Appendice C. Quelques stratégies de recherche

Notre cadre d’observation a subi une évolution au cours de la période de plus de dix ans durant laquelle s’est déroulée notre étude (par exemple, l’addition d’une pièce pour les bambins plus âgés, le déménagement dans un autre local), et il en fut de même pour nos efforts d’organisation des données recueillies. Mais la succession de ces changements ne peut être donnée de façon linéaire. L’ensemble du processus impliquait un développement organique, avec d’anciennes approches qui réapparaissaient transformées, mais toutefois avec de nombreuses constantes qui persistèrent pendant tout le processus. Il y eut donc continuellement une orientation clinique dominante et ouverte, qui considérait l’observateur comme un organe faisant partie intégrante du flot des phénomènes observés. De plus, à toutes les étapes du travail, nous avons tenté de classifier les observations dans l’un ou l’autre des ensembles de domaines qui, pour une raison ou une autre (dépendant de l’étape de la recherche), nous avaient paru, à l’époque, essentiellement pertinents.

Ce qui s’est effectivement développé de façon linéaire avec le temps, ce fut : a) la réalisation et la clarification progressives de l’analyse raisonnée de la recherche (voir appendice B) ; b) le raffinement constant de l’analyse raisonnée en ce qui concerne notre sélection des catégories de classification (cette analyse raisonnée était de plus en plus orientée vers l’enrichissement de notre élaboration du processus de séparation-individuation) ; c) une tendance accrue à organiser les données en termes de séquences temporelles afin de faciliter les études comparatives de tous les enfants à tel mois donné de leur développement et la comparaison longitudinale de chaque enfant avec lui-même ; et d) avec le développement après 1963 d’un exposé plus clair et complet des sous-phases du processus de séparation-individuation (voir Mahler, 1965 b), la possibilité d’orienter spécifiquement l’analyse des données en fonction de ces sous-phases (voir « Les questions orientatrices », p. 413). Par rapport à ce point, une étude de sept ans fut entreprise en 1963 (à la suite de plusieurs années de travail sur le processus de séparation-individuation) ayant pour but de vérifier, modifier et affiner l’hypothèse des sous-phases. A ce moment du travail, le docteur Manuel Furer prit la direction de la clinique pour les enfants psychotiques symbiotiques, l’actuel auteur senior demeurant le principal investigateur de l’étude sur la phase normale de séparation-individuation.

Premières approches

Comme nous l’avons déjà noté, une orientation clinique dominante et ouverte, accompagnée d’efforts de classification des observations par catégories, était présente dès le départ. De plus, à l’origine, nous avions des plans pour évaluer diverses variables (seuils de douleur et seuils sensoriels, capacité d’entrer en relation, tolérance à la frustration, moyens de communication, constance du comportement, expression des émotions, tendance active/passive, autonomie/indépendance, discrimination et sélectivité, etc.) qui venaient en partie de notre intérêt pour la psychose symbiotique, en partie de notre compréhension de ce qui était central dans le développement de l’enfant normal, et en partie d’une sorte d’approche « attrape-tout » dans la récolte des données. Certaines de ces variables demeurent centrales pour notre façon de penser ; d’autres pas.

Évaluations du comportement57

À partir de la troisième année de notre étude environ (1961), nous avons développé certaines approches impliquant des évaluations standardisées et quantifiées de toutes sortes. Celles-ci nous venaient d’observations cliniques antérieures, et les variables évaluées étaient formulées à partir de l’étude de notes tirées des rapports d’observation. Finalement, ces procédés ne nous parurent pas fructueux pour la production de « découvertes » spécifiques ; la valeur qu’elles représentaient encore pour nous tenait plutôt à leur formulation même : elles nous forçaient à lier nos idées aux observations ; elles nous aidaient à développer un langage plus précis accordé aux phénomènes étudiés ; et, à un niveau personnel, elles constituèrent le véhicule initial qui permit d’ouvrir la voie pour que l’auteur senior et le personnel d’orientation clinique passent à des modes plus systématiques de récolte et d’analyse des données de manière apparemment encore cliniquement fiable - un chemin qui conduisit à la présente collaboration.

Notre première tentative se fit dans le cadre d’un ensemble de ce que nous avons appelé les « évaluations du comportement ». Dans notre vaste approche initiale, tous les bambins normaux et leurs mères étaient observés et évalués d’après un ensemble de cinquante-huit variables par des observateurs non participants travaillant ensemble par équipes de deux. Ces variables étaient tirées de notes cliniques antérieures. Une série de trois observations d’une durée d’une demi-heure fut faite pour chaque enfant par une équipe d’évaluateurs avant qu’ils ne fassent une évaluation finale de l’enfant à partir de chaque variable. Les séries de trois observations étaient répétées par la suite lorsque l’enfant était plus âgé de quelques mois, afin de rendre possible l’évaluation des changements dans le développement. Un examen préliminaire de ces évaluations avait montré une excellente fiabilité des interévaluations, et des analyses préliminaires des données suggéraient que les évaluations allaient chercher des aspects significatifs de l’interaction mère-enfant.

Quelles étaient ces variables ? Un ensemble concernait le développement de la relation d’objet : la réaction de l’enfant à sa mère, aux autres adultes, aux autres enfants, et aux objets inanimés. Cela incluait le temps passé par l’enfant auprès de sa mère, sa position spatiale dans sa relation avec elle, et les modalités sensorielles de communication préférées entre la mère et l’enfant. Nous avons également étudié la qualité et la quantité du réconfort apporté par la mère à son enfant, et la réponse de l’enfant, l’éventail des comportements pour réconforter que la mère avait à sa disposition dans ses contacts avec l’enfant, et le degré de manipulation de son réconfort. Nous avons aussi étudié la nature de l’appel adressé par l’enfant à sa mère pour recevoir du réconfort et le degré de persistance de cet appel lorsque la mère tardait à y répondre. En général, nous avons étudié une variété de modes d’approche et de contact entre la mère et l’enfant quant à leur rapport au processus de séparation-individuation.

Un second ensemble de variables fut tiré de nos notes et impressions d’observation participante et non participante en rapport avec le développement des fonctions du moi, qui avaient une certaine valeur d’indice quant au déroulement du processus de séparation-individuation. Cela incluait la communication signalisatrice et les fonctions motrices. La première concerne les processus de communication nécessaires au maintien du contact entre la mère et l’enfant, même si l’enfant devient de plus en plus séparé de sa mère. Notre intérêt pour le second (développement moteur) naquit de l’hypothèse de l’auteur senior (Mahler, 1958 b) concernant le développement rapide de la locomotion, qui, devançant l’aptitude émotionnelle de l’enfant pour la séparation, peut être l’élément déclenchant le morcellement psychotique symbiotique du moi. Les variables reliées à l’activité de communication incluaient le développement de l’utilisation de la bouche, utilisation d’abord autoérotique puis pour la communication, et, aussi bien, certains développements du langage. Pour ce qui est de ces derniers, nous avons, par exemple, examiné la spécificité des communications de l’enfant et les façons dont de telles communications étaient utilisées pour faire appel à la mère. Le comportement moteur était également étudié et on évaluait les patterns de motilité (en relation à la séparation d’avec la mère, à la maîtrise de l’environnement, et à l’aisance motrice) [cf. Homburger, 1923], Tous ces sujets - dans l’interaction mère-enfant et dans le développement de l’enfant - furent traduits dans des catégories descriptives spécifiques qui étaient évaluées. Par exemple, un item fut intitulé « Concentration sur le comportement moteur ». On demandait à l’évaluateur de décider si le comportement moteur de l’enfant était : 1) typiquement errant et rarement orienté vers un but, 2) légèrement plus errant qu’orienté vers un but, 3) légèrement plus orienté vers un but qu’errant, ou 4) typiquement orienté vers un but et rarement errant. Dans une autre catégorie, intitulée « Succès à susciter une réponse maternelle » - lorsque l’enfant désire ou a besoin d’une réponse ou d’un substitut satisfaisant de la part de la mère, et lorsque la mère ne semble pas immédiatement consciente de ce besoin -, on demandait à l’observateur de décider si l’enfant : 1) réussit à susciter une réponse à tout coup, 2) peut généralement, mais pas toujours, susciter une réponse, 3) peut rarement susciter une réponse, ou 4) est incapable de susciter une réponse et semble perdu. Le plan général des analyses de ces données était d’évaluer les patterns individuels des relations mère-enfant et de les mettre en rapport avec des patterns particuliers d’émergence des fonctions du moi et de leur intégration chez l’enfant.

Certaines découvertes précoces et significatives faites à partir des analyses quantitatives de ces données sont rapportées dans Pine et Furer (1963) et Pine (1964). Toutefois, il s’est développé une variété de complications qui demandent examen. Cette stratégie de recherche souffrait du fait qu’elle offrait à la fois trop et trop peu de cette spécification et concrétude que sont censées fournir les catégories d’évaluation, comme nous le verrons clairement dans l’exposé qui va suivre.

Lorsque nous avons tout d’abord dû faire face au problème de décider comment recueillir des observations et des descriptions comparables de tous nos enfants, nous avons envisagé d’enregistrer les descriptions de certains types de comportement tels qu’ils se produisaient et de les quantifier ensuite de quelque façon pour des fins de comparaison. Mais il devint vite évident que nous avions besoin de plus de spécification concrète de ces « certains types » de comportement à observer. Et nous avons rencontré le problème d’avoir à définir quelles étaient les unités d’une séquence de comportement - quand commençait-elle et quand se terminait-elle ? Pratiquement, recueillir des descriptions extensives qui devaient par la suite être codifiées et évaluées aurait eu comme résultat des exigences de temps et d’argent auxquelles il était difficile de satisfaire. Nous avons donc opté pour le système décrit précédemment - avec des descriptions a priori des possibilités de comportement (tirées de nos observations et expériences cliniques antérieures), avec une évaluation directe de l’enfant par l’évaluateur (l’éva-luateur n’avait qu’à cocher une des descriptions a priori plutôt que de rapporter en détail le comportement observé). Nous prévoyions que le matériel plus descriptif, qui faisait défaut ici, nous viendrait du travail clinique. Mais de telles descriptions a priori, utilisées parfois dans des catégories, ne correspondaient parfaitement à aucun enfant dans les groupes étudiés par la suite. Les évaluateurs devaient alors forcer leurs évaluations, souvent dans les catégories les plus innocentes, avec ce résultat que les catégories ne différaient pas toujours adéquatement parmi les enfants. De plus, certaines évaluations à l’intérieur des catégories étaient tout simplement trop larges et incluaient tous les cas, ne permettant aucune évaluation des trois autres positions des échelles.

Par ailleurs, souvent les descriptions de catégories n’étaient pas assez spécifiques, de telle sorte que chaque évaluateur tenait compte de comportements légèrement différents en faisant ses évaluations d’un enfant donné. Il est certainement apparu clairement que plus les catégories d’évaluation sont détaillées en termes de comportements observables, plus le consensus d’évaluation est probable. Ainsi, nous avons trouvé beaucoup plus facile de travailler avec des descriptions de patterns moteurs qu’avec des inférences concernant la réaction de l’enfant à ses processus corporels intérieurs ou avec le développement du schéma corporel. Dans ce dernier cas, on doit développer d’autres approches de recherche, plus subtiles et expérimentales.

A mi-chemin dans la récolte des données, nous avons éliminé ces catégories qui ne permettaient pas à l’évaluateur de faire des différences parmi les enfants, et pour lesquelles la fiabilité interévaluative était faible (lorsque les évaluateurs ne pouvaient s’entendre sur ce à quoi ressemblait tel enfant). Éliminer à partir de là les catégories les plus pauvres signifiait laisser tomber environ le quart de nos cinquante-huit catégories initiales. Nous avons poursuivi notre travail avec les autres.

L’élimination des catégories les plus pauvres ne résolut aucunement tous nos problèmes ; les changements rapides dans le développement des bambins normaux en créaient d’autres. Nous ne pouvons photographier un enfant s’il ne tient pas en place. Le maintenir ne l’arrête pas. De nouveaux développements surviennent constamment, et il y a de grandes variations d’un moment à l’autre, à l’intérieur d’une même journée (avec par exemple la fatigue et la faim). Un film, oui ; une photographie, non. Et cependant le procédé d’évaluation était plutôt statique. Il ne pouvait montrer toutes ces variations momentanées ou la dynamique du changement. Nous avons institué des observations et des évaluations plus fréquentes (bimensuelles, à l’intérieur des limites des possibilités de notre personnel), mais, même alors, nous n’avions pas plus qu’une série de descriptions relativement statiques de l’enfant, et nous les avons graduellement remplacées par des observations dans des domaines spécifiques offrant un intérêt pour nous et par les observations coordonnées participantes et non participantes que nous avons déjà décrites.

Alors que, dans le travail clinique, les processus de récolte et de découverte d’informations se trouvent temporairement liés, dans ces évaluations de comportement et les analyses de corrélation subséquentes les deux sont très distants. Lorsqu’on recueille des évaluations d’une douzaine d’enfants sur une période d’un an ou deux, il y a un grand délai entre toute évaluation spécifique et les analyses finales de corrélation effectuées lorsque toutes les données sont rentrées. Alors que, dans certains cadres de recherche, ce délai ne fait pas problème, nous avons trouvé que c’était pour nous un problème majeur parce qu’il rendait difficile la comparaison entre les découvertes quantitatives et les événements cliniques à un moment spécifique. Notre recherche, basée, avions-nous espéré, sur une interfécondation entre les procédés plus cliniques et les procédés plus quantitatifs, n’avait pas toujours connu cette interfécondation, précisément à cause du délai nécessaire à l’exécution du plan formel de la recherche. Il est vrai que les données cliniques et quantitatives ont pu s’enrichir mutuellement par la suite, lorsque toutes les analyses furent complétées ; mais, plutôt que d’attendre, nous avons tenté, avec plus de succès, de rapprocher le travail clinique et quantitatif - par des descriptions écrites des phénomènes observés sur lesquelles se fondaient les évaluations ; mais finalement nous nous sommes tournés vers des approches encore systématiques mais non quantitatives.

Il est intéressant toutefois de souligner un à-côté, pour son intérêt historique. Ces évaluations du comportement, qui échouèrent en bonne partie parce qu’elles ne pouvaient suivre la croissance du nourrisson-bambin, avaient en fait été formulées avant que nous ayons développé une conception des sous-phases. En fait, comme à d’autres moments de la recherche où ce qui semblait être des problèmes méthodologiques nous a permis d’avoir de nouvelles intuitions, l’inadaptation de ces évaluations de comportement par rapport au processus du développement peut avoir été un facteur qui a contribué à la formulation des sous-phases à ce moment précis.

Observations comparatives des enfants en voie d’individuation en la présence et en l’absence de leur mère

Un autre aspect de l’étude utilisant des évaluations fixes impliquait un procédé expérimental et d’observation. On observa et on évalua le niveau de fonctionnement des enfants, à partir de l’âge où ils étaient bambins, en la présence et en l’absence de leur mère. Nous étions intéressés de connaître jusqu’à quel point certains acquis pouvaient être maintenus par l’enfant en l’absence de sa mère. Chez quels enfants le fonctionnement du moi demeurait-il non perturbé en l’absence de la mère, et dans quels domaines ? Ici, par le moyen de séparations brèves entre enfant et mère, nous espérions étudier la dépendance du fonctionnement de l’enfant par rapport à la présence physique de la mère.

Nous avons évalué six domaines : le jeu, la capacité d’attention, la compréhension et l’utilisation du langage, et les talents moteurs fins et globaux. On demandait aux évaluateurs si le niveau de fonctionnement dans chacun de ces domaines était plus élevé ou plus faible en la présence de la mère qu’en son absence, d’après des critères qui étaient détaillés dans un manuel d’évaluation. Si l’on constatait de tels changements dans le fonctionnement en l’absence de la mère, il nous restait encore à puiser dans notre matériel clinique pour en trouver l’explication. Les tests du développement des enfants de la pouponnière et de la pièce des bambins étaient rapportés à ces six semaines pour que nous puissions explorer la question de savoir si ces fonctions que le bambin avait développées au plus haut niveau étaient mieux maintenues en l’absence de la mère que ne l’étaient des fonctions du moi moins bien maîtrisées.

Ce travail fut mis sur pied à l’origine afin de créer une situation expérimentale relativement serrée mais signifiante - ne faisant varier que la présence de la mère et jaugeant les changements dans la réaction du bambin (en référence, présumions-nous, à la présence ou à l’absence de la mère). Cependant, le problème avec les nourrissons et les jeunes bambins était que, dès que la mère quittait la pièce, les mères des autres enfants et les observateurs participants des nourrissons modifiaient souvent de façon manifeste leur approche de l’enfant. Ils devenaient plus attentifs et gratifiants ; bref, ils assumaient la fonction maternelle. Ainsi, ce n’était pas seulement la présence de la mère qui variait et il était difficile d’attribuer des changements spécifiques chez le bambin à la seule présence ou absence de la mère. Mais en dépit de cela, la méthode nous fournit quelques observations intéressantes qui étaient relativement comparables pour tous les enfants.

Chez les bambins normaux, par exemple, non seulement les enfants aggravaient certains types de fonctionnement en l’absence de la mère, mais ils en amélioraient d’autres, et ils changeaient également quant à la qualité de leur fonctionnement. Tout cela dépendait de la position occupée par l’enfant dans les sous-phases - c’était lié à la relation mère-enfant -et de la prédisposition innée de l’enfant. Dans de nombreux cas, il semblait que le fonctionnement de l’enfant n’était pas encore autonome mais dépendait, d’une certaine manière, de la mère quant à son amélioration ou sa dégradation. Ainsi, un enfant - dont le comportement moteur global (locomotion) était très développé pour son âge, et dont la mère avait toujours encouragé et valorisé ce comportement - descendait de niveau dans son comportement moteur global en l’absence de la mère. Cet enfant avait toujours réussi ses performances par obligation à l’endroit de sa mère, selon la façon qu’elle désirait, mais de telles performances semblaient encore dépendantes, jusqu’à un certain point, de la présence de la mère. A quel moment la perfection motrice était-elle devenue autonome dans le sens d’être maintenue en l’absence de la mère ?

Un autre enfant, qui offrait un contraste frappant avec ce dernier, avait un pattern moteur qui était typiquement sans but et errant ; il tombait souvent, et durement, sans une plainte. Sa mère avait une politique de non-intervention dans plusieurs aspects des soins à donner à son fils, refusant de le frustrer, négligeant au départ de le supporter dans son contrôle des sphincters et de la vessie, ignorant ses multiples mauvaises chutes. Son comportement moteur sans but semblait manquer de direction intérieure, de la même manière qu’il manquait de direction de la part de sa mère. Mais son comportement semblait également associé à la présence physique de sa mère ; en son absence, il améliorait son comportement moteur global, tombant moins souvent, par exemple, et devenant quelque peu plus orienté vers un but. Ce lien étroit entre son fonctionnement moteur et la relation à sa mère annonçait peut-être l’amélioration ultérieure de son fonctionnement moteur qui survint lorsque la relation mère-enfant se modifia. Lorsque l’enfant développa sa verbalisation, et lorsque la mère put utiliser ce mode de communication pour assurer des soins plus attentifs et organisés, l’enfant manifesta une amélioration de son développement non seulement dans le domaine verbal mais également dans le domaine moteur.

Évaluation des mères

En plus de ces deux plans de recherche assez élaborés, nous avons également formulé un procédé assez simple pour évaluer chaque mère d’après des variables qui reflétaient plus ou moins sa tendance (en fonction tant de son enfant que d’elle-même) à encourager ou manifester des comportements : 1) infantiles ; 2) indépendants, appropriés à l’âge ; ou 3) précoces et pseudoindépendants.

En dépit du degré de planification et d’effort de ces schèmes formels d’évaluation, ceux-ci rencontraient en cours d’opération plusieurs difficultés méthodologiques déjà notées et souvent n’étaient pas syntones par rapport au vaste processus clinique de la recherche. Ils apportèrent une contribution distincte à notre travail mais, ainsi que nous l’avons constaté dans notre analyse raisonnée de la recherche, cette contribution porta essentiellement sur le processus de spécification, de mise en relation des concepts et des observations, de clarification des variables, une contribution intrinsèque à la formulation même de ces stratégies de recherche. À la suite de ces efforts, et alors que se poursuivait l’observation clinique, nous nous sommes tournés vers des modes fort différents de systématisation des données, que nous allons maintenant décrire.

À partir de 1963 (après que l’auteur senior eut tenté d’élaborer la théorie des sous-phases) - lorsqu’on eut établi des formulations raisonnablement claires et élaborées d’une série de sous-phases du processus de séparation-individuation (voir Mahler, 1963) sur la base du travail d’observation et des réunions cliniques et de recherche - nous avons commencé à mettre sur pied un procédé pour organiser l’analyse systématique des données cliniques en rapport avec les sous-phases. Ce qui émergea d’une période de réunions, de recherche intensive, et d’étude des données accumulées et des observations actuelles, ce fut, en 1964 et en 1965, la formulation des « questions orientrices ».

Les questions orientrices

Les questions orientrices visaient à orienter notre personnel clinique expérimenté dans son réexamen

d’anciennes notes d’observation. Alors que nos observations n’étaient pas initialement faites en ayant ces questions présentes à l’esprit (cela aurait en effet été impossible puisque ces questions sont nées des observations elles-mêmes), l’ampleur de nos différentes notes d’observation nous a permis d’y revenir avec de nouvelles questions - tirant en fait de nos anciennes observations ce qu’elles pouvaient nous apprendre en rapport avec ces nouvelles formulations de questions visant à organiser le matériel.

Afin de faciliter la discussion de ces questions, nous allons rappeler brièvement les sous-phases du processus de séparation-individuation (voir deuxième partie). Nous trouvons quatre sous-phases dans le processus de séparation-individuation :

1.    La sous-phase de différenciation, à partir de l’âge de cinq mois (avec une conscience naissante d’être séparé) ;

2.    La principale poussée d’autonomie appelée la sous-phase des essais, de l’âge de dix à quinze mois (avec une attention dirigée sur les nouvelles acquisitions motrices, apparemment jusqu’à la quasi-exclusion de la mère à certains moments) ;

3.    La sous-phase de rapprochement, de l’âge de quinze à vingt-deux mois (avec une recrudescence des demandes adressées à la mère, qui est de plus en plus perçue comme séparée, et avec une croissance continue des appareils autonomes du moi) ;

4.    Le progrès dans la direction de la réalisation progressive de la permanence de l’objet libidinal (de l’âge de vingt-deux à trente-six mois).

Dans nos réunions de recherche, nous avons travaillé sur des questions potentielles avec lesquelles nous pourrions examiner les données d’observations recueillies précédemment, en gardant en tête l’étude des sous-phases ; nous avons alors constaté que nous nous servions de quatre critères pour nous guider dans l’encadrement et la sélection des questions : 1) elles devaient être pertinentes aux quatre sous-phases du processus de séparation-individuation (plutôt que, par exemple, centrées sur un événement spécifique d’une seule sous-phase) ; 2) que chaque question nous guide vers des données susceptibles de contredire ou de modifier tout autant que de confirmer notre vision actuelle des sous-phases (par exemple, nous recherchions dans une sous-phase précédente ou subséquente des phénomènes que nous croyions devoir en caractériser une autre de façon particulière) ; 3) que chaque question comporte de multiples implications théoriques (afin que, à la suite de l’énorme tâche d’analyse des données que nous allions entreprendre, nous soyons plus susceptibles d’obtenir un résultat théorique) ; et 4) que chaque question soit formulée de manière à nécessiter un minimum d’inférence de la part des personnes qui retournaient vers les données pour en tirer et en résumer les événements sous l’entête de chacune des questions. Nous avons formulé neuf questions orientrices.

Notre méthode d’organisation des données était la suivante : chaque membre du personnel reprenait ses notes, des tout premiers jusqu’aux derniers mois disponibles pour chaque enfant, en gardant à l’esprit les neuf questions et avec l’instruction de faire ressortir et de résumer les données pertinentes pour chaque question. Nous sentions qu’il aurait été très souhaitable de voir chacun des membres du personnel se concentrer sur une seule question, l’appliquant aux données concernant tous les enfants à tous les âges ; cette personne serait devenue un « expert » de cette unique question et aurait alors pu appliquer des standards plus ou moins courants aux données recueillies sur les enfants. Mais le manque de temps rendit cette entreprise impossible. Elle aurait exigé que chaque membre du personnel revoie toutes les notes anciennes sur tous les enfants (afin d’évaluer chaque enfant sur toute question orientrice). Nous avons donc assigné plutôt chaque dossier d’enfant à une seule personne qui traitait de toutes les neuf questions en rapport avec cet unique enfant. Il en résultait pour une question des données fournies par plusieurs personnes différentes, chacune travaillant à partir des notes prises sur son couple particulier mère-enfant. En procédant ainsi, cela exigea environ un an aux membres du personnel pour mener à bien le processus d’abstraction des données concernant les enfants de l’âge de cinq à vingt-quatre mois.

L’abstraction des données était faite sur la base du matériel mensuel. À la fin, nous avions donc des notes sur chaque question pour chaque enfant et pour chaque mois et nous pouvions établir des comparaisons entre les enfants pour n’importe quelle question à tout âge ou des comparaisons séquentielles longitudinales pour un enfant donné. On demandait aux membres du personnel de compiler le principal matériel pertinent sous une forme sommaire (une ou deux pages au plus pour chaque mois) et de fournir un bref « énoncé-clé » résumant les traits principaux des données concernant cette question pour chaque couple mère-enfant de l’époque58. Ces énoncés-clés furent tous mis sous forme de tableau afin de faciliter une comparaison visuelle entre les enfants.

Le but de ce procédé était de réduire le volume de nos données à une forme maniable, mais de le réduire en conformité avec des lignes directrices théoriques qui nous offriraient des rencontres répétées avec une certaine portion des données, afin que nous puissions développer un ensemble plus clair d’attentes, de standards de comparaison, et une familiarité clinique avec les phénomènes particuliers. Les résultats de ce travail se reflètent dans l’exposé des sous-phases dans la deuxième partie. Il y avait neuf questions orientrices :

1. Approche-distanciation. Quels sont les patterns caractéristiques d’approche-distanciation du couple mère-enfant et la « distance moyenne » préférée au cours de cette période ? Noter ici l’ajustement des deux membres du couple. Observer les indices de comportement, tels que les mouvements du corps et des yeux, la réponse du sourire et la réponse de la mère, le discours et les autres vocalisations. Observer aussi l’approche-distanciation intrapsychique, comme le sommeil et la disponibilité émotionnelle de la mère.

Cette question, essentiellement formulée en termes comportementaux et corporels, forme la contrepartie de tout le processus de la réalisation intra-psychique de la conscience d’être séparé. En termes de comportement observable, elle est clairement liée à l’errance incessante de l’enfant (« début de la marche du bambin » [« toddling »] - qui donne son nom à cette période) s’éloignant de la mère dans la sous-phase (essais) et à sa « filature » plus évidente de la mère à la troisième sous-phase (rapprochement), mais elle est également appropriée à l’évaluation des phénomènes de distanciation de la première sous-phase (différenciation).

Par exemple, nous étions intéressés par le moulage du nourrisson au corps de sa mère et les changements de ce comportement à mesure que le nourrisson s’écartait du soutien offert par le corps de sa mère, percevant son propre corps comme séparé, et explorant l’univers « autre-que-la-mère » ; les jeux spontanés de « coucou » de cette période et l’exploration par le nourrisson de la figure de sa mère ont également un rapport avec le comportement d’approche et de distanciation. La question nous amena aussi à centrer notre attention, pour des enfants particuliers, sur la mère ou l’enfant comme initiateur d’une plus ou moins grande distanciation et sur la relation au stade de l’individuation de l’enfant et à son succès. L’« ajustement » mère-enfant à cela nous conduisit au conflit intradyadique possible, à l’accommodation pathologique, ou à la réciprocité appropriée à l’âge. Les indices de comportements que nous énumérions dans la question éclairaient notre vision de l’éventail des comportements grâce auxquels la distanciation peut s’opérer ou non à différentes sous-phases ; de ce point de vue seulement, on les considère, à titre potentiel, comme des comportements fonctionnellement équivalents.

2. Les nouvelles fonctions naissantes du moi. Quelle est l’attitude de l’enfant face à ses nouvelles capacités naissantes et quel usage en fait-il : locomotion, talents manuels, discours, fonctionnement sensoriel, exploration (de la mère et de « l’autre », visuellement et selon des modalités de perception par contact), et autres capacités cognitives (telles qu’anticipation, jugement, etc.) ? Noter l’égalité du nouveau fonctionnement (maintien, régression), l’affect qui l’accompagne, et l’attitude de la mère à son égard.

La question est née de notre intérêt pour la concentration apparemment totale de l’enfant dans son propre fonctionnement moteur lorsqu’il apprend tout d’abord à marcher, une concentration qui, pendant quelques mois, éclipse même, la plupart du temps, l’intérêt qu’il porte à sa mère. La question fut formulée de manière à nous permettre d’en apprendre plus sur la relation de l’enfant à ses nouvelles fonctions naissantes à d’autres stades (lorsqu’elles ne nous semblent pas empêcher l’intérêt pour la mère - par exemple, le développement du discours est souvent en étroite relation avec elle), et nous permettre aussi d’étudier la croissance naturelle de ces capacités qui comprennent les éléments de base à partir desquels doit croître toute personnalité individuée. La référence à l’égalité du nouveau fonctionnement (et sa possibilité de régression), l’affect de l’enfant, et l’attitude de la mère à son égard, donnèrent raison à notre attente de voir croître ces capacités dans la relation mère-enfant et apparurent en grande part comme des réponses aux attitudes maternelles et dépendantes d’un intérêt et d’une non-interférence maternels appropriés pour leur développement relativement libre de conflit. Cela reflétait une continuation de notre intérêt pour ce que nous avons décrit dans la section précédente (évaluations d’enfants en la présence et en l’absence de leur mère) - avec un mode d’étude révisé.

3. Modalités préférées. Quelles sont chez l’enfant les modalités de comportement préférées, évitées, et autres modalités sensorielles idiosyncrasiques (même si elles sont rares), motrices, vocales et autres, au cours de cette période ? Les décrire en référence aux comportements d’expression, d’exploration, de régulation de tension et de décharge, et d’adaptation. Noter les similitudes et les différences des modalités préférées dans ces différents domaines. Noter également leur ajustement aux modalités de la mère (comparer avec la question 8) et avec son encouragement ou découragement exprimé ou implicite face à des modalités particulières.

Notre intérêt initial pour cette question est issu d’un intérêt pour l’individuation de l’enfant. Le degré selon lequel ses modalités préférées différaient de celles de sa mère, ou étaient utilisées différemment, pouvait, à notre avis, fournir des indices sur le début d’une personnalité individuée. Au-delà cependant, la question visait à centrer également l’attention sur le développement des modalités préférentielles en relation avec les modalités préférées de la mère et leur application dans un réseau de comportements mère-enfant fonctionnels et interreliés (identification et intériorisation).

Notre intérêt pour cette question s’est également éveillé, par contraste, à partir de l’étude du développement dévié de diverses modalités (avec usage atrophié, stylisé ou bizarre, ou une hyperconfiance) chez les enfants psychotiques symbiotiques (cf. Bergman et Escalona, 1949).

4. Expériences angoissantes et agréables. Quelles sont à ce moment les expériences de l’enfant les plus angoissantes et les plus agréables ? Décrire les situations dans lesquelles l’expérience angoissante ou agréable est observée et avec lesquelles elle est habituellement associée, et décrire les affects spécifiques qui l’accompagnent. Pour chaque âge, noter également le degré d’angoisse associé aux expériences passives de séparation (même si elles ne sont pas les principales sources d’angoisse).

Cette question visait à nous fournir un matériel pour évaluer le degré auquel les expériences de séparation et/ou la conscience d’être séparé étaient des expériences relativement plus angoissantes à l’une ou l’autre des sous-phases et, inversement, le degré auquel le contact avec la mère ou (au contraire) la distanciation active de la mère était une source centrale de plaisir (en opposition à l’exercice des fonctions établies, à l’amusement avec les jouets, et à l’interaction avec les autres, avec les non-mères). Lorsque nous avons formulé cette question, nous nous attendions déjà à une signification relativement plus grande de la conscience d’être séparé en tant qu’expérience angoissante dans les première et troisième sous-phases (voir deuxième partie), mais nous ne présumions pas (pas plus que maintenant) que ces expériences étaient plus angoissantes qu’il n’est « normalement prévisible », sauf dans des situations pathologiques. (Nous avons plus tard développé un intérêt pour la capacité de plaisir de l’enfant, mais ce n’était pas encore articulé lorsque nous avons formulé cette question.)

5.    Éveil. Quel est l’état caractéristique de l’éveil de l’enfant : son niveau, son maintien, sa labilité, son intensité et ses exagérations dans un sens soit positif, soit négatif (par exemple, retrait dans le sommeil, états hyperalertes ou surexcités) ? Observer également les principaux centres d’investissement et l’attention tournée vers l’intérieur ou l’extérieur, et vers le corps ou des parties du corps, vers la mère ou les autres, les objets inanimés, et les fonctions du moi ou les patterns d’action spécifiques.

Le degré d’attention porté aux objets inanimés, au self et au non-mère par contraste avec la mère, et la capacité de maintenir un état d’éveil même en l’absence de la mère, varient, croyons-nous, dans les différentes sous-phases - ce sont là, en fait, certains des attributs qui définissent ces sous-phases. Cette question reflète, en particulier, notre intérêt pour les critères qui permettent de dire quand le nourrisson a « éclos » de l’unité duelle mère-nourrisson, quand la naissance psychologique s’est produite - tel que représenté dans son « écoute » uniquement tournée vers son intérieur, ou, plus tard, dans le fait de se tourner vers la mère, les autres, l’univers des objets inanimés.

6.    Humeur fondamentale. Quelle est l’humeur caractéristique de l’enfant, compte tenu des variations d’affect formulées quant à leur position sur une échelle allant de déprimé à exubérant ? Noter toute variante caractéristique, la constance et le maintien de l’humeur, et la rapidité des changements d’humeur. Surveiller les indices de l’humeur dans l’expression faciale, les gestes, le ton et le contenu de la vocalisation, le tonus corporel et le niveau d’activité.

Lorsque nous avons d’abord formulé cette question, nous avions le sentiment que l’humeur serait en quelque sorte un indice de la conscience de l’enfant d’être séparé, tout autant que du plaisir ou du déplaisir qu’il y trouvait. L’humeur est également l’indice le plus général de l’état de la relation de l’enfant à lui-même et à l’univers. De plus, nous pensions que l’humeur - la similitude ou non à celle de la mère -donnerait une indication sur l’individuation de l’enfant et sur l’autonomie de son fonctionnement (actuellement, comme nous l’avons précédemment décrit en détail, nous pouvons ajouter que c’est là un signe important d’un développement dévié si l’humeur de l’enfant est contraire à ce que l’on est susceptible d’attendre à telle sous-phase donnée).

7. Tolérance à la rupture. Quelle est la tolérance caractéristique de l’enfant à la rupture ou rupture potentielle venue de l’intérieur ou de l’extérieur, incluant des sources telles que stimuli externes, souffrance et frustration imposées de l’extérieur, pression des pulsions, et angoisse ? Si nécessaire, noter les sursauts, la distraction, la capacité d’attention, la modulation des impulsions, l’étendue de la perte de l’homéostasie, et le taux du retour à la ligne fondamentale.

Cette question se concentre plus sur les problèmes d’individuation que de séparation. Elle nous renvoyait aux modulations intrapsychiques développées par l’enfant, telles qu’indiquées par sa capacité à retarder, déplacer, contrôler, ou rééquilibrer. Par contraste, nous voulions en apprendre plus à propos des stades de la confiance de î’enfant en sa mère comme moi auxiliaire pour maintenir l’homéostasie, et à propos des extensions pathologiques de cette confiance dans des périodes ultérieures. Cette question comportait des liens avec un travail antérieur sur les tics et autres patterns de décharge et de maîtrise, ou manque de maîtrise, des pulsions instinctuelles (voir Mahler, 1944, 1949 a).

8. Similitudes et différences mère-enfant. Quelles sont les principales similitudes et différences dans le comportement de la mère et de l’enfant à cette période ? Noter, en particulier, l’ajustement des humeurs, du tempo et du tempérament, le style de confiance en des fonctions particulières du moi (locomotion, modalités sensorielles, verbalisation), et les attitudes sociales (relations aux autres personnes). Noter toute information sur les mécanismes d’apparition (par exemple, encouragement de la mère, refus négativistes de l’enfant) de celles-ci (similitudes et différences).

Cette question aborde, dans une perspective plus large, le sujet abordé dans la question 3, qui traite des modalités préférées ; c’est-à-dire le développement des styles individués particuliers, de fonctionnement chez l’enfant en relation avec les styles de la mère. L’individuation ne doit pas se référer simplement au fait d’être différent de la mère. L’enfant devient lui-même en grande partie grâce à l’identification avec la mère et les autres personnes principales dans sa vie. L’individuation ne se reflète pas dans le fait d’être différent en soi, mais dans la stabilité de fonction à l’intérieur de l’enfant et dans les caractères entrecroisés de ces fonctions qui, même semblables à celles d’un autre enfant, ont toujours un pattern distinct en ce qui a trait aux pulsions, aux fantasmes et aux modes d’interaction, et à l’expression et au contrôle à la fois positif et négatif de l’affect.

La question de ce qui arrive aux mères qui ont des nourrissons très différents d’elles-mêmes (par exemple, les enfants actifs de mères placides) était également présente à notre esprit lorsque nous avons formulé cette question.

9. Le corps et le self59. Quels sont dans le comportement les indices du développement de la conscience des limites du corps, de la différenciation, d’être séparé, de la permanence de l’objet, du sentiment du self et de la « Je-ité » ou de la différence sexuelle à cette période ?

Notons que cette question a été définie à un niveau beaucoup plus abstrait que les autres, exigeant un plus haut niveau d’inférence de la part des observateurs. La question présentait un intérêt théorique suffisant pour justifier notre tentative d’y répondre. Notre désir était précisément de trouver un large éventail d’indices possibles de ces phénomènes intrapsychiques qui nous ont amenés à constater, grâce à cette question orientrice, le genre d’inférence que pouvait faire notre personnel. Les observations portant sur le comportement en miroir, sur la réaction de l’enfant à des poupées grandeur nature, sur le jeu de l’enfant en mouvement, sur les jouets mécaniques, faisaient toutes partie de nos données enregistrées. Celles-ci, comme toute autre opportunité, ou indice non prévu, entraient dans cette question.

Telles étaient les neuf questions orientrices. Parallèlement à ces questions, nous avons développé une autre approche de la classification systématique d’éléments du vaste champ des données disponibles.

Les catégories

Dès le début de l’étude, nous avons tenté d’enregistrer, d’organiser les consignations antérieures, ou

de discuter les observations, dans une série de catégories - notre but étant toujours de rassembler du matériel lié à un enfant de manière diachronique ou à différents enfants. Ce choix de procédé reflétait notre intention de ne pas nous concentrer sur des études de cas individuel comme unité première pour la synthèse des données, mais plutôt de nous concentrer sur les phénomènes propres à une phase spécifique du développement d’une importance présumée universelle. Nous cherchions à abstraire des phénomènes généraux à partir des observations concernant des personnes spécifiques.

Certaines des catégories ont évolué avec le temps, dépendant de nos intérêts du moment, alors que d’autres sont demeurées relativement constantes. Puisque les catégories n’étaient jamais considérées comme des tentatives pour en arriver à des quantifications ou à des études expérimentales rigoureuses, il ne parut jamais mal à propos de les modifier à mesure que changeait notre jugement concernant l’utilité qu’elles pouvaient avoir pour nous. Nous les considérerions plutôt comme des moyens de nous aider à concentrer notre pensée et nos discussions sur des domaines substantiels spécifiques à des moments précis. Notre effort pour maintenir une grande constance dans le personnel au cours des années que dura notre étude fut très valable : ce personnel pouvait retourner à des observations anciennes et en tirer du matériel reflétant tantôt tel intérêt, tantôt tel autre.

Comme nous l’avons déjà indiqué, notre utilisation de plusieurs des catégories fut constante à travers le temps, même si nous les avons à certains moments modifiées de quelque manière ou si nous en avons laissé tomber certaines pour un temps. Cette continuité n’est pas surprenante : bien que notre compréhension du processus de séparation-individuation ait évolué et se soit accrue au cours des ans, nos conceptions fondamentales concernant le développement de l’enfant sont demeurées relativement constantes. En général, les catégories se présentaient comme un « savoir de quoi il retourne » du développement de l’enfant - reflétant notre perception de ce que, dans les divers domaines, il était important de connaître et de décrire. A un certain moment, par exemple, nous travaillions avec les dix-sept catégories suivantes : 1) nourrissage et comportement oral, 2) propreté, bains, et soins corporels routiniers, 3) comportement moteur et cognitif, 4) sommeil et phénomènes de fatigue, 5) individuation, 6) réaction aux personnes autres-que-la-mère-et-le-père, 7) réaction à la séparation, 8) imitation, jeu, fantasme, relation aux objets inanimés, 9) communication, 10) agressivité, ambivalence et autoagressivité, 11) réaction à la douleur et à la frustration, 12) personnalité et comportement de la mère, 13) interaction mère-enfant, 14) différences entre le comportement à la maison et le comportement au Centre, 15) événements importants dans la famille, 16) personnalité du père et des autres membres de la famille, et 17) les caractéristiques dominantes de l’enfant. Ces dix-sept catégories avaient été appliquées aux données à une des premières phases de notre travail. A cette époque, toutes les observations concernant un mois en particulier étaient redistribuées dans ces catégories pour fins d’étude. (Les observations de « domaines », au contraire, ainsi que nous l’avons décrit précédemment en parlant d’une des tâches des observateurs non participants, étaient fondées sur des observations uniques de domaines choisis. On se servit des dix-sept catégories pour organiser de multiples observations recueillies de diverses manières.)

Ce que nous avons modifié, à mesure que progressait l’étude, ce n’était pas notre approche fondamentale en termes de scinder les données en des catégories plus « digestes », mais 1) la clarté de notre analyse raisonnée concernant les buts de l’étude des catégories et 2) le degré de systématisation et de constance de nos catégorisations elles-mêmes.

Concernant le premier point, notre analyse raison-née était la suivante : initialement, nos catégories reflétaient notre sentiment que c’était là un domaine que nous devions connaître, ou que ce domaine était susceptible de nous aider à mieux comprendre le processus de séparation-individuation. À mesure que se déroulaient nos observations et nos discussions cliniques, nous avons commencé à nous faire une idée beaucoup plus claire du processus de séparation-individuation et de ses sous-phases. À ce moment, à des fins d’étude ultérieure, nous pouvions maintenir une distinction conceptuelle précise entre les catégories (qui, à notre avis, reflétaient des domaines importants dans le développement de l’enfant) et le processus de séparation-individuation lui-même (que nous avions maintenant le sentiment de comprendre assez en détail en tant que processus épigenésique normal). À ce moment, nous abordions les catégories avec l’une ou l’autre, ou les deux questions : comment notre compréhension réelle du processus de séparation-individuation éclaire-t-elle ce domaine général du développement de l’enfant ? Et comment notre compréhension de ce domaine nous éclaire-t-elle davantage sur le processus de séparation-individuation ? Nous avons poursuivi cette étude des catégories là où nous avions le sentiment de pouvoir attendre avec raison des hypothèses suggestives en réponse à ces questions.

Concernant le deuxième changement mentionné précédemment, la systématisation et la constance accrues de la tâche de catégorisation elle-même, nous avons procédé comme suit : à partir de 1967, nous avons sélectionné un ensemble de catégories devant être appliquées systématiquement d’une manière semblable à celle de l’application des questions orien-trices décrites précédemment. Le travail se déroulait comme suit : les données à être utilisées étaient les énoncés clés et les notes recueillies mensuellement pour chaque enfant sous le chapitre des neuf questions orientrices. L’abstraction des données basées sur ces questions était complétée, et nous cherchions maintenant, sans retourner encore une fois à toutes nos données brutes, à rassembler certaines des données dans un ensemble de quatre catégories qui présentaient pour nous un intérêt particulier. C’était : 1) les relations d’objet, 2) l’humeur, 3) le développement des pulsions libidinales et agressives, et 4) le développement cognitif. Nous avions le sentiment que ces catégories nous fournissaient une base pour commencer à relier certains des principaux domaines d’intérêt psychanalytique concernant le processus de séparation-individuation, tel que nous arrivions à le comprendre.

Cette fois, puisque les données n’étaient pas aussi volumineuses (fondées sur des abstractions de données déjà faites plutôt que sur l’ensemble des données brutes), nous avons pu assigner une catégorie à chacun des quatre membres du personnel. Chaque personne devint donc un spécialiste de cette catégorie et révisa toutes les données sur tous les enfants du point de vue de cette catégorie. Les données étaient résumées mensuellement pour chaque enfant (dans une note brève d’une page ou deux), puis il y avait un travail écrit qui comparait tous les enfants par rapport à cette catégorie pour chaque mois.

Le travail effectué avec les catégories s’est mêlé à notre réflexion sur le processus de séparation-indi-viduation. Elles constituaient, comme les questions orientrices, un outil de réflexion, un cadre de travail à l’intérieur duquel nous pouvions organiser notre réflexion à des moments particuliers de l’étude. Elles sont implicites dans nos exposés de la deuxième partie.

Aspect de reconstruction et de synthèse

Travaillant individuellement avec les données d’observation sur les enfants, nous n’avons éprouvé aucune difficulté à replacer les comportements des enfants dans un certain nombre de catégories distinctes à mesure que nous procédions à l’analyse des premiers mois de la première année de vie jusque dans la deuxième année.

Il se produisit deux observations dues au hasard, auxquelles ont concouru différents investigateurs cliniques de notre étude, au cours de l’analyse des données de la seconde moitié de la deuxième année de la vie. Alors que nous ne nous attendions pas à ces observations en procédant au travail d’analyse des données, une fois faites et traduites en mots, elles acquirent immédiatement un sens et nous amenèrent à constater que nous passions alors à l’étude d’une nouvelle étape de la vie de l’enfant, qui nécessitait de nouvelles approches.

En premier lieu, nous avons constaté que les données ne « s’ajustaient » plus aisément dans les catégories distinctes. Il semblait de plus en plus arbitraire de décrire un élément de comportement sans faire référence à une partie de plus en plus grande de l’éventail des comportements observés chez l’enfant à cette période précise. Il semblait que le comportement de l’enfant devenait de plus en plus intégré ou, en d’autres termes, exprimait de plus en plus certains thèmes majeurs de la vie de l’enfant, fait qu’il nous fallait garder présent à l’esprit dans notre description et notre explication des éléments particuliers du comportement.

La seconde observation concernait la différence des sexes. Jusqu’alors, les enfants nous avaient souvent paru correspondre à différents sous-groupes - du point de vue de la séparation-individuation - sous-groupes comprenant à la fois des garçons et des filles. Maintenant, cependant, la complexité des enfants rendait difficile de les classer, et, par ailleurs, les traits communs existants suggéraient une tendance croissante vers une différenciation des sexes et une formation de l’identité sexuelle.

En d’autres termes, les données de la troisième année de la vie exigeaient une approche différente non seulement parce que les développements émotionnel, cognitif et verbal avaient atteint de nouveaux paliers, mais aussi parce que les personnalités des enfants étaient maintenant plus solidifiées et intégrées sous bien des aspects. Dans leur troisième année, les enfants étaient fort verbaux, et ils s’impliquaient dans beaucoup de jeux d’imagination (qui exigeaient des séances individuelles de jeu avec les enfants afin de commencer à les comprendre). Les bambins seniors semblaient en général moins impliqués avec leur mère (qui n’était pas dans la pièce) et beaucoup plus avec leur « jardinière de maternelle » et dans l’interaction avec leurs pairs. Ainsi, pour nous, le matériel de la troisième année était d’un ordre fort différent.

Nous avons développé trois nouveaux buts pour notre étude : 1) étudier la quatrième sous-phase du processus de séparation-individuation, la réalisation progressive de la permanence de l’objet libidinal, en relation avec le développement individuel de l’enfant au cours des sous-phases antérieures ; 2) étudier les premières phases de la formation du caractère (ou la consolidation de la personnalité) au cours de la troisième année de la vie ; 3) étudier le début de la formation de l’identité sexuelle au cours de la troisième année.

En énonçant ces buts, nous voulons indiquer que nous nous intéressions à la troisième année de la vie, non seulement parce que c’était la quatrième sous-phase du processus de séparation-individuation (la réalisation de la permanence de l’objet libidinal), mais aussi parce qu’elle représente le produit final des trois premières sous-phases et devrait porter la marque des expériences et des modes de résolution spécifiques des difficultés de développement et autres telles qu’elles apparaissaient dans ces sous-phases antérieures. Ainsi, nos analyses n’étaient plus dorénavant une description faite catégorie par catégorie, mais une tentative de conceptualiser cliniquement la relation établie par chaque enfant avec sa mère, son sentiment d’être séparé et son sentiment d’identité, et la relation à ses propres appareils autonomes tels qu’ils apparaissaient dans la troisième année de la vie - pour placer ensuite les premières étapes du processus de séparation-individuation afin de voir comment elles étaient représentées, réconciliées, intégrées, omises ou conflictuelles dans cette résolution de la troisième année.

L’observation rapportée précédemment, à savoir qu’il devenait impossible à la fin de la deuxième année de vie de sélectionner arbitrairement des aspects spécifiques du fonctionnement de l’enfant indépendamment du tout, peut aussi se formuler en termes de début du développement du caractère ou de consolidation de la personnalité. Pour autant que cela s’organise autour de la masculinité ou de la féminité, l’identité sexuelle devient un point central. C’est-à-dire que ce que nous croyons voir c’est le rassemblement de ces comportements complexes qui caractérisent le développement des sous-phases antérieures de chaque enfant individuel (tout autant que les étapes psychosexuelles et le développement de l’agressivité) dans leur rapport à l’individuation d’une part, et à l’identité sexuelle, d’autre part ; et, qui plus est, ce rassemblement autour de thèmes et de modes de fonctionnement centraux représente le début d’une structure de la personnalité mieux consolidée.

Ici encore, notre mode d’approche consistait à formuler tout ce que nous pouvions à propos du caractère et de la personnalité de chaque enfant dans cette troisième année de la vie, et ensuite, à retracer, à partir de nos premières analyses par catégories des deux premières années de cet enfant, la représentation, la réconciliation, le conflit, les sens nouveaux, ou l’omission d’aspects significatifs du premier développement tels qu’ils apparaissaient dans sa personnalité au moment de sa troisième année.

La troisième année prend une signification théorique considérable. Certains des thèmes, que nous devons garder présents à l’esprit dans nos discussions futures sur cette période, sont : la permanence du self et la permanence de l’objet, le sentiment d’identité, le processus d’intériorisation et la nature et l’issue des conflits intériorisés impliquant les pulsions libidinales et agressives, d’autres aspects du développement du moi et de l’apprentissage (tels que le passage des processus primaires aux processus secondaires, et, également, le passage du principe de plaisir au principe de réalité), la nature du jeu et des fantasmes de l’enfant, et l’interaction de l’enfant avec ses pairs. Mais ce qui relie tout cela, c’est l’attention que nous portons aux antécédents des phénomènes actuels de la sous-phase et de la personnalité.

En résumé, cette dernière approche différait radicalement de ce que nous avions fait pour les étapes antérieures de la vie de l’enfant. Plutôt que de poursuivre l’analyse mensuelle des catégories spécifiques de données pour chaque enfant, nous nous sommes tournés vers une analyse faite enfant par enfant et dans laquelle nous faisions une évaluation, d’abord de l’issue des trois premières sous-phases du processus de séparation-individuation, puis du développement de la personnalité tel qu’il apparaissait à la troisième année de la vie. Certains des résultats de ce travail se reflètent dans nos études de cas de la troisième partie, qui ont suivi le développement des enfants au cours de la troisième année de la vie.