de départ-précipité-en-flèche et, 135-137. au cours de la phase symbiotique, 90.	Objets transitionnels, 99- 100. illustration clinique des, 209. au cours de la sous-phase de différenciation, 116. manque d’, 272n. au cours de la crise du rapprochement, 171-172. Observateurs non participants dans la recherche, 380-382. Observateurs participants de la recherche : but des, 375-379. rôle des, 63-64. relations transférentielles aux, 62, 64. Observations au moment d’un anniversaire, illustration clinique, 313. Observations de la scène primitive : angoisse de castration et, 362. inquiétudes concernant les, 244. activités ludiques et, 310. Odeurs, comme objets transitionnels, 99. Œdipienne, situation : illustration clinique de la, 273.
pulsions et relations d’objet et, 24. névrose infantile dans la, 369. développement préliminaire vers, 363. fantasmes de la période préverbale et, 36. crise du rapprochement et, 184,364. Oralité : problèmes de pulsion et de relation d’objet et, 24. stimulation par 1’, 287. « Oui » (mot), illustration clinique de l’utilisation du, 296. Panique organismique, et angoisse de séparation, 31-32, 35. Passivité : des garçons, à la sous-phase de rapprochement, 347. illustrations cliniques de, 220,225,228. individuation, agressivité et, 261. Patterns de bercement, et comportement de soutien, 93,105. Patterns de faire sauter, et comportement de soutien. 93. Pénis : conscience de, illustrations cliniques, 216, 236, 283, 285, 289, 292-293, 306-307, 342, 345-348, 351.	découverte du, chez le garçon, 178-179,359. identité sexuelle et, 178- 181. conscience des filles du, 179-181,273. position verticale et, 126, 178-179. Perception : conscience d’être séparé et, 25. individuation et, 113. mère infantilisante omniprésente et, 21. Père : illustrations cliniques de la relation avec le, 148, 209, 215, 220, 231-232, 238, 243, 246-248, 255, 273, 299,308,313. intérêt de l’enfant pour la taille du, 299. comportement de départ-précipité-en-flèche et identification avec le, 141. différenciation et, 106. jeu d’imagination concernant le, 243. réaction du cinquième mois au, 209. jeux avec le, 199. identification au cours de la première sous-phase de rapprochement avec le, 157. identité sexuelle et le, 220, 346-347. identification avec le, 168, 220, 299, 346-347.
psychose infantile et relation d’objet au, 26. possibilités d’observation de l’enfant avec le, 59. situation œdipienne et, 273. envie du pénis et, 180. crise du rapprochement et, 137,215. au cours de la sous-phase du rapprochement, 134, 162. entrevues de recherche avec le, 383-384. réactions à la séparation et, 340. expansion sociale et, 157. au cours de la troisième année, 201. Période de latence : évaluation de l’issue chez l’enfant et, 323n. crise du rapprochement et, 368. Période introjective-projec-tive, 165. Permanence de l’objet : agressivité, ambivalence et, 267. illustrations cliniques de la, 189-196, 229, 267, 300,311-312. consolidation de l’individualité et, 185-202. crise du rapprochement et, 184. séparation-individuation et, 359. Piaget, 169,188. Permanence de la personne, 189.	Permanence du self : illustration clinique de la, 300. séparation-individuation et, 359. Perte de l’objet : peur de l’abandon comme peur de, 239. au cours de la sous-phase des essais, 124-125. angoisse de séparation au cours de la sous-phase de rapprochement, 134. au cours de la phase de sé-paration-individuation, 20. Peter (cas clinique), 102-103, 106-107. Peurs : illustrations cliniques de, 236-240,350. du mauvais üil, 312. de perdre l’amour, 163, 239. Phase anale : agressivité à la, 346. début du rapprochement et, 156. illustration clinique de, 238. maturation pulsionnelle et, 200. quatrième sous-phase et, 197. différences définies sexuellement (« gender ») au cours de, 359. attitude négativiste pendant la, 135,238. permanence de l’objet et, 200.
Phase autistique du développement, 73-80. homéostasie au cours de la, 23,328. psychose infantile et, 24-26. indifférenciation et, 88. recherche sur la, 320-321. Phase conditionnelle de toute-puissance hallucinatoire, 79. Phase de toute-puissance hallucinatoire, 79. Phase phallique : agressivité à la, 346. illustration clinique de la, 266-267. quatrième sous-phase et, 197. identification au père au cours de la, 299. conscience de la différence des sexes à la, 200. Phase symbiotique : 89-93. angoisse de la, 347. attention tournée vers l’intérieur au cours de la, 97-98. début de la, 81-89. non-préparation biologique du nourrisson pour la, 317. formation des limites dans la, 51. illustrations cliniques de la, 208, 229-230, 254-255, 277, 302, 305, 330-332,350. relation symbiotique cor-rective dans la, 34. définition de la, 27.	différenciation et retards dans la, 104-105. noyau du moi à la, 329. identification au cours de la, 197. psychoses infantiles de la, 24-26. fonctions locomotrices pendant la, 116. implication de la mère dans la, 254-255. tension de besoin à la, 186-187. signalisation réciproque optimale pendant la, 328. surstimulation pendant la, 302. narcissisme primaire à la, 79. recherches sur la, 35, 319. phase suivante de séparation-individuation, 20. « état d’aspiration » et, 131. angoisse devant l’étranger et, 101-104. utilisation du terme, 82. Pièce des bambins : miroir dans la, 58. distance optimale et, 173. réaction phobique à la, 271. pendant la crise du rapprochement, 172-173. raison de la création de la, 53-56. à l’intérieur du cadre de la recherche, 50. Pleurs, au cours de la sous-phase de rapprochement, 167-168. Position verticale :
schéma corporel et, 212. illustration clinique de la, 279. Possessivité, illustration clinique, 237. Pressions sadiques, système de protection contre les, 87. Principe de plaisir, et principe de réalité, 327, 362. Processus d’éclosion, 97-99. illustrations cliniques du, 104-107, 336, 351. tardive et prématurée, 104-112, 336,351. réactions de la mère à 1’, 318-319. locomotion en position verticale et, 125. Processus de séparation-individuation : âge de l’enfant au moment du, 66. pulsion agressive dans le, 362. début du (6 mois), 98. illustrations cliniques du, 229, 254, 259-260, 301-302. fonction catalysatrice du maternage normal dans le, 33. points tournants du, 361- 362. définition du, 19-20. développement de l’hypothèse de, 28-30. changements dans l’environnement au cours du, 254. précurseurs du, 77-93.	réaction de la mère au, 259-260. fonctionnement moteur et inférences concernant le, 39. paniques organismiques au cours du, 31-32,35. recherches sur le, 34-36, 321,333. sentiment d’identité au cours du, 32. psychose symbiotique et, 28-36. durée du, 19-22. variable du, 323. Processus mental et disponibilité émotionnelle de la mère, 138. Projection : illustration clinique de la, 295. comme mécanisme de défense, 295. au cours de la phase symbiotique, 86. jouets, comme offrandes à la mère comme, 153. Psychose : troubles du développement dans la, 24. comme trouble extrême de l’identité, 27,32. infantile, voir Psychose infantile, sentiment d’être séparé et, 26. symbiotique, voir Psychose symbiotique. « timing » des traumatismes et, 326. objet transitionnel et, 100.
Psychose infantile, et angoisse de séparation, 31-32, 35. Psychose symbiotique : maternage dans la, 33. régression dans la, 83. recherches sur la, 34-36. Puînés, voir Fratrie, puînés dans la, Pulsions : phase anale et maturation des, 200. développement de la relation d’objet dépendant de, 23. mère et gratifications des, 188. Pulsions instinctuelles : moi au cours de la phase symbiotique et, 85. images de l’objet d’amour et, 90. mobilité de la décharge des, 39. Questions orientrices, dans la recherche, 413-424. Ramper : illustration clinique du comportement de, 231, 258, 349. distanciation et, 303. Réaction devant l’étrangeté, 334. Réactions de l’enfant à ses pairs, 53. Réactions de sursaut : illustrations cliniques des, 209,331. précocité du pré-moi nucléaire et, 330.	Réactions en miroir : illustrations cliniques des, 150, 156, 232, 235, 239, 262. démarcation du self de l’autre observable par des, 96. au cours de la différenciation, 168, 357n. observation des, 58. patterns de bercement et, 93. Réaction phobique à la pièce des bambins, 271. Réceptivité cénesthésique, 95. Recharge, phénomène de : absence du, 303. remplacement du, 134. illustrations cliniques du, 152, 233, 272, 281. au cours de la période des essais, 120-122,155. symbolique, 272. Recherche : âge de l’enfant dans la, 66. observations de domaines dans la, 382. données disponibles dans la, 373-388. évaluations du comportement dans la, 403-412. standardisation clinique dans la, 67-68. critique des procédés de la, 41-44. évolution et fonctionnement du cadre de, 41-70. dossiers cinématographiques de la, 384-386.
histoire du développement de la, 59-66. visites à domicile dans la, 386-387. motivation des mères pour entrer dans la, 59-63. observateurs non participants dans la, 380-382. questions orientrices de la, 413-424. premières approches de la, 402-413. cadre physique de la, 45-49. analyse raisonnée de la, 391-400. recrutement des mères pour la, 59-61. fiabilité de l’observation dans la, 68-70. rôle des observateurs participants dans la, 63-64. réunions du personnel de la, 389. stratégies de, 401-432. structure de groupe dans la, 61-63. tests pour les enfants dans la, 387. Reconstruction, à la période préverbale, 37,317. Refoulement : adaptation et, 341. de l’agressivité, 224,251. de l’envie du pénis, 345-346. Régression : illustration clinique de, 221. comme défense, 247. retour de la mère au travail et, 221.	au cours de la sous-phase de rapprochement, 214. angoisse de séparation et, 196. tension et, 314. Relation asymbiotique, 131. Relations d’objet : fonctionnement du moi et, 24. recherche sur le développement des, 23-26. Relations spatiales, développement du sens des, 196. Relation symbiotique cor-rective, 34. observateurs participants et, 63-66. dans le cadre de la recherche, 42. Relaxation, et conscience du corps, 95. Réponse du sourire : lien entre le nourrisson et la mère et, 95. illustrations cliniques de la, 230, 253. comportement de soutien et, 90-91. précocité du pré-moi nucléaire et, 330. social, voir Comportement du sourire social. Représentations du self, et angoisse de castration, 200. Retrait en vue de la conservation chez les singes, 130. Réunion avec la mère : illustrations cliniques de, 147,231, 297. pendant la seconde moitié de la première année, 118.
observations de recherche sur les, 50, 53,55. Rêves, illustration clinique des, 275. Sado-masochisme, problèmes pulsionnels et de relation d’objet et, 23-24. Sam (cas clinique), 301-314, 327,331-335,339,342-343, 350. Schéma corporel : au début de la sous-phase de rapprochement, conscience du, 157. illustrations cliniques de la conscience du, 246, 248,288-290, 307. angoisse de castration et, 200. bouffonnerie et, 293. éclosion tardive et précoce et, 104-112. différenciation et, 95-99, 115. jeux avec la mère et, 355. identité sexuelle et, 178- 182. réactions au miroir et, 58. au cours de la sous-phase des essais, 356-357. au cours de la sous-phase de rapprochement, 356-359. séparation-individuation et, 19. position debout et, 212. pendant la période symbiotique, 84-87, 89. Sein, l’enfant qui se tourne vers le, 79-80.	Self : attention tournée vers l’intérieur pendant le stade symbiotique et, 97-98. mère comme extension du, au cours de la crise du rapprochement, 164. objet distinct du, 96. structuration du moi et, 162-163. vision dans la conscience du non-self distinct du, 99. Sens de la temporalité, développement du, 196,216. Sentiment océanique de l’enfance, 81. Sentiments conflictuels, illustration clinique des, 226, 294-295. Séparation : angoisse liée à, voir Angoisse de séparation, illustrations cliniques de la, 130-131, 212, 268, 292. tentative de l’enfant pour contrôler la, 292. définition de la, 20, 26-27. au cours de la première sous-phase des essais, 123. au cours de la quatrième sous-phase, 191. hospitalisation et, 282-283,286. individuation et, 19-20, 112-114. état « en sourdine » à la, 130-131.
permanence de l’objet et, 185. possibilités d’observation de la, dans le cadre de la recherche, 49-53. narcissisme primaire et, 24. au cours de la sous-phase de rapprochement, 135- 136,340-344. durant la seconde moitié de la première année, 117-118. sommeil en tant que, 58. observations dans la pièce des bambins de la, 54, 56. protestations vocales contre la, 268,270. marche et, 283-284. Sevrage : illustrations cliniques du, 92-93,109, 256. comportement de soutien pendant le, 92-93. Signal d’angoisse : angoisse de séparation et, 31. angoisse traumatique par opposition au, 23. Singes, retrait en vue de la conservation, 130. Socialisation, et réaction devant l’étranger, 104. Süurs, voir les items sous Fratrie. Sommeil : illustration clinique des troubles du. 208, 231 - 232. au cours de la première enfance, 77.	troubles du, à la sous-phase de rapprochement, 154. comme séparation de la mère, 58. Sous-phase de rapprochement, 133-184. agressivité au cours de la, 198. début de la, 155-163. conscience du corps pendant la, 356-358. illustrations cliniques de la, 139-154,191-193,219, 236-241, 262-264, 284- 286, 290, 304-305. signaux de danger au cours de la, 138-143,153-154. mécanismes de défense au cours de la, 219. illustrations cliniques précoces de la, 212-214. éventail des émotions au cours de la, 167-169. fixation au niveau de la, 368-369. identité sexuelle à la, 178- 182. identification introjective à la mère à la, 332n. humeur de la, 344,349. attitude de la mère pendant la, 138. distance optimale pendant la, 173-177. réactions à la séparation pendant la, 340-343. patterns de filature et de départ-précipité-en-flèche au cours de la, 135-136.
réactionsdevantl’étranger pendant la, 336-337. subdivisions à l’intérieur de la, 154. Sous-phase des essais : agressivité à la, 362. frontières du corps propre à la, 357. illustrations cliniques de la, 116-123,139-140,210-212, 232-233, 258-260, 262, 279-280, 288, 303, 305,327,348-350. première période de la, 115-117. l’état « en sourdine » au cours de la, 129-130. masturbation au cours de la, 179. humeur de la, 343, 348- 349. disponibilité de la mère pendant la, 141-142. phénomène de recharge à la, 120-122,155. réactions à la séparation au cours de la, 335,339- 340. observation dans la pièce des bambins de la, 55, 57. marche au cours de la, 125-129. mot « bye-bye » (« au revoir ») au cours de la, 160. Stade préobjectal : 88. Stade préverbal : individuation et, 28. constructions psychanalytiques concernant le, 36-40,320-321, 322n.	angoisse de séparation et, 29-31. Stimulation : pendant la phase autistique, 77-78, 80. déficience dans la première enfance et besoin de, 286-287. différenciation et, 355. sensitivité à la, de 3 à 4 semaines, 82n. réponse propre à la phase symbiotique à la, 89, 104-105. Structuration du moi, 162- 163. Sublimation, et angoisse de séparation, 251-252. Surmoi : intériorisation des demandes parentales comme précurseur du, 174,183. approbation de la mère comme précurseur du, 230. précurseurs du, 295-296. crise du rapprochement et, 367. peurs de l’apprentissage de la propreté et, 248. Système nerveux central, au cours de la phase autistique, 80. Teddy (cas clinique), 167-168,277-300,327,331,333, 335-336,339,342, 349,351. Tension : conscience du corps et, 95.
dodelinement et brassage de la tête pour décharger la, 281. équilibre homéostasique et, 81. comme précurseur de l’angoisse, 23. Tensions de besoin : au cours de la phase autistique, 78. permanence de l’objet et, 185-187. relation d’objet dans le soulagement de la, 81. phase symbiotique et soulagement de la, 81-83. Tests des enfants, 387. Timidité ; pendant la crise du rapprochement, 286. Tommy (cas clinique), 153- 154. Toucher, voir Modalité tactile. Toute-puissance, sentiments de : au cours de la phase autistique, 78. conscience du manque de, 343-345. narcissisme et, 365-366. observation des, 57. narcissisme secondaire et, 346n, 348. Traumatismes : illustration clinique de, 152, 277-282. morcellement à la suite de, 31-32. permanence de l’objet et, 200. crise de rapprochement et, 184.	au cours de la sous-phase de rapprochement, 152. « timing » des, 324,326. voir également traumatismes de choc ; traumatismes de tension. Traumatismes de choc : agressivité et, 251. troubles du développement et, 350. permanence de l’objet libidinal et, 195. crise du rapprochement et, 184. au cours de la sous-phase de rapprochement, 148, 152. Traumatismes de tension : développement et, 324-327. crise du rapprochement et, 184. sous-phase de rapprochement et, 152. régression à cause des, 314. clivage et, 314. Tristesse, au cours de la sous-phase de rapprochement, 158,167. Visage de la mère : différenciation corporelle et, 98. illustrations cliniques de l’utilisation par l’enfant du, 254-256. comme premier percept significatif, 84-85. jeux et exploration du, 355. refus de la mère de permettre au nourrisson d’explorer le, 254,256. réaction devant l’étranger et, 102-104. symbiose et observation par le nourrisson du, 84. dans des situations transi-tionnelles, 100-101. la marche et le support émotionnel du, 127. Visites à domicile, 386-387. Wendy (cas clinique), 159, 253-276,331,333-334,339- 341, 352.
1
   Voir « Clinical Studies in Benign and Malignant Cases of Childhood Psychosis — Schizophrenia-Like », in Am. J. Ortho-psychiatry, n° 19, p. 297.
2
   Voir « On Symbiotic Child Psychosis : Genetic, Dynamic and Restitutive Aspects », in The Psychoanalytic Study of the Child, vol. 10, New York, International Universities Press, p. 195-212.
3
   Dans The Psychoanalytic Study ofthe Child, vol. 18, New York, International Universities Press, 1963, p. 325-342.
4
   Voir M. Mahler et M. Furer, Description of the Subphases. Histoire du travail sur la séparation-individuation, présenté à l’Atelier IV, intitulé Research in Progress, à l’American Psychoanalytic Association, St Louis, le 4 mai 1963 ; et M. Mahler, Studies of the Process of Normal Séparation-Individuation : The Subphases, travail présenté à la Philadelphia Psychoanalytic Society, le 15 novembre 1963.
5
Nous savons maintenant qu’il n’y a pas de pulsion de séparation per se, la donnée innée est une pulsion d’individuation, laquelle ne peut se réaliser sans séparation autonome.
6
Voir Hartmann, Kris et Loewenstein (1946) en ce qui concerne la discussion sur la maturation et le développement.
7
   Subvention n° M-3353 de l’Institut national de santé mentale, USPHS 1959/1960-1962/1963, « The Natural History of Symbiotic Child Psychosis », M.S. Mahler et M. Furer, principaux cochercheurs.
8
malheureusement hors du champ de notre méthodologie de recherche de fournir une orientation générale qui permettrait une utilisation plus spécifique et pédagogique des phénomènes moteurs, surtout expressifs et affectivo-moteurs, comme référents des processus intrapsychiques. Nous espérons que d’autres chercheurs entreprendront un tel projet.
9
Cette disposition s’avéra finalement bien meilleure à l’origine qu’elle ne le fut plus tard, parce qu’il y eut alors (à cause de l’emplacement de la porte d’entrée et du plan architectural général de la pièce) plus de confusion due à l’entremêlement des mères, des nourrissons et éventuellement même des bambins.
10
Communication personnelle.
11
Ce n’est que beaucoup plus tard, dans son travail sur La Négation, que Freud a exposé plus en détail la réalisation, quant au développement, de l’épreuve de réalité qui survient lorsque l’image de l’objet perdu peut ou ne peut pas être retrouvée par la perception.
12
Benjamin et ses collègues (1961) ont noté l’existence d’une crise physiologique intéressante vers l’âge de trois ou quatre semaines. Une crise de maturation se produit à cet âge. Cette idée est née des études électro-encéphalographiques et de l’observation du fait qu’il y a un accroissement marqué de la sensitivité totale aux stimulations extérieures. « S’il n’y a pas intervention d’une figure maternelle pour aider à réduire la tension, le nourrisson a tendance, à cette époque, à être submergé par les stimuli, ce qui s’accompagne d’un accroissement de cris et autres manifestations motrices d’affect négatif indifférencié. »
13
On en a la preuve avec la célèbre insensitivité-périphérique-à-la-douleur tout autant qu’avec l’hypersensitivité, génératrice de panique, aux sensations entéroceptives (« entrailles »), équivalente aux mauvais introjects chez le psychotique.
14
C’est là un exemple frappant de ce que dit Phillis Greenacre (1959), à savoir que le corps de l’enfant représente un pénis dans l’inconscient de la mère. Nous l’avons vu à maintes reprises chez nos mères, mais nous n’avons pas choisi de le souligner à chaque moment particulier de notre étude.
15
Le docteur Greenacre a récemment corrigé son idée première, estimant que ce dernier facteur était important dans la constitution de l’objet transitionnel.
16
Nous avons pu illustrer ce comportement dans un film.
17
1965). Nous n’avons pas seulement observé la réaction du contour du corps du nourrisson avec celui du corps de sa mère, mais nous avons nous-mêmes noté la nature du moulage de jeunes nourrissons dans nos bras. Nous avons décrit cette sensation cénesthésique en termes de : « se moulant bien », « fondant », « raide-comme-une-barre », « style-poche-de-patates », etc.
18
Bien que nous soyons convaincus du fait que la plus grande part de l’adaptation doit venir du nourrisson souple et non-formé, cela ne veut pas dire que le maternage ne doit pas suivre les exigences changeantes du processus de séparation-individuation ; il doit y avoir une certaine dose d’adaptation de la part de la mère également.
19
Communication personnelle.
20
Quoique sous une forme différente, la recaptation de la mère absente dans un état éveillé, « en sourdine », et de « construction imagière », présentait un parallèle avec ce qu’ont dit Lewin (1946) et Isakower (1938) de l’évocation, dans les rêves et au moment de s’endormir, des « mondes perdus ».
21
Par « filature », nous désignons l’habitude incessante de l’enfant de surveiller et de suivre chacun des mouvements de sa mère.
22
   Nous voyons ici la confusion totale de l’enfant entre la douleur infligée de l’extérieur et la douleur provoquée par des sources somatiques (à l’intérieur du corps). Dans son esprit d’enfant de vingt-neuf mois, la douleur paraissait venir d’un « mauvais » objet introjecté ; les sensations intérieures douloureuses sont alors extériorisées, attribuées à la « mauvaise » mère.
23
est la seule qui est réclamée pour aider à la production douloureuse de la selle.
24
Cf. les travaux de McDevitt sur l’image en miroir (inédits).
25
Non pas la manière tranquille et sereine observée chez d’autres garçons.
26
Dans les locaux exigus où habitaient les M., être exposé à la scène primitive semblait inévitable !
27
Une explication de la psychodynamique des accès de colère est fournie par Mahler dans ses travaux sur les « tics » (Mahler et Luke, 1946 ; Mahler, 1949 a).
28
l’agresseur ou une identification projective, nous ne pouvons rien en dire.
29
   Parmi les auteurs psychanalystes, Jacobson (1964 [1975]) est l’une de ceux qui ont éclairé la question de la continuité des problèmes de l’apparition du self et des images objectales, jusque dans la troisième année.
30
   Communication personnelle.
31
Nous avons appris que d’intenses réactions à la séparation apparurent effectivement, non pas immédiatement après son entrée à la maternelle, mais quelques mois plus tard (voir Speers et coll., 1971 ; Speers, 1974).
32
Dans la réalité et dans son image mentale, sa mère et elle semblaient aller syncrétiquement ensemble. Cela semblait être, pour Donna, la condition sine qua non pour pouvoir expérimenter « l’état idéal de son self ».
L’auteur senior a nommé une telle syntonisation mutuelle et invisible entre le nourrisson-bambin et sa mère (même séparés dans l’espace) le « cordon ombilical invisible ».
33
Un participant remarqua, chez Donna, des réactions de colère considérables et des réactions de jalousie particulièrement complexes à cet âge. Cela est important et ne devrait pas être négligé. Entre l’âge de quatorze et quinze mois, Donna était, de tous les enfants, la plus agressive et la plus provocatrice.
34
À l’âge de quatorze et quinze mois, on mentionna, à propos de Donna, l’aspect provocateur du départ-précipité-en-flèche loin de sa mère, au terrain de jeu, mais cette conduite, dit-on, s’atténua vers l'âge de seize mois.
35
ressources. Nous avons noté par la suite que cette surprotection avait contribué à ce que Donna développe une ambivalence plus grande que la normale à l’endroit de sa mère.
36
Les tests sur le développement indiquent que Wendy avait des dons normaux dont elle ne tirait pas un profit optimal. Les tests révélèrent qu’à vingt et un mois, puis à vingt-neuf mois, le développement du langage de Wendy avait quatre mois de retard sur son âge chronologique et que le secteur personnel-social de sa personnalité était également tardif Cependant, à l’âge de trente-quatre mois, son développement avait plutôt rattrapé le retard, c’est-à-dire que, vers la fin de sa troisième année, le développement de son langage et son développement personnel-social connurent une poussée impressionnante - ce que nous avions découvert indépendamment des tests, par nos données d’observation et ce que nous en disait madame M.
37
Par ailleurs, dans la situation de la fratrie, comme dans la
38
Cela semblait représenter un mélange de comportement typique de rapprochement et de régression à des réactions plus primitives à la séparation.
39
tion spécifiquement déplacée du « mauvais » côté de la mère, une forme individuelle de clivage, dans le cas de Wendy.
40
Nous devrions mentionner que Wendy n’eut jamais d’objet transitionnel et qu’elle n’aima jamais particulièrement le biberon, contrairement aux autres nourrissons et bambins, pas même le biberon du soir.
41
Nous pouvions clairement observer, dans cette circonstance, qu’à l’âge de onze mois, des frustrations et des traumatismes additionnels mobilisaient, chez Teddy, l’agressivité orientée vers le but.
42
Cette surexcitation se voyait chez plusieurs enfants à l’âge annonçant la montée de la phase phallique.
43
Cette étude fut entreprise en 1959 par M. Furer, M.D., et Ann Haeberle Reiss, Ph. D., assistés de l’auteur junior du présent volume, Anni Bergman. Elle fut poursuivie par l’auteur senior de ce volume et par le docteur Furer, en tant que principaux cochercheurs, avec la participation de plusieurs autres observateurs, dont la plupart étaient également impliqués dans le projet parallèle : « Symbiotic Child Psychosis » (voir également les remerciements et la préface de ce volume).
44
Des suivis parcellaires nous ont montré que la consolidation du moi et de la constellation pulsionnelle de chaque enfant, dans la seconde partie de la troisième année demeure, sous bien des aspects, caractéristique de son développement ultérieur ; c’est-à-dire qu’il y a une sorte de continuité historique à partir de ce point. Des examens ultérieurs, surtout des tests psychologiques, montrent que, même si, bien sûr, la phase phallique-œdipienne et sa résolution peuvent modifier substantiellement les vicissitudes de la caractéristique de la personnalité de base de l’enfant de trois
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