1. La débilité mentale en question

Freud ouvre une époque

Si on interroge le passé, on s’aperçoit que ce sont les administrateurs et les juristes qui ont été chargés par la société de tracer la limite acceptable entre la raison et la déraison. La folie, à la suite de la lèpre, s’est trouvée ainsi, à un moment de l’histoire, isolée, puis définie par l’Église et la jurisprudence. C’est semble-t-il un juriste, Zacchias1, qui au xvne siècle donne une analyse tellement fine de l’imbécillité qu’elle va être reprise ultérieurement par un médecin, Esquirol, dans sa classification des débiles mentaux.

Au xvne siècle, on peut déjà voir la préfiguration de ce qui va s’élaborer plus tard sous le nom de tests de niveaux. Des catégories de débiles mentaux sont mises en évidence selon l’adaptation ou le rendement social. Il n’importe pas tant de connaître le débile que de lui assigner une place juridique, dans une société soucieuse avant tout de sauvegarder les biens de la famille.

Une relation humaine correcte n’a pu être établie avec l’aliéné, le simple d’esprit, le débile mental. Et c’est de cette faillite que va naître toute la rationalisation scientifique des troubles de la déraison. La vérité de la folie, de l’insuffisance mentale est mise à l’étude.

C’est à Tuke et Pinel que nous devons l’introdudHon du médecin dans l’asile, et ceci au moment même où ces éminents psychiatres découvrent le rôle non médical du médecin et font de la relation médecin-malade le support essentiel de toute thérapeutique 2. Cependant,

* Paru in n° spécial d’Esprit, « L’Enfance handicapée », novembre 1965.

1.  Cité par Michel Foucault (Zacchias : « Quaestiones medico-legales », Lyon, 1674).

2.  Michel Foucault, Histoire de la folie, Pion, 1961.

c’est sous la forme du justicier que le personnage médical est introduit par eux, créant ainsi pour le fou un autre univers concentrationnaire. Libéré de ses chaînes, il est soumis à un procès moral, il se trouve entraîné dans une autre forme d’aliénation de son être. La folie, disent les spécialistes de l’époque, il ne s’agit pas tant de la connaître que de la maîtriser (arriération et psychose forment à ce moment une seule et même entité nosographique).

Cette ouverture rendue possible par la découverte du lien médecin-malade, il faut attendre Freud pour qu’elle prenne un sens et devienne effective. C’est lui qui va nous permettre, à travers le non-sens, de renouer avec le sens.

C’est comme clinicien que Freud est ouvert à toutes les découvertes. U se méfie de l’esprit de classifications et se met à l’écoute de la souffrance qui parle dans son malade à son insu. Il ne se situe pas face à la vérité de la folie, mais face à un être de parole détenant une vérité qui lui est cachée, dérobée, ou qui ne lui appartient plus. Ainsi s’est ouverte une époque nouvelle pour la psychiatrie, et le rôle des psychanalystes devrait être avant tout de ne pas laisser se refermer cette ouverture. On peut craindre que le succès même de la psychanalyse, d’une certaine façon, n’arrête et ne fige ce mouvement à mesure qu’inévitablement elle s’institutionnalise. C’est un fait que beaucoup de psychanalystes se détournent de ce qui est débilité mentale et se dérobent au dialogue qui s’est instauré au sujet de cette affection. Us ont mis quelque temps à admettre la psychose dans leur domaine. Même Freud la croyait inaccessible à l’analyse. C’est peu à peu, à la suite de succès isolés et d’abord contestés, que l’analyse s’est trouvée devenir le meilleur abord de la schizophrénie. Peut-être faut-il se demander si l’extension de la psychanalyse à certains cas de débilité mentale ne va pas suivre un chemin analogue.

Les obstacles qui faussent la communication entre l’homme normal et le débile semblent être les mêmes que ceux qui au cours de l’histoire avaient rendu impossible l’abord de la psychose110. La négation, le rejet, puis l’objectivation du fou comme matière d’étude scientifique sont le résultat d’une méconnaissance chez l’homme dit normal, non seulement de sa propre peur, mais aussi de ses rêveries sadiques, et encore des mythes et superstitions qui ont peuplé son enfance et se continuent en lui, à son insu. Quand l’adulte se trouve face à un semblable qui n’est pas à l’image de ce qu’il croit pouvoir en attendre, il oscille entre une attitude de rejet et de charité. Qu’il veuille à l’autre du mal ou du bien, là n’est pas la question. Le problème ne se pose pas au niveau des bonnes intentions, mais à celui, bien plus obscur, qui les sous-tend. Tout être humain qui, par son état, rend impossible certaines projeéHons, provoque chez l’autre un malaise, – malaise nié, dont les effets vont se produire sur le plan imaginaire ; ces effets, nous avons pu au cours de l’histoire en mesurer le caractère absurde (allant du rejet de l’aliéné au-delà des mers jusqu’aux mesures inhumaines d’internement, en passant par des soins « médicaux » les plus propres à frapper l’imagination). C’est le côté spectaculaire de ces mesures qui, par leur non-sens même, nous indique une direction à suivre pour que, de l’absurdité même des mesures coercitives exercées, un sens puisse se dégager. Un abord plus correct de l’aliénation semble avoir eu pour point de départ la mise en question de l’adulte face à un phénomène qui le dépasse et auquel il réagit d’abord en y résistant.

Cette situation, par ce qu’elle sous-tend comme ségrégation larvée, a quelque chose de commun avec certains racismes. Ce qui se passe entre un colonialiste raciste et un indigène n’est pas exactement la même chose que ce qui risque d’arriver entre un adulte normal et un enfant arriéré : ce serait en effet laisser croire que l’arriération n’existe pas. Pourtant, c’est par ce biais que la question mérite d’être introduite, si on veut comprendre quelque chose au malentendu actuel dans le domaine de l’arriération mentale. Ce malentendu est à la base même de nos conceptions pédagogiques et psychothérapiques et vaut la peine d’être examiné de plus près ; il y a là en effet une possibilité d’impasse dans laquelle la rééducation, aussi bien que la psychanalyse, risque de se perdre. La mise en question de l’une et de l’autre, face au problème très particulier de l’arriération mentale, me semble une entreprise aussi nécessaire qu’urgente, à un moment où l’impulsion donnée par Freud à la recherche semble quelque peu se figer et où la présence trop rare d’analystes dans le travail hospitalier amène l’équipe des spécialistes de l’enfance inadaptée à se référer plus volontiers à Itard, à Piaget, à Decroly, qu’à Freud – c’est-à-dire à nous réduire tout au plus aux méthodes pré-analytiques ou à leur perfectionnement.

Ce qui nous gêne aujourd’hui encore, aussi bien en pédagogie qu’en psychanalyse, c’est la prépondérance des théories de développement. Celles-ci ne tiennent compte de l’histoire du sujet que pour autant qu’elle vient favoriser ou empêcher une « maturation ».

Un parallèle est dès lors établi entre le développement du corps et le développement mental, parallèle des plus discutables, puisque la psychanalyse nous montre de mieux en mieux à quel point ce qui compte dans un sujet, ce n’est pas ce qui lui est donné au niveau des besoins, mais la parole ou son absence à laquelle le donné, le senti le renvoient, introduisant ainsi le champ de l’Autre sans lequel toute étude de l’arriéré se trouve réduite à une description dans une perspective purement statique, décourageant à l’avance toute idée de progrès.

L’erreur d’Itard

L’expérience d’itard111 (si mal comprise de nos jours puisqu’on s’y réfère' avec constance au niveau le plus naïf) est l’illustration même de ce qui nous arrive aujourd’hui encore face au problème de l’arriération mentale. Le pédagogue cherche à imposer au débile sa propre conception du monde, le psychanalyste en est encore souvent à osciller entre la curiosité intellectuelle et le rejet du sujet débile, – de ce sujet, inintéressant, nous dit-on, à cause de la pauvreté même de son langage. Or, l’expérience du sauvage de l’Aveyron est à chaque instant si poignante, justement parce que le principal souci d’itard, c’est de le faire entrer dans l’univers de la parole. Mais ses conceptions a priori en ce qui concerne la nature du langage font qu’en réalité il a barré le chemin aux possibilités que pouvait avoir encore son élève. Cette erreur saute aux yeux de tout psychanalyste qui lit sa remarquable observation, mais les pédagogues ne la remarquent point et sont comme fascinés par l’ingéniosité dont il fait preuve sur ce chemin erroné. Le mérite d’Itard, c’est qu’il ne refuse pas l’inconnu de l’aventure clinique, mais il ne peut pas à cette époque être assez libéré de ses préconceptions. Ses méthodes sont encore aujourd’hui reconnaissables à la base des procédés de rééducation les plus employés. L’expérience d’Itard est là pour montrer aux analystes, médecins et pédagogues, que toute recherche dans ce domaine ne peut commencer que par une démarche les concernant.. Quel est le piège dans lequel Itard dès le départ semble être tombé ? Ses réactions ne sont-elles pas déterminantes pour notre propre relation à l’enfant arriéré ? C’est la question que je pose. On attendait du sauvage la révélation philosophique de l’homme naturel à l’état pur et on pensait dans ce domaine apprendre tout de lui. Pinel, au contraire, en faisait un anormal incurable. Le but d’Itard, c’est de montrer quelles sont les ressources de la pédagogie,

— mais il lui suffit en fin de compte d’obtenir une sorte de dressage supérieur et il s’en montre satisfait.

Itard s’imagine que Victor vit dans le monde du pur besoin (malgré tous les signes contraires, que d’ailleurs il note honnêtement) et que c’est sur cette base qu’il peut construire sa rééducation (ce n’est pas par hasard qu’un parallèle a été fait avec l’arriéré profond).

Victor se trouve ainsi pris comme objet de soins et de curiosité, pour devenir ensuite l’objet de mesures rééducatives et c’est ici, très exactement, que va se nouer un certain malentendu fondamental.

Victor n’est pas encore en état d’articuler une demande. Ceci semble angoisser le médecin puisque c’est bien à partir de cette non-demande de l’enfant que l’adulte lui oppose successivement l’attitude de dévouement, de rejet, pour enfin le garder par devoir. L’état de Victor est finalement subi et nous retrouvons ici le schéma même d’un certain type de relation mère-enfant chez l’arriéré – type de relation qui crée justement une sorte d’assujettissement de l’enfant à l’Autre. C’est à partir de cet échec d’une relation humaine correcte qu’Itard va innover des systèmes de rééducation – la théorie ayant pour mission, comme au cours des siècles passés, de colmater le désarroi créé par l’impuissance de l’adulte. Tout au long de l’expérience d’itard, nous retrouvons, au cœur même du problème qui se pose, l’échec dans la communication avec l’Autre.

Que voyons-nous au niveau de la stricte observation ? Un adulte en désarroi devant un enfant qui n’articule aucune demande. L’adulte voudrait, à partir de cette absence de demande, retrouver chez l’enfant un désir. Mais il semble qu’il n’y ait pas de place pour la reconnaissance du désir chez un adulte qui se réfère sans cesse au besoin.

Pour le médecin, les mots traduisent l’expression d’un besoin (Victor est censé prononcer le mot lait pour demander du lait). Or, l’enfant en use comme à plaisir dans un jeu entre lui et les mots (lait a pour lui une signification indifférenciée. C’est un phonème au niveau duquel il parait se soutenir).

Tout au long du récit, Itard nous montre, sans le comprendre, que l’enfant tend à user du langage à son plaisir sans en faire une demande. Mais c’est une demande qu’il continue à exiger. C’est cela qui infléchit la rééducation vers le dressage.

Ce qu’a fait Itard était incontestablement un énorme progrès pour son époque, mais s’il a su combattre les anciens préjugés au nom d’une admirable confiance dans la nature humaine, il risque de nous avoir lui-même laissé d’autres préjugés.

V Nous pouvons reconnaître l’influence des idées d’itard dans la situation actuelle. (Les progrès techniques certains accomplis sous son impulsion, dans le domaine de la rééducation, laissent cependant ouverte une autre question : l’expérience nous apprend qu’une rééducation ne s’avère efficace que dans les cas où, au-delà du symptôme à rééduquer, un message est d’abord à entendre. N’y aurait-il pas là aussi un thème à approfondir ?)

Le premier effet de notre intérêt pour l’enfant arriéré a été l’introduction d’une structure administrative visant à la prise en charge du déficient mental – prise en charge à vie dans certains cas. Les rouages administratifs nécessaires ne doivent pas nous faire perdre de vue leur caractère dangereux, s’ils ne se doublent pas d’une recherche clinique effective – et toute recherche clinique s’avérera stérile, si elle ne commence pas par une mise en question de nous-mêmes.

L’histoire est faite de conduites répétitives. Le danger est de s’installer dans un optimisme, dans une sûreté de conduite administrative, dont l’envers ne serait qu’angoisse et ignorance. L’utilisation du Q.I. règle ainsi bien souvent la position de l’adulte à l’égard de l’arriéré. Une place n’est-elle pas assignée à ce dernier, à partir de quoi tout rentre dans l’ordre ? Pour l’enfant, c’est à partir de cet ordre dans lequel on l’emprisonne que l’aventure commence.

L’école ou l’hôpital : alternative néfaste.

Dans le système administratif actuel, la loi d’obligation scolaire ne s’applique en fait qu’aux enfants reconnus normaux. Les classes surchargées transforment l'instituteur en « enseignant » qui ne peut rien faire d’autre que distribuer les connaissances du programme scolaire à ceux qui peuvent les absorber dans ces conditions. On en vient à méconnaître le problème fondamental qui se pose à l'écouter avant l’apprentissage des signes.

L’enfant a besoin d’apprendre d’abord à se voir d’une façon non mutilante pour son être, pour pouvoir se repérer ensuite, avec un corps par lui reconnu dans l’espace et le temps, et être enfin mûr pour un savoir, qui toujours subira des distorsions graves si le préapprentissage indispensable à cette connaissance scolaire n’a pas été effectué correctement. Ceci, bien sûr, dans les cas particuliers où l’enfant n’a pu arriver seul à se situer correctement par rapport à lui-même et à l’Autre. Mais tous ces enfants ne relèvent pas nécessairement d’une psychanalyse : ils sont entre 3 et 6 ans accessibles à une influence extra-familiale dans un milieu non névrosant. C’est l’échec de ces premières acquisitions qui se trouve être à l’origine de bien des dyslexies ; on retrouve dans cet échec le nœud même d’un blocage chez toute une catégorie de débiles légers. Dès le cours préparatoire, ceux-ci vont connaître la hantise de la non-réussite, s’installer dans la queue de*classe, ou connaître l’éviction du groupe scolaire normal, l’attente anxieuse d’une prise en charge en classe de perfectionnement ou en externat médico-pédagogique.

Il y a en France, selon les statistiques de Heuyer, joo.ooo enfants déficients intellectuels. Combien de ces enfants (et je pense ici à la catégorie des débiles légers et à des cas dits limites) auraient-ils pu être récupérés dans un cadre scolaire normal, à même d’affronter les problèmes posés par leurs difficultés ?

Cette question mérite au moins une étude. Je la pose en interrogeant des données statistiques : le pourcentage de débiles mentaux varie de 1 à 16 % selon les pays et leur structure politique.

— Voyez, me rétorque-t-on, l’écart existant entre un pays à forte industrialisation et spécialisation (comme l’Angleterre) et un pays qui peut encore se permettre d’avoir une masse de main-d’œuvre non spécialisée (U.R.S.S. : 1 % de débiles).

Cette réponse ne me satisfait guère, car la Russie est un pays très attentif aux problèmes de l’enfance. Elle possède un éventail très large et bien équipé d’écoles. Il existe la possibilité pour l’enfant de passer sans cesse du circuit de réadaptation au circuit normal – et une possibilité de formation professionnelle précoce (9 ans), qui n’exclut pas la scolarité, est toujours offerte. L’apprentissage scolaire proprement dit ne commence guère avant 7 ou 8 ans. Pendant 4 à 5 ans, les petits apprennent à observer, à se servir de leur corps, ils sont initiés aux jeux d’adresse, à la danse, à la musique. Un apprentissage aussi tardif dans les classes primaires ne les empêche pas de rejoindre le niveau des classes secondaires au même âge environ que nos écoliers. Le système éducatif russe est conçu de telle façon que, dès leur jeune âge, les enfants ont l’impression d’être des sujets – œuvrants au sein d’une communauté. Chez nous, l’enfant peu doué scolairement doit attendre 14, voire 16 ans, pour avoir accès à une formation professionnelle effective. C’est-à-dire que jusqu’à cet âge, on lui demande d’accepter passivement l’échec et une sorte de stérilité.

C’est ainsi que Pierre, 12 ans (Q.I. 0,70) est devenu un caractériel doublé d’un mauvais élève. Il sait à peine lire et compter « mais, au garage, me dit le père, c’est le meilleur des apprentis, le plus responsable ». Au bout d’un an de psychanalyse, le Q.I. de l’enfant se normalise. Étiqueté normal à toute une batterie de tests de niveaux, sa place n’est plus dans l’E.M.P. pour débiles qui l’avait accueilli.

Où est-elle, sa place ? Où le mettre en effet avec un niveau scolaire aussi bas ? De lui-même, l’enfant propose : « Qu’on me mette au garage et puis, le soir, je ferai du travail d’école, je suis sûr qu’alors ça m’intéressera. »

Cette solution est impensable dans notre système administratif. Elle pourrait être envisagée en U.R.S.S. Il y là, me semble-t-il, en suspens, une question qui mériterait un examen plus approfondi.

Zazzo nous dit que « les déficients mentaux posent en U.R.S.S. les mêmes problèmes que chez nous, mais ils sont abordés avec une autre attitude d’esprit, dans une autre perspective. Et, abordés différemment, les problèmes peuvent se modifier. »

est-ce bien ainsi que la question se définit ? La débilité est-elle une constante naturelle qui se retrouverait d’un pays à l’autre, ou bien y aurait-il une loi sociologique favorisant ou empêchant le développement d’une catégorie d’handicapés ?

École ou hôpital est le choix que de plus en plus on tend à imposer chez nous. N’est-ce pas marquer par une réponse administrative un problème non encore étudié sur le plan clinique ? Cette réponse, tout comme la notion de Q.I., ne vient-elle pas là pour rassurer d’une façon un peu hâtive l’adulte, sans qu’ait été toujours clairement établi ce que l’enfant y gagne ou y perd ?

Rendre la parole

Dans l’abord du problème de l’arriération mentale, la psychanalyse, sans nier le rôle du facteur organique dans bien des cas, ne le retient pas comme une explication radicale. Tout être diminué est considéré d’abord comme un sujet parlant. Ce sujet, n’est pas celui du besoin, ni encore celui de la conduite, ni même celui de la connaissance. C’est un sujet qui par sa parole adresse un appel, cherche à se faire entendre (fût-ce dans le refus), se constitue d’une certaine façon dans sa relation à l’Autre.

À travers son discours, il parle de lui-même à l’Autre, d’une façon mensongère, pathétique, morne ou vide, peu importe. Chez l’enfant arriéré, comme chez le psychotique, pour que ce discours advienne dans la cure, des conditions techniques précises sont requises. Un type de relation à la mère si particulier se crée en effet, que l’un ne peut être entendu sans l’autre. U arrive même, dans des cas graves, que l’un ait besoin du support de l’autre pour s’exprimer dans un langage informe ou encore pour se souvenir… A d’autres moments, les progrès effectués par l’enfant ont besoin pour se maintenir que l’analyste reçoive en écho l’aveu de la part des parents de leurs propres fantasmes.

Le jour où, au cours de la cure de Mireille1 (Q.I. 0,54), sa mère fait une dépression liée à une agoraphobie que l’enfant avait jusqu’alors pour mission de combler (« Qu’est-ce qui va m’arriver à moi, quand je n’aurai plus Mireille ? » – c’est-à-dire quand Mireille sera guérie), l’enfant en écho me livre ce discours : « Maman, quand elle est triste, ça lui manque de ne pas avoir un enfant. Elle en veut toujours d’autres à naître pour se sentir pleine au lieu du vide avec du manque. Être sans enfants, ça lui fait du chagrin. »

Mireille, en réponse à la mère, introduit d’ailleurs le thème d’une poupée dont elle a besoin comme d’une fille de vrai. « Mais, ajoute l’enfant, c’est à une poupée de rêve qu’on parle plus facilement. La poupée de vrai est d’ailleurs bonne à rien. C’est la poupée de rêve qui est bonne à tout. »

L’enfant semble exprimer ici sa réponse au fantasme maternel. Ce vide dans la mère qu’il lui faut combler en restant à sa place de débile, elle le rejoue avec cette poupée fétiche d’elle-même, et indique qu’il ne s’agit pas d’établir une relation, même imaginaire, à l’Autre. La vie n’est possible, a-t-elle l'air de nous dire, que dans une relation de rêve – d’ailleurs le remède contre la tristesse, n’est-il pas l’enfant ? Et où serait, dans cette relation, la place de Mireille comme sujet ?

Nulle part, semble-t-il, (si ce n’est dans la mère) puisque c’est à partir de cette dépression maternelle que l’enfant va perdre l’usage du je. Comment d’ailleurs traverser correctement l’épreuve œdipienne quand la mère, elle, n’y est pas parvenue ? Autant de questions qui sont celles même de la cure.

Le sujet dans son discours nous livre, à son insu, une forme particulière de relation à la mère (ou à son substitut). Sa maladie constitue le lieu même de l’angoisse maternelle, une angoisse privilégiée qui vient généralement en travers de l’évolution œdipienne normale. C’est cette valeur accordée par la mère à telle

» Cf. ci-dessus çhap. vu.

forme de maladie qui transforme celle-ci en objet d’échange sur un mode pervertissant puisque l’enfant, en refusant une véritable situation triangulaire, échappe ainsi du même coup à la castration. U y a donc érotisation d’un certain lien à la mère, qui peut avoir lieu dans les tout premiers mois de la vie de l’enfant ; elle peut n’intervenir qu’après l’acquisition du langage ou après l’autonomie motrice. L’étude plus approfondie de cette question permettrait peut-être d’expliquer le choix privilégié fait par l’enfant parmi les différents types possibles de réponses.

Même dans les cas où un facteur organique est en jeu, tel enfant n’a pas seulement à faire face à une difficulté innée, mais encore à la manière dont la mère utilise cette défectuosité dans un monde fantasmatique qui finit par leur être commun à tous deux.

Léon a maintenant 4 ans, électro-encéphalogramme perturbé. Lorsqu’il avait 6 mois, on a dit aux parents que « l’enfant était atteint intellectuellement ». Il est en retard dans son premier développement, insomniaque depuis l’âge de 6 mois, il n’accepte que de la nourriture liquide et ne parle pas. Ses colères sont spectaculaires, il se redresse, se raidit, hurle et se jette en arrière. Son comportement est véritablement suicidaire. Il ne peut exprimer en parole sa détresse et cherche alors à se détruire ou à détruire un objet. On conseille aux parents un placement en institution – pour finalement me l’adresser « à l’essai ». Il s’agit, au-delà d’une atteinte organique hypothétique, d’arriver à dégager un sens dans la perturbation du lien mère-enfant.

L’enfant se présente comme un beau bébé. Il refuse la plupart du temps de marcher : sa mère le traîne ou le porte. Quand il marche, il est à la recherche de ce qui brille, hypnotisé par ce qui reflète son image, – ce que sa mère supporte avec peine. Dans tous les jeux, à l’extase de satisfaction succède la colère la plus totale, au cours de laquelle il se blesse. L’adulte assiste impuissant à cette tentative d’auto-mutilation, impuissant, tant la force de l’enfant se décuple, comme s’il ne pouvait trouver le repos qu’après une agression contre lui-même.

Au premier entretien, l’enfant a chez moi ce type d’accès de colère. J’interviens par le moyen d’une marionnette que je nomme « gorille » et je lui dis : « C’est lui le gorille, c’est pas Léon. » L’enfant s’arrête net de crier et pleure. Je l’embrasse et lui dis : « Mon bébé Léon, fils de papa et maman Rameau. » L’enfant, calmé, reprend la marionnette et j’ajoute « ça c’est le corps de Léon, ça c’est le gorille, ça112 c’est le Monsieur ; Léon et le Monsieur c’est pas pareil. » L’enfant se redresse, va, vient dans la pièce à la recherche de ce qui le reflète. La mère émue me dit : « C’est la première fois qu’une colère est coupée ainsi. J’ai remarqué que vous lui avez dit que le gorille, puis le Monsieur, c’étaient pas lui. Ça doit être important. Pour moi, il n’y a que lui que je vois et que j’entends pour hurler dessus tellement il me met à bout. » Dans mon intervention, j’ai posé que l’Autre n’était pas Léon, et ce faisant j’ai introduit dans le rapport de l’enfant à l’image spéculaire une parole qui manquait. En introduisant dans le langage le rapport de Léon à son propre corps et à celui de l’Autre, j’ai rompu en quelque sorte un certain effet de non-sens dans le discours ambiant, discours où Léon se trouve toujours seul, isolé, caché. À cette place où l’on n’est qu’un de la manière la plus absurde, Léon s’efforce de se créer un compagnon imaginaire, son double spéculaire. Dans cette relation narcissique, plus il jouit de l’image de l’Autre, plus monte en lui une tension de frustration insupportable dont la seule issue est la destruction de l’Autre ou de lui-même. C’est véritablement l’irruption de l’angoisse dans sa forme la plus explosive.

La question que je me pose est alors la suivante : Qu’est-ce que cela veut dire, si Léon était l’Autre ? Pourquoi, du moment où l’Autre n’est pas lui, y a-t-il arrêt brusque de la crise avec tonicité motrice, dès l’instant où par ma parole son corps se trouve situé par rapport au corps du compagnon imaginaire, au corps de papa, au corps de maman ? Comme si, à partir de ce rapport quaternaire, il pouvait se trouver délivré d’une identification morcelante, mutilante parce que située hors de tout champ symbolique.

Les séances suivantes vont amener ceci :

1) L’enfant récupère très vite le sommeil et la mère me dit : « Depuis que je vous vois, je lui parle ; avant c’était un retardé, donc on ne lui parlait pas. »

2) Ce qui va apparaître ensuite dans le discours de la mère, c’est à quel point la gestation de cet enfant et la mort de son père à elle (survenue à la même époque) ne font qu’un. Cet enfant porte le nom du père mort, d’un père dont la mère n’a pas fait le deuil : « Depuis sa mort, il me reste une boule dans la gorge qui m’obsède. » Ce père que la mère souhaite vivant est là, présent dans le fils : « Il a ses mains, ses pieds. »

La question posée par moi dès le départ, était celle-ci : « Quelle panique surgit chez Léon lorsqu’il est l’Autre ? » La réponse n’est-elle pas : « Si je suis l’Autre, je suis le mort » ?

Ce qui se précise pour la mère, c’est l’impossibilité d’un dialogue avec un fils non reconnu en tant que personne, au moment où elle-même, avec la mort de son père, perd tout point de référence. Il lui reste « une boule dans la gorge », c’est-à-dire un corps étranger, persécutif, qui est comme la survivance en elle du père introjecté. Son devenir féminin lui paraît absurde. L’enfant marqué par le drame maternel reste seul avec son image à lui (une image non médiatisée par la parole de la mère), en proie à la panique la plus totale, faute de l’existence d’un Autre à qui se référer.

3) L’insomnie de Léon va reparaître à un moment de la cure, lié très exactement aux fantasmes de suicide et de meurtre de la mère : « Je m’étais faite à l’idée d’avoir un arriéré, c’est dur de changer. » Et à nouveau, dans la relation avec son enfant, elle semble introduire quelque chose qui est de l’ordre de la mort : « Je fais comme s’il n’existait pas. »

Il n’est maintenant plus question d’après le médecin de « placer » l’enfant dans une institution – mais la mère tendue par l’angoisse, me dit : « Si au moins je pouvais croire à sa guérison. Je m’étais tellement habituée à l’idée de m’en débarrasser. »

Il y a du côté de la mère et du fils un type très particulier de rapport à l’objet partiel(1). On peut se demander si l’agressivité de l’enfant devant le miroir ne correspond pas au moment où le sujet pourrait s’appréhender comme corps unifié113. La mère, à ce moment-là, lui signifie très exactement que de cette image, elle ne veut pas. Chaque fois que l’enfant fait une expérience qui irait dans le sens de s’assumer comme corps unifié, la mère lui fait savoir qu’elle ne peut assumer son désir de le voir ainsi, le renvoyant de la sorte sans cesse à n’être que son objet partiel. L’enfant se trouve alors dans une situation sans issue. Toute réponse maternelle le renvoyant inexorablement au vœu inconscient qu’il meure.

Ce cas peut illustrer ce qu’une psychanalyse cherche à dégager au-delà de la réalité d’une maladie, et souligne l’importance des paroles de l’entourage ou de leur absence en relation avec un diagnostic médical, – diagnostic qui, par son caractère éprouvant pour la famille, ne peut pas ne pas prendre une résonance affective, voire se situer à une certaine place dans le fantasme parental. Seule la verbalisation d’une situation douloureuse peut permettre de donner aux parents et à l’enfant un sens à ce qu’ils vivent – et empêcher que ne s’installe une situation familiale psychosante, aggravant les difficultés éprouvées par l’enfant dans son évolution.

Ce cas nous montre aussi que le langage existe avant même la naissance de la parole. Je veux dire que c’est l’échange entre mère et enfant dès la naissance, qui permet au bébé de se structurer comme personne. Dans ce langage d’avant la parole, qui est le leur, il y a de la part de la mère un don toujours renouvelé de vie, ce don s’exprime à travers des mots, mais aussi des bruitements, et encore des gestes, un rythme ou simplement un silence, un silence de paix.

Il y a échange, parce que le gazouillis de l’enfant se heurte à une image d’adulte qui lui renvoie en écho ses premiers vagissements. C’est de ce jeu réciproque que va naître ensuite chez l’enfant le désir de prendre la parole. Lorsque cet échange avec la mère n’a pas lieu, à cause des fantasmes de mort de la mère, nous nous trouvons devant une catégorie d’êtres qui ne peuvent ensuite se reconnaître comme humains. Quelque chose au niveau de l’identification ne peut avoir lieu. L’enfant reste muet. Il peut aussi développer une forme d’aliénation ou de retard intellectuel.

Le départ d’une possibilité de guérison a lieu chez Léon le jour où dans une forme animale il peut reconnaître que le « méchant » n’est pas lui. Cette méchanceté donnée à un objet auquel il ne désire pas s’identifier va lui permettre ultérieurement de prendre la parole : « ma manon » 114 me dira l’enfant un jour d’une façon bouleversante au cours d’un jeu de cache-cache entre nos têtes, un jeu dans le silence des voix, mais non dans le silence des cœurs.

Accéder a sa propre histoire

En cours de cure, il arrive, surtout dans les cas graves, que l’analyste soit amené à expliciter à l’enfant les difficultés de ses parents à l’égard de leurs propres ascendants. Il introduit une dimension qui permet à l’enfant de se situer comme le maillon d’une chaîne, en fonction d’un devenir. Le sujet prend conscience qu’il s’inscrit dans une lignée, à partir de cette mise en ordre de chacun dans son histoire. Il se trouve dès lors sur un chemin qui va lui permettre l’accès au symbolique. Ses points de repère ne sont plus ses parents réels, il est à la recherche d’un idéal parental en soi.

Il souffre d’avoir à renoncer à ce qui en lui se sent blessé dans sa relation à une image parentale contaminante d’angoisse. Cette image mutilée de parents est ressentie comme mutilante pour le sujet, il se trouve confronté à ce moment-là de son analyse à la non-acceptation de la castration chez ses propres parents.

Cette analyse d’un certain rapport de l’enfant au géniteur se fait généralement à travers l’examen de fantasmes de corps morcelés apportés par lui. Ils viennent là comme autant de remparts contre l’angoisse. C’est lorsqu’on a pu aborder cette forme de défense narcissique du sujet, défense réactualisée au moment où se posent à lui les questions d’identification œdipienne, qu’on peut l’amener ensuite à se greffer d’une certaine façon à une image d’ascendant sain, au-delà du géniteur perturbé. Cela ne peut se faire qu’à travers un renoncement du sujet, dans une relation idéalisée à l’Autre (dont il serait l’objet idéalisé aussi), à une certaine période de son enfance. L’enfant sort de cette souffrance narcissique en se situant dans une lignée par rapport à un ascendant sain, fût-ce seulement en fantasme, et généralement mort. Dégagé d’identifications impossibles, il peut alors à travers une dimension symbolique très précise, accéder à une maîtrise de sa propre histoire. Ce qui nous permet de comprendre la possibilité de réussite de certaines cures d’enfants restés dans des foyers très perturbés.

Emmanuel a 6 ans, il est inclassable aux tests. Les psychiatres consultés hésitent entre le diagnostic d’oligophrénie ou de psychose. Le retard de langage est important. L’hôpital qui me l’adresse souhaite éviter un internement désiré par la mère.

Emmanuel est décrit comme dangereux, il aime voir jaillir le sang et agresse animaux et humains. Son père est interné. En interrogeant sa mère sur les raisons pour lesquelles elle préfère l’internement de son enfant à une psychanalyse, je reçois cette réponse : « Vous comprenez, madame, ce que l’on fait pour un homme, on ne le fait pas pour un enfant. »

Jusqu’à 3 ans, Emmanuel est sadisé par un père paranoïaque qui le frappe devant une mère hilare. L’enfant prend la place d’un objet qui se situe en travers des relations sexuelles parentales, il est véritablement le lieu de jouissance du couple. Un jour, le père lui donne un croc-en-jambe et lui dit : « Dis-moi que tu me tueras quand tu seras grand, je veux que tu me le dises. » Peu après on l’interne.

Voilà donc un enfant qui n’a d’autre choix que de devenir ou meurtrier de son père ou suicidaire, c’est-à-dire meurtrier de lui-même. Dans son comportement, il alterne une conduite de destruction avec une agression retournée contre lui-même.

La peur de la mort et en fait l’angoisse de castration sont projetées sur l’extérieur. Les animaux, les objets ou les humains deviennent alors des persécuteurs. L’enfant craint qu’ils ne s’introduisent dans son corps. Dans ces moments-là, il s’efforce de tenir l’autre à distance, comme pour sauvegarder un objet idéal qui se trouverait en lui. Persécuteur et objet idéal apparaissent cependant comme une même image à deux faces. C’est ainsi qu’aimer et détruire deviennent des équivalents, l’enfant ne sachant jamais si aimer (manger) va le remplir d’aise ou de malaise. Au niveau de l’interprétation, j’entends toujours la composante positive incluse dans toute tentative de destruction. J’introduis une parole qui permet au sujet de se situer face à une personne non angoissée, c’est-à-dire capable de résister en elle-même à l’angoisse d’annihilation dont le sujet est submergé.

Emmanuel est partagé entre la crainte de se séparer de l’objet aimé et la sécurisation que semble représenter pour lui le repérage d’un mauvais objet qu’il peut contrôler. C’est le rôle joué dans la cure par l’irruption de ce que je lui désigne sous le nom de « gorille » : l’enfant y projette des pulsions dangereuses non maîtrisées, c’est-à-dire l’échec de toute identification.

Possédé par le gorille, il est dans l’angoisse d’annihilation. De pouvoir le nommer suffit par moments à calmer net une crise, car, à être nommé, ce gorille par rapport à lui se situe et se contrôle.

Lorsque dans la cure, au cours des tentatives d’agression de l’enfant sur ma personne, je verbalise la position de mon corps et des objets que j’aime face à l’agression (en disant que j’aime mon corps et les objets de la pièce et que je les empêcherai d’être détruits parce qu’il n’y en aurait plus et que j’y tiens), j’interviens dans le sens d’une localisation du danger : face à un repère connu, l’angoisse de l’enfant tombe. Il sait, dirait-on, que la loi du talion ne jouera pas. Si je refuse l’agression de ma personne, je ne serai pas l’agresseur.

Ce n’est que dans un deuxième temps, que je fais intervenir une interprétation au niveau du vœu du sujet de rentrer dans le ventre maternel ou de manger pour garder la maman qu’on aime. Cette mère aimée est aussi ressentie comme dangereuse, puisque l’interprétation donnée le plonge dans une panique corporelle. Se roulant par terre, il gémit : « Mal au ventre, veux faire caca. » Au lieu de donner une interprétation qui irait dans le sens d’une mise à jour des défenses de l’enfant à l’égard des paroles qui font peur, je pose une question, à savoir celle-ci : « As-tu besoin de faire caca ou as-tu envie de faire partir ce qui te fait mal en toi ? » Par cette seule question, l’enfant est, semble-t-il, amené à se situer face à sa demande et à mon désir supposé. Ce que je souligne, ce que je suggère, c’est que je ne suis pas le lieu de l’objet de son désir (faire caca) et qu’une dialectique du désir est peut-être possible sans qu’il ait lui, comme sujet, à s’identifier à l’objet partiel.

La réponse de l’enfant à cette seule remarque va faire l’objet d’un nombre important de séances. Ce qu’il introduit en effet, c’est l’instance interdictrice en relation avec le sadisme démentiel du père. Cette instance interdictrice provoque chez le sujet une panique non verbalisable. L’enfant me parle de personnages sans tête ou sans cœur : ce n’est qu’ainsi, semble-t-il nous dire, que je peux arriver à vivre avec ce couple insensé. En perdant la tête, on ne risque pas de comprendre. En perdant le cœur, on évite une souffrance tellement insupportable qu’elle ne trouve que l’agression somatique pour s’exprimer.

Au moment où je mets en lumière ce qui est perverti au niveau du père, l’enfant m’adresse un appel à boire si pathétique, que je ne peux m’empêcher d’y répondre – tout en situant « à boire » en référence au don de la présence maternelle et à la souffrance que constitue son absence.

Dès lors, Emmanuel introduit dans la cure l’image de la tante maternelle en opposition à la mère carencée – non sans amener en même temps le fantasme de « l’homme formidable ». Cet homme a une jambe en élastique détachable. Il en a assez des rires des autres, et, pour qu’on ne se moque pas de lui, dans une crise de colère, « il se la fixe ». Emmanuel souligne ici son refus de l’angoisse de castration : l’homme, face à l’Autre, montre que rien ne lui manque. Ce thème est abordé directement après qu’ont été mis en lumière les sévices dont l’enfant dans le réel a été l’objet.

Une longue période de dénégation suit : l’enfant ne peut supporter l’idée d’avoir des parents perturbés et il se met au niveau de leur sadisme (« C’est rigolo de tuer, de faire mal »). À quoi invariablement je réponds : « C’est triste dans ton cœur d’avoir des parents malades. » Interprétation somme toute au niveau des défenses de l’enfant, mais sans les dénoncer.

Ce deuil d’une image parentale structurante qui est à faire, le met en danger, lui, au niveau de l’angoisse de castration que ce deuil semble réveiller.

Le tournant décisif dans la cure se situe le jour où le sujet découvre le téléphone et se crée un téléphone imaginaire. Dès cet instant-là, il entre dans un circuit où la parole s’adresse à un Autre, et du lieu de cet Autre des questions peuvent jaillir enfin. Emmanuel s’interroge sur l’origine du monde, les générations, le temps ; la signification du plaisir, du déplaisir. Il découvre les odeurs, le sens du beau, les valeurs éthiques. À partir de ce jour, l’enfant est scolarisable et dans l’analyse, il peut se confronter aux symboles ; nous sommes dans un autre registre, celui où la parole porte un sens.

Oligophrène ou psychotique ? Telle est au départ la question posée par les psychiatres.

Emmanuel, d’abord arraché à l’asile, peut ensuite quitter la classe de perfectionnement pour regagner le circuit scolaire normal. Il découvre dans la situation analytique un témoin à sa souffrance. Il reçoit en écho à ses cris une parole non mutilante pour son être. L’accès au langage peut se faire le jour où la « méchanceté » est investie par lui sur des objets animaux non désirables ; c’est l’amorce d’une rupture avec des identifications impossibles. Il lui faut ensuite s’accepter comme orphelin, par-delà l’absence des parents, par-delà les épreuves témoigner par le verbe de sa naissance comme sujet et de sa maîtrise. Pendant des années, c’est par son corps meurtri qu’Emmanuel témoigna de son abandon et de son inhumaine solitude…

Lorsque, dès le départ dans la cure psychanalytique, on situe parents et enfants face au problème du désir dans la relation de chacun à l’autre, on obtient des parents une mise en question d’eux-mêmes dans leur histoire ; et de l’enfant sollicité en tant que sujet, on reçoit alors un discours parfois si étonnamment articulé, que ceux qui n’ont pas l’habitude de cette méthode se demandent s’ils ne sortent pas de ma seule imagination.

Il arrive qu’un enfant très atteint livre dans la cure un langage élaboré, quitte à reprendre l’instant d’après le langage régressif, qui est celui sous lequel il est connu, aimé. Pourquoi dans cette relation d’objet oublie-t-il à ce point son état de sujet désirant ? Pourquoi répond-il par une régression à ce qu’il croit être le désir parental ? Autant de questions en suspens auxquelles il ne faut pas attendre dans l’immédiat une réponse. Il m’arrive de reprendre avec les mères certains fragments du discours de l’enfant ; je suis toujours frappée par l’étonnement qu’elles manifestent : « Comment se fait-il que ma fille dise « mon père » en parlant de son papa ? Son langage est bébé. Il est vrai, ajoute cette même mère, que pour nous, elle reste notre bébé. » Cette remarque mériterait à elle seule une étude, elle laisse entrevoir l’importance du rapport qui existe entre le langage et la situation du sujet dans ses liens interpersonnels. Telle autre mère, hantée par l’idée que son enfant est retardé, peut aller dans son désarroi jusqu’à ne plus lui parler du tout dans cette période capitale du premier âge. Ce sont alors chez des petits de i à 2 ans, les paniques surajoutées, les insomnies rebelles qui s’installent, aggravant la déficience d’un enfant qui, pour se reconnaître comme humain, a toujours besoin de la parole de l’adulte.

Écoutons Sibille115 ; l’enfant a 8 ans (Q.I. 0,50). C’est comme objet à soigner relayant les malaises de la mère qu’elle se présente : « Je suis fragile, me dit la petite, maman aussi est beaucoup fragile, c’est pas une vie d’être tout le temps dans la maladie. »

« C’est pas une vie, me dit la mère, nous ne sortons plus, tout est axé sur l’enfant, nous sommes une famille morte… J’étais maladive, on m’appelait graine de tuberculose, cela s’est arrangé avec les soucis que m’a donnés cette enfant. Maintenant que je vous l’ai confiée, je suis à nouveau malade, comme jadis, je sens que je vais craquer. » Cette mère fatiguée attend la prise en charge de son enfant pour flancher à son tour. Dans son discours, le corps fragile de l’une se mêle curieusement au corps fragile de l’autre. Ce fut, à la troisième séance, ma seule remarque. À la quatrième séance, la mère me dit : « Vous m’avez ouvert les yeux et cependant vous ne m’avez pas donné de conseils. Pour la première fois, je laisse Sybille aux W.-C., je ne suis plus à mesurer ses selles. Sybille fait des courses seule, elle cherche à se libérer de nous. Oui, voyez-vous, tandis que je laisse mon enfant à son corps, c’est moi qui suis épuisée. » En introduisant le père dans la cure, je recueille de l’enfant ce discours : « Tu as bien fait, Mme M., de voir mon père, il faut le voir souvent. Tu vois, ces mots, ces mots qui ne veulent rien dire, ces mots de rien, ça pourrait devenir des mots de Sybille. » (C’est précisément cette Sybille-là qui a étonné sa mère, en employant le mot père avec moi.)

Ces mots dépourvus de sens, parce qu’appartenant aux autres, pourraient, en effet, devenir un jour les mots de Sybille. Il appartient au psychanalyste, s’il le peut, et il ne le peut pas toujours, de les lui restituer. Dans le rapport psychanalytique à l’enfant débile ou psychotique, quelque chose se passe alors qui est de l’ordre du don. Cet enfant emmuré dans sa panique, figé dans sa non-communication, nous avons à le rendre à lui-même pour qu’à son tour il puisse être au monde. Objet de soins divers, objet de toutes les sollicitudes, lieu de toutes les angoisses, l’enfant arriéré, en tant que sujet désirant, est parfois trop méconnu ou incompris. L’enseignement donné par une certaine orientation de la recherche psychanalytique met en lumière à quel point l’être le plus déshérité a toujours tout à gagner en supportant une mise en question.

Un jour dans un E.M.P. de la région parisienne, on demande aux enfants de se fabriquer eux-mêmes des masques ; ils en choisissent le thème. Rita, dans son langage malhabile, articule son vœu d’avoir un mur. L’éducateur n’est pas sûr d’avoir bien compris et essaie de proposer à l’enfant des figures plus vivantes. Mais non, c’est bien un mur qu’elle veut, Ce mur, en fait, elle l’est et l’adulte s’en arrange. Mais de l’avoir verbalisé, a créé du côté de l’éducateur un malaise et la prise de conscience qu’une vérité pouvait se cacher là, dans la parole. Pour le psychanalyste, cette anecdote n’a rien que de très banal. Ce qui l’est moins, c’est l’effet que cela a fait aux autres. Pour l’enfant, ça n’a rien changé. Ce vœu, en quelque sorte, lui a échappé. Elle aurait peut-être même du mal à comprendre qu’il y a là un lien entre ce vœu et ce qu’elle donne à voir d’elle-même. Mais l’adulte s’est curieusement senti en position d’accusé.

« Voilà, a l’air de dire cette enfant, ce que vous acceptez que je sois. » Le scandale il est là, dans cette ambiguïté même. C’est l’aveu en parole de l’enfant qui a donné à l’adulte mauvaise conscience et lui a fait dire « s’il dit qu’il est un mur, tout n’est peut-être pas tellement perdu, il doit y avoir quelque chose derrière ». Le mérite de cet éducateur est d’avoir pu accepter sans y résister d’avoir mauvaise conscience. Mauvaise conscience. Pourquoi ? – Parce que de cette enfant, effectivement, il n’attendait plus rien.

Le danger dont j’ai conscience, celui de faire du mal en portant ces questions devant une partie du public qui peut en sentir de la culpabilité, à la façon de cet éducateur, ce danger ne doit pas être sous-estimé. On me dit : « Si on peut attendre quelque chose, que faire avec les pauvres moyens dont nous disposons ? » « À quoi bon donner de l’espoir, pour ajouter ensuite qu’on manque de spécialistes ? »

Il est vrai qu’il faut un courage qui peut paraître cruel pour poser ouvertement un problème quand on ne peut s’appuyer que sur des succès qui restent isolés. Mais l’alternative est entre ce genre d’inquiétude et la fausse quiétude qui, plus confortable, fait quand même au total plus de mal. Le plus urgent, c’est encore d’essayer d’intéresser à des possibilités nouvelles de recherches, les spécialistes divers de l’enfance inadaptée. Il ne s’agit pas dans mon esprit de transférer les compétences aux psychanalystes, qui d’ailleurs seraient radicalement incapables de répondre à la demande.

Mais, ce qu’une attitude psychanalytique révèle dans certains cas, peut profiter à chacun pour des remises en question et rendre attentif à des possibilités de découvertes, plus à notre portée que nous ne croyons, pourvu que soient écartées les réponses prématurées.


110 N’oublions pas qu’au sein de la psychose, l’arriération mentale avait à un moment sa place.

111 Lucien Malson, Les enfants sauvages, mythe et réalité, suivi de Ÿittor de l’Aveyron par Jean Itard, Collection 10-18.

112 Il s’agit d’une autre marionnette.

113 Cf. Lacan et le stade du miroir.

114 Jeu de mots sur Mme Mannoni.

115 Voir Maud Mannoni, Problèmes posés par la psychothérapie des dihiles, in Sauvegarde de l’enfance, janvier 1965.