2. Bilan d’une expérience en E.M.P.

Les psychiatres sont d’accord sur la nécessité de rendre l’hôpital « vivant, vivable et souple1 » avant toute introduction de psychothérapie individuelle. Lorsque Daumezon aborda l’étude du problème institutionnel, ce fut pour mettre en lumière un obstacle : l’existence dans l’hôpital de « transferts » diffus, difficilement situables et malaisés à manier. On sait comment les partisans de la psychothérapie institutionnelle s’efforcèrent par la suite d’élaborer une doctrine, en utilisant les instruments qui jouent dans une analyse individuelle (transfert, contre-transfert, interprétation). Leur souci était d’arriver à faire de la structure hospitalière l’outil même de la cure. Leurs travaux sont marqués par l’influence de la psychanalyse et se distinguent des recherches contemporaines entreprises (en Amérique et Angleterre notamment) par les psycho-sociologues. Il est reproché à ces derniers de ne pas tenir compte 2 de la dimension de l’inconscient dans leurs études sur les groupes réels (équipes de travail, etc.), ce qui limite leur efficacité.

Des équipes psychiatriques-psychanalytiques américaines se sont efforcées de rendre compte de la vie d’un hôpital fonctionnant avec des spécialistes divers3. Ils ont étudié l’effet auprès du

* E.M.P. 28, rue d’estienne-d’Orves à Thiais, Seine, à paraître in n° spécial de neuropsychiatrie infantile. La coopération des membres de l’équipe a rendu possible cette étude.

1.  Cf. F. Tosquelles, Introduction au problème du transfert tn psychothérapie institutionnelle in Psychothérapie institutionnelle, n° 1.

2.  Didier Anzieu, Étude psychanalytique des groupes réels, in Les Temps modernes, juillet 1966.

3.  Mental Hospital : Alfred H. Stanton & Morris S. Schwartz, in Basic Books, 1954, New York. Psychiatrie idéologies and institutions, in The free prtss oi Glencoe Collier, Mac Millan Ltd, London, 1964.

malade de la cohésion ou dissension des membres de l’équipe, et souligné le rôle joué par le type de rapport qui s’établit entre le malade et les différentes personnes du « Staff ». – « How about patients ? », telle est la question posée avec humour par l’équipe hospitalière de Chicago. On voit le malade se débattre au milieu des querelles idéologiques qui le traversent, devenant l’enjeu de tendances psychiatriques opposées et faisant immanquablement les frais des expériences nouvelles (organicistes, psychanalystes et sociologues se disputant un même patient). L’hôpital est décrit comme un lieu où convergent des influences diverses, des intérêts opposés, des buts contradictoires ; le malade se trouve pris dans un filet à nœuds multiples. Une même thèse se dégage de ces différents travaux116 :

1° Le fonctionnement de l’hôpital est étroitement lié aux besoins de chacun (malades et personnel). L’Institution ne peut devenir un lieu thérapeutique que si elle offre au personnel non seulement des conditions de vie correctes, mais encore des possibilités de promotion et d’intérêt. Des remises en question continues sont nécessaires (pour les malades et les membres du Staff) afin de préserver la dimension dynamique indispensable à la bonne marche de l’établissement.

2° Une des fonctions de l’hôpital est de servir de « gouvernement » pour les malades. Les détails de fonctionnement du gouvernement sont d’une importance pratique et théorique capitale. Les auteurs considèrent les règlements intérieurs de la maison comme des outils thérapeutiques. Ils illustrent cette thèse par de nombreux exemples cliniques. Le psychiatre est toujours étroitement associé à toutes les interventions administratives (on distingue la psychiatrie administrative de la psychiatrie psychothérapique). Quelles que soient les positions doctrinales des chercheurs, leur interrogation se porte sur la structure institutionnelle qu’ils s’efforcent d’utiliser comme instrument de libération de l’individu plutôt que comme instrument d’oppression. Les moyens employés sont divers. Chaque équipe procède par tâtonnements, son expérience se fait à partir de difficultés, malentendus et tensions agressives. Chacun est amené à dépasser une forme d’oppression par la saisie d’une réalité institutionnelle et par une maîtrise acquise dans le travail. C’est à partir de là que naît pour l’équipe une possibilité d’échanges sur le plan scientifique. Ces travaux ont été menés en milieu adulte.

En France, les £t ru dures institutionnelles, aussi bien en milieu adulte que chez les enfants, ont été repensées (Tosquelles) et l’étude de Georges' Amado 117 demeure elle aussi d’actualité. Il a su poser d’une façon pertinente les problèmes tels qu’ils apparaissent dans la pratique médico-pédagogique quotidienne. Il nous offre à la fois l’analyse d’une situation et une synthèse des différentes questions restées en suspens. L’accent est mis d’emblée sur l’incidence au niveau de l’enfant * de toute faille chez l’adulte.

I. Les psychanalystes dans une institution

L’expérience, dont je vais rendre compte, n’a rien de très original. Il s’agit d’une petite institution d’existence récente. Il est trop tôt pour que nous puissions en tirer un enseignement véritable. C’est de ma place de psychanalyste que je vais à mon tour témoigner d’une expérience, non pour rendre compte de résultats importants sur le plan institutionnel, mais pour montrer à quels genres de questions le psychanalyste est confronté. En ce qui concerne les rapports des psychanalystes avec les problèmes institutionnels, deux thèses peuvent ici se défendre :

A) Les psychanalyses n’ont rien à voir avec l’Institution : Ils travaillent dans les mêmes conditions qu’en clientèle privée. C’est eux qui se déplacent au lieu que ce soit les enfants qui viennent chez eux. Cette thèse était la nôtre au départ. Nous estimions que les effets, au niveau de l’enfant, des difficultés propres à l’Institution elle-même devaient se retrouver dans le discours de l’enfant et devaient être entendues dans leur dimension analytique pour que la cure soit possible, ce qui excluait qu’on intervînt dans la réalité de la vie scolaire de l’enfant. Celui-ci invite souvent par ses symptômes l’analyste à prendre parti, et à renouveler ainsi en analyse le jeu mené avec les parents (jeu qui sert à voiler la problématique œdipienne). Sa maladie (et ses malheurs), il en use parfois comme unique enjeu dans sa relation à autrui. La dimension analytique est certainement plus difficile à introduire et à maintenir en E.M.P. qu’en clientèle privée. C’est d’une façon continue que l’analyste doit avoir pour souci de privilégier un certain discours, afin que l’enfant arrive à distinguer la portée symbolique d’une parole. C’est dans les cinq premières séances que va se jouer le sort de ce qui va pouvoir advenir en analyse, et toutes les précautions seront prises pour la distinguer au départ des multiples formes de rééducation. « Le dessin pour le Monsieur ou la Dame » est parfois demandé dans la même semaine par quatre spécialistes différents 118. Au-delà du dessin, quelque chose dans le discours qu’on tient à l’analyste doit donc être reconnu, et les interprétations profondes sont peut-être à donner plus vite en E.M.P. qu’ailleurs ; le transfert va se nouer à partir de là (dès cet instant, l’enfant évitera de lui-même la confusion de fonctions et de personnes).

L’importance de pouvoir entendre les parents au début de la cure s’est avérée capitale, surtout dans les cas de psychose. Aucune cure n’est entreprise si les parents refusent de se déplacer. Le discours de l’enfant psychotique gagne, comme nous l’avons montré ailleurs 119, à être entendu avec celui du parent pathogène. L’interférence de la parole de l’un avec celle de l’autre va donner très rapidement à l’analyse sa véritable dimension. C’est dans les dix premières séances que l’essentiel du problème œdipien des parents se dégage (la situation œdipienne de l’enfant gagne ainsi à être examinée à la lumière de ce que fut le drame œdipien des parents).

La dimension analytique ne peut être préservée dans la cure qu’au prix d’une rigueur, cette rigueur ne se situe pas dans des attitudes (gentilles, sévères, distantes ou proches) mais dans ce qui est à privilégier dans le discours. La thèse de consultation psychanalytique en milieu E.M.P. peut ainsi se défendre : il suffit de savoir délimiter le cadre dans lequel on va opérer.

Quant aux rapports de l’analyste à l’Établissement, c’est une erreur naïve de croire qu’il lui suffirait d’être discret pour ne pas jeter le trouble dans le milieu adulte. Il a beau raser les murs, sa présence se fait sentir. Sa propre culpabilité à l’égard des méfaits qu’il risque de susciter ne fait qu’accroître l’anxiété persécutive du groupe. Intrus, il l’est, plus que n’importe quel autre collaborateur. Ce n’est pas sa présence réelle qui est pesante. Le poids, c’est ce que va représenter pour l’inconscient des adultes le mythe analytique. L’étiquette d’analyste, ce sont les adultes qui l’épinglent, c’est une erreur de croire que l’on peut s’y soustraire en se faisant « oublier », je dirais « pardonner » par des comportements de camaraderie. Le psychanalyste est pour l’Autre celui qui est supposé savoir. On peut même dire qu’il tire l’essentiel de son prestige du fait qu’il y en a toujours un qui y croit (à l’analyse) ; cela suffit pour qu’il soit obligé de jouer le jeu, c’est-à-dire de supporter les projetions agressives et persécutives des collaborateurs qu’il met en danger exactement de la façon dont la psychanalyse met en danger celui qui s’y engage. Il s’agit d’une rencontre avec une vérité qui risque de surgir et que l’on souhaiterait garder voilée. Cette peur de la vérité, c’est essentiellement la confrontation de l’inconscient au mythe œdipien *. Nous avons été ainsi amenés à poser ce second postulat qui ne contredit pas le premier :

B) Si l'analyste ne s’occupe pas de l’Institution, l'Institution s’occupera de lui. Pour voir comment la question se pose, nous pouvons essayer de raconter comment les choses se sont plus ou moins arrangées tant bien que mal, par retouches dans une petite Institution. Ce que nous chercherons à dégager ce sont les interrogations que l’analyste est amené à poser.

II. Aperçus sur le fonctionnement d’une maison

L’E.M.P. dont il s’agit est habilité à recevoir des débiles moyens et légers présentant des troubles graves du comportement. Sur une population d’une quarantaine d’enfants (de 6 à 14 ans), on compte environ un quart de psychotiques. Il existe deux classes pré-scolaires et trois classes scolaires, qui vont en principe du cours préparatoire à la classe de fin d’études. Le niveau demeure toutefois extrêmement faible et ne dépasse guère celui du cours moyen.

Avant la création officielle du Centre, il existait un noyau d’éducateurs s’occupant à Paris d’enfants handicapés dans des conditions matérielles pénibles. Il n’y avait aucune structure médicale administrative à proprement parler. Ces pédagogues dévoués et compétents s’occupaient au mieux des enfants qui leur étaient confiés, les conditions de vie étaient difficiles, l’exiguïté des locaux gênante. La création officielle du Centre était attendue avec espoir et crainte à la fois. Tutelle administrative, contrôle médical, apparaissaient comme une entrave. Au démarrage de l’Institution, les membres font toutefois corps avec elle. Les difficultés matérielles rencontrées dans une maison non encore installée pour accueillir les enfants renforcent la solidarité du corps enseignant. Enfants et adultes font d’ailleurs face aux mêmes épreuves – et c’est là un point important sur lequel nous reviendrons. Le local exigu, le bruit des maçons, le chauffage imparfait, tout cela, fait partie de « l’inclémence de la nature », adultes et enfants entrent en lutte pour dominer ce qui les entrave. La naissance de l’E.M.P. se fait imperceptiblement : l’équipe d’éducateurs effectue dans un premier temps un déménagement dans une maison remplie d’ouvriers.

Le problème d’une organisation véritable ne se pose qu’ensuite, lors de la seconde année de fonctionnement du Centre. Matériellement, tout est enfin en place pour accueillir au mieux les enfants déficients. Les éducateurs ne sont plus seuls, l’équipe spécialisée traditionnelle a fait peu à peu son entrée (depuis la secrétaire jusqu’au médecin-chef en passant par les rééducateurs). La tutelle se fait sentir dans des contraintes administratives diverses : on ne peut « officialiser » un groupe sans rendre des comptes à l’égard d’instances variées. L’introduction d’un médecin-chef modifie d’ailleurs l’allure purement pédagogique de la maison ; elle suppose une remise en question d’habitudes établies. La naissance de l’E.M.P. (comme l’arrivée d’un enfant) ne correspond jamais exactement à ce que l’on attend. Il y a toujours un écart entre ce qu’offre la réalité et ce qui a été investi sur le plan fantasmatique. Plus l’écart est grand, plus importante sera l’impression d’un manque impossible à combler ; la situation peut être vécue alors sur un mode persécutif (sensation d’avoir été floué dans la réalisation d’un projet). Dans ce deuxième temps de démarrage de l’Institution, les adultes éprouvent une sorte de désarroi. Ils se trouvent pour la première fois véritablement seuls avec leurs problèmes. La tension d’un monde extérieur inclément a disparu pour faire place à une tension diffuse, mal définie au sein des éducateurs.

Personne, au début, n’a vraiment conscience d’un malaise ; des signes avant-coureurs de ce malaise sont pourtant perceptibles à l’observateur. Le milieu adulte redoute les contacts avec l’extérieur, toute intrusion étrangère est ressentie comme une fatigue supplémentaire. Peu à peu les échanges à l’intérieur du groupe d’éducateurs se raréfient, il y a des moments de blocage vécus par certains sur un mode particulièrement aigu. Le blocage atteint enfin l’échange de certains adultes avec les enfants. C’est à ce moment de crise que l’équipe psychanalytique fait son entrée. Elle la fait avec la crainte de perturber un milieu adulte replié sur lui-même. L’installation se fait en « vase clos », à côté d’un groupe lui-même clos. C’est l’intrusion d’un État dans un État. Le malaise s’accentue tant du côté des éducateurs que du côté des analystes. Ces derniers forment une équipe avancée sur le plan de la recherche, mais leur intégration à la vie de la maison est nulle. Les effets du malaise adulte se font sentir au niveau des enfants et c’est là que se fait notre mise en question : l’analyse n’est pas possible dans un milieu opprimant ; que faisons-nous pour contribuer à la création d’un tel milieu ? Dans cette oppression nous avons une part. Le groupe s’est fait son propre oppresseur, se séparant ainsi des enfants. Dans le milieu adulte, il y a toujours présent « un persécuteur » censé être la cause majeure d’une fatigue. Chacun, par l’autre, se sent « pompé » ou « dupé ». L’élément tiers dans la relation à l’Autre a brusquement disparu, un type de situation duelle s’y est substitué, introduisant un élément pathogène qui produit à tous les niveaux ses effets démolissants.

III. L’entrée dans une situation

Le corps institutionnel est aux prises avec une angoisse de morcellement. L’unité s’était faite au départ sur un idéal. L’évolution de l’Institution implique des buts nouveaux (recherche d’un autre idéal) soulevant chez certains des résistances qui provoquent une forme d’enkystement. Dans une équipe il suffit parfois de la paralysie d’un seul membre pour que se crée un blocage des échanges (il s’agit généralement d’une atteinte à l’idéal du moi, introduisant des conduites revendicantes ou une forme de démission morale). L’entrée de la psychanalyse peut se comparer à la mise en place d’un phare éclairant un malaise, mais l’éclairant inutilement tant que l’analyste n’entre pas avec sa problématique propre dans le jeu transférentiel. L’analyste-observateur est ressenti comme un voyeur, un espion, assimilé soit à celui qui chercherait à ravir « le bon objet », soit au « mauvais objet » à rejeter. Cette position d’observateur est destructrice, puisqu’elle ne permet pas la verbalisation des fantasmes inconscients. L’analyste se trouve pris à son insu dans les rets d’une fascination imaginaire qu’il ne peut maîtriser, comme il ne peut prévenir les positions dépressives et persécutives engendrées par une telle situation. L’analyste non intégré aux adultes de la maison ne peut qu’assister à la pathologie d’un groupe, il est impuissant à en prévenir les effets. La place que nous lui avions réservée hors du groupe, si elle pouvait avoir un sens au niveau des enfants, n’en avait aucun au niveau des adultes. C’est bien en tant qu’analyste qu’il faut amorcer un type de rapports avec chacun, afin de dégager les individus de leurs fantasmes et captures imaginaires. Ceci implique une mise en question propre de l’analyste à l’égard de son propre contre-transfert institutionnel.

Nous nous apercevons avec le médecin-chef que la psychanalyse individuelle en institution n’a de sens qu’intégrée à un ensemble institutionnel. Une structure fait défaut, elle est entièrement à créer. On ne peut laisser se prolonger des luttes de prestance,

1  des relations agressives sans courir le danger d’une stérilisation

j  du travail, dont les effets ne peuvent manquer de se répercuter

au niveau des enfants. Les analystes offrent l’image d’une équipe dynamique centrée sur la clinique et la recherche, leur activité]  productrice tranche avec celle des éducateurs isolés dans leurs

j  difficultés. La notion d’équipe ne nous paraît valable dans la

'  marche générale de la maison que si l’analyste responsable de son

I  propre groupe (moi-même en l’occurrence) s’introduit dans l’or-

I  ganisation institutionnelle. Cette introduction a pour but non seu-

I  lement de rétablir un circuit d’échanges, mais encore de garantir

une politique d’intérêts communs (options idéologiques, recherche scientifique), et sur un plan pratique : remise en question d’habitudes établies.

Quel est le type de médiation que nous pouvons introduire ?

C’est à partir de cette interrogation que le problème va être examiné. Il s’agit de réintroduire une dimension tierce (verbale) qui a disparu dans le type de rapport instauré non seulement entre les adultes eux-mêmes, mais encore entre les adultes et les enfants Il nous semble pour cela utile de focaliser l’intérêt des entretiens entre éducateurs sur des thèmes de recherches établis à partir des obstacles rapportés par eux. L’impasse pédagogique, scolaire, matérielle, panique l’adulte et le renvoie à un problème qui se situe ailleurs qu’à la place où se fige l’apparente difficulté (le lien avec une forme d’angoisse persécutive est manifeste). Si on ne débusque pas les éléments fantasmatiques sous-jacents à l’obstacle présenté, on risque de voir se dessiner des formations réactionnelles figées, fermant la porte à toute possibilité d’interrogation, c’est-à-dire à toute recherche véritable. (Le vœu de « réorienter » certains enfants peut reposer sur un constat d’échec pédagogique qu’il importe de pouvoir examiner. Une maîtrise scientifique n’est possible qu’à partir de l’analyse des cas de réussites et d’échecs. Toute analyse de cette sorte évoque une situation impliquant le maître et l’élève, qu’il importe d’examiner en tant que telle.) L’intervention de l’analyste peut demeurer à un niveau apparemment superficiel : il lui suffit, au cours de la discussion, de maintenir des possibilités d’ouverture là où une réponse définitive et sans appel était apportée ; il laisse ainsi à chacun la possibilité que se fasse en lui le jeu des substitutions signifiantes (le temps pour comprendre n’est pas le même pour tous). Telle demande de réorientation touche à l’angoisse de l’adulte face à une angoisse insoutenable émanant de l’enfant. Si on peut arriver à formuler cela sous la forme d’une question : « A qui donner Fanny ? » (sous-entendu : comment s’en débarrasser et se débarrasser de sa propre angoisse), on entre dans un registre où il n’est déjà plus nécessaire de « donner » l’enfant, puisque aura été reconnu ce qui était impliqué dans la demande.

Les réunions de synthèse avec l’analyste ont pour but de garantir les conditions mêmes d’une recherche. Une démarche phénoménologique n’est possible que si l’éducateur ne se sent pas en faute d’avoir échoué. C’est sa culpabilité qui l’amène à proposer des mesures là où des questions sont à poser.

Les réunions de synthèse sans l’analyste (en présence du médecin-chef) vont permettre l’élaboration d’un travail théorique à partir des témoignages apportés par les éducateurs. (Ceux-ci se réunissent également spontanément entre eux pour en discuter.) Les résultats de ce travail ont été maintenus « secrets » à l’égard de l’analyste pendant une période. Il a fallu du temps pour que les éducateurs acceptent de situer leur témoignage au Heu même de l’échange. Tant que le travail est demeuré soustrait à la communauté, il est resté amputé de tout apport scientifique valable, et la notion d’équipe n’a pris tout son sens que le jour où l’impact pédagogique a pu être étudié à la lumière des disciplines annexes. (Cette forme de résistance n’était en fait que l’expression d’une résistance à la psychanalyse, à quoi les analystes eux-mêmes ont contribué en n’entrant pas d’abord dans le dialogue.) Le travail et la recherche ont été ensuite introduits comme médiateurs dans les liens interpersonnels.

Mais, dans un premier temps, les individus en ont fait un usage oppressif parce qu’il ne fut pas mis consciemment au service de la libération de chacun. Les problèmes pédagogiques étaient affrontés en fonction de la situation personnelle des adultes face au travail. La tendance de l’équipe, dans ses rapports avec l’enfant, irait dans le sens d’une individualisation de l’enseignement, ce qui soulève des difficultés spécifiques dans les cas de psychose et troubles graves du comportement120. La classe conçue comme un groupe institutionnalisé crée un cadre dans lequel il est possible de confier à une équipe d’enfants l’élaboration d’un travail commun. Ceci permet l’amorce d’un type de relations se structurant par rapport au travail et non plus par rapport aux personnes. Maître et élève échappent dans cette situation à l’angoisse dépressive persécutive qu’engendre toute situation duelle. Cette conception de l’enseignement applicable ailleurs 121 est actuellement à l’étude dans cet E.M.P. Les résistances qu’elle rencontre dans son application sont dues d’une part à des difficultés d’ordre technique (insuffisance de locaux, de matériel et nombre trop restreint d’éducateurs), d’autre part à des difficultés d’ordre psychologique : un système éducatif communautaire amène l’éducateur à mettre en question la place qu’il occupe dans une hiérarchie fondée sur l’autorité. La participation des élèves à l’organisation du travail commun situe le maître à une place d’animateur du groupe plutôt qu’à une place de leader proprement dit. Cette expérience a été introduite de façon occasionnelle avec certains éducateurs, elle montre à quel point ils occupent dans cette situation une position clé. Pour ajuster son dire à la situation dans laquelle il est impliqué, il importe que l’éducateur ne soit pas lui-même agi par ses propres processus inconscients. C’est lorsqu’il en perd le contrôle qu’il risque une perturbation qui peut avoir ses effets au niveau du groupe. L’intervention d’un analyste dans l’établissement peut alors aider l’éducateur à prendre de la distance à l’égard d’une situation dans laquelle il se trouve emprisonné. Le risque de perturbation se trouve diminué si l’analyste n’est pas pris aveuglément dans le jeu de son propre contre-transfert. L’enfant peut tirer profit de tout un jeu de réactions si l’éducateur reste suffisamment maître de la situation.

Les effets thérapeutiques de cette conception pédagogique

méritent d’être étudiés à travers les cas de réussite et d’échec. Dans ce travail commun, bien des problèmes ont été remis à l’étude (depuis l’obstacle pédagogique jusqu’au délicat problème de l’orientation professionnelle, en passant par des questions d’organisation matérielle à l’intérieur de la maison). Chacun, à des moments différents, est amené à réviser ses positions, quelque chose est en marche vers un renversement de l’idéal du moi (en corrélation avec le nouveau statut dans lequel chacun se trouve pris depuis que le centre est devenu un lieu organisé) ; mais ceci ne se fait pas sans crise sérieuse et certains, en proie à la crainte de perdre leur identité propre, ont été exposés à appeler une exclusion qu’ils redoutaient et qui allait dans le sens de leur angoisse d’abandon. Dans une évolution, le groupe risque de se montrer intolérant à l’égard de celui qui inconsciemment freine les possibilités de progrès. La vie d’une équipe connaît des moments d’angoisse intense, liés aux projetions fantasmatiques individuelles. Une personnalité perturbée peut accentuer l’angoisse collective en rendant présente à chacun sa propre panique ; cela peut conduire à des situations où le groupe cherche à rejeter un de ses membres. C’est là que le médecin-chef occupe une position clé en déjouant par une parole juste (touchant à l’angoisse persécutive) les passions. L’équipe paralysée par des terreurs imaginaires qu’elle a créées de toute pièce peut ensuite en triompher ; la maîtrise de toute situation conflictuelle sera rendue d’autant plus aisée que les bases du travail et de la recherche se trouveront plus solidement établies. C’est la préservation d’une dimension symbolique qui empêche les passages à l’acte.

IV. le problème clinique

peut se poser plus sainement à partir de cette première mise en question : comment faire pour que le milieu E.M.P. offre aux enfants une possibilité d’amélioration ? Si les enfants et le personnel contribuent au développement de malentendus, ils doivent pouvoir contribuer aussi à leur résolution.

Deux modes d’interventions apparaissent :

a)  s’occuper directement des enfants perturbés (c’est la tâche des analystes),

b)  s’occuper de ce qui se passe dans le personnel de l’Institution (c’est la tâche que nous partagerons avec le médecin-chef).

La collaboration avec les éducateurs s’avère précieuse dans les cas où il s’agit d’enfants psychotiques. Ceux-ci continuent parfois en classe le jeu du transfert analytique, cherchant à exprimer dans le réel ce qu’ils ne peuvent faire advenir dans le registre symbolique (ce type de transfert est appelé par Mélanie Klein « transfert psychotique »). Le discours amorcé dans la cure se trouve alors repris dans l’ensemble institutionnel. C’est là que nous assistons à un jeu de transferts latéraux intéressants à utiliser à bon escient. Le milieu scolaire en E.M.P. est un lieu d’investissements et d’identifications (des enfants entre eux, des enfants avec les adultes).

Il existe pour les psychotiques des lieux privilégiés, comme la cuisine, et le rôle joué par la cuisinière s’avère parfois capital. (Celle-ci doit aussi pouvoir se faire entendre à l’analyste, dans la mesure où elle supporte des tensions d’angoisse en acceptant la présence d’enfants perturbés.)

Il est important de pouvoir sauvegarder en un lieu de l’établissement une possibilité d’expression dans un contexte non pervers. Un discours qui se bloque en classe peut être repris ailleurs, mais ceci n’a d’effet St ru durant qu’à condition de pouvoir entrer dans un cadre institutionnel où un règlement prévoit une participation aux activités de la vie communautaire, dans les cas où l’enfant est absent à ce qui se passe en classe. (Un séjour plus ou moins prolongé à la cuisine a pu faciliter l’insertion scolaire de certains.) Le seuil de tolérance de l’adulte doit cependant être respecté ; on ne peut que regretter l’inexistence d’activités annexes qui faciliteraient l’insertion institutionnelle d’une série d’enfants allergiques scolaires. La scolarité n’a de sens en tant qu’apprentissage que si elle trouve la possibilité d’introduire la dimension tierce qui fait radicalement défaut chez le psychotique.

Pour la conduite de la cure, il n’est pas nécessaire que l’analyste soit informé du prolongement « scolaire » du discours amorcé en séance. Mais du point de vue institutionnel, il n’est pas indifférent que l’analyste ait connaissance des blocages des uns, des passages à l’acte des autres. Ces réactions sont souvent liées à une situation émotionnelle dans l’Institution, perçue par l’enfant. Si l’éducateur qui a en charge l’enfant se trouve lui-même rejeté par le groupe, l’enfant en subira directement les effets. C’est au moment où le maître me dit : « Je ne peux plus communiquer avec personne », que l’enfant de son côté me dit : « Je ne peux plus lui parler, au maître, c’est fini. » L’approfondissement de la situation avec le maître a mis à jour, dans sa problématique personnelle, un contenu persécutif avec des mécanismes d’exclusion qui l’amenaient à établir des rapports faussés avec les adultes et les enfants. L’autorité employée névrotiquement a des effets pervertissants par la relation sadomasochique qu’elle ne manque pas d’instaurer. Lorsqu’il y a pervertissement des fonctions d’autorité, on voit disparaître la référence à la Loi comme gardien de l’ordre, le rapport des sujets entre eux se trouve alors ramené à la dimension d’une situation duelle, et nous en avons étudié les méfaits.

L’organisation administrative d’une institution devrait sans cesse être repensée en fonction de l’ordre et du désordre qui y règnent. Les règles elles-mêmes gagnent à ne pas demeurer figées afin de s’adapter aux nécessités de vie d’un groupe en mouvement. L’expérience nous a permis de souscrire à une vérité bien connue de ceux qui travaillent en milieu hospitalier : l’existence d’une Institution n’est viable que si les malades et le personnel y trouvent un moyen de progresser. C’est lorsque l’échange n’est plus bloqué au niveau adulte que les enfants peuvent trouver une possibilité d’expression. Pour qu’une Institution ne se referme pas sur elle-même, il importe de garantir à chacun de ses membres des possibilités de projection dans l’avenir. La participation au travail scientifique de tous comporte en soi des effets thérapeutiques : l’élaboration correcte d’une recherche suppose en effet le dépassement de conflits personnels, et la continuité d’un discours est garantie.

V. Le but de l’E.M.P.

est de traiter les enfants en difficultés ; mais la maison va fonctionner également comme Centre de recherches et de formation, pour les jeunes analyses. Les crédits ne permettent pas le paiement correct du personnel spécialisé et la situation de l’externat dans une banlieue difficile d’accès ajoute un obstacle supplémentaire ; mais en proposant aux jeunes une formation et non une situation, en leur offrant un travail clinique contrôlé et en les intégrant dans une équipe de recherches, on obtient un recrutement valable. Cette formule d’enseignement bénévole ne peut cependant représenter une solution d’avenir. C’est un expédient provisoire.

Les postulants sont au départ des candidats sérieusement accrochés au travail. Il arrive que des jeunes inexpérimentés se tirent aussi bien d’affaire que des vétérans (à condition bien entendu qu’ils soient en analyse). Les effets produits en eux par les projections agressives de certains psychotiques remettent en question leur position propre à l’égard du signifiant (mort, Nom du père, etc.). Le fait d’être marqué par l’angoisse de l’enfant deviendra un outil majeur dans la cure (l’enfant est amené à vivre à partir du désir de l’analyste). Tout ce qui pourrait apparaître comme interventions inopportunes ou maladroites du candidat peut être utile, si le contrôleur aide le candidat à situer ce certain discours qu’il amorce avec l’enfant dans sa problématique personnelle. C’est à partir de là que le candidat va pouvoir de lui-même trouver une parole juste dans une situation qui, au départ, est faite pour le surprendre.

L’E.M.P. poursuit ainsi parallèlement des recherches dans le domaine pédagogique et dans le domaine psychanalytique. Nous essayons de préserver une unité de vues dans l’orientation des travaux. L’entreprise n’est certes pas aisée et les querelles idéologiques véhiculent facilement des passions. Il est indispensable, comme on l’a vu, que le souci du travail s’introduise comme référence tierce dans les rapports interpersonnels. C’est par rapport à une recherche commune que se constitue désormais le discours des adultes. Cependant il serait naïf de croire toutes les difficultés résolues parce qu’on a introduit des préoccupations d’ordre didactique dans le groupe. Disons qu’il y a là un terrain de combat moins nocif et plus utile que les formes de luttes duelles dans une situation d’agressivité spéculaire. La possibilité est donnée aux adultes de parler à l’analyste de l’effet produit en eux par les tensions en milieu institutionnel, et les conflits deviennent moins aigus. Le maintien d’une ouverture analytique ne supprime pas les tensions et les difficultés de vie en groupe, mais permet de dédramatiser la portée de certains malentendus, liés souvent à un contenu fantasmatique à thème persécutif. Toute équipe de travail apporte avec elle son lot de difficultés, de heurts inévitables, conditions même de toute évolution – mais il importe que le discours qui se tient ne se bloque pas ; c’est là qu’une médiation tierce s’avère indispensable.

en résumé, c’est comme analystes que nous sommes entrés dans une situation et que nous avons été marqués par les effets d’une tension en milieu institutionnel. Ces effets gagnent à être étudiés à deux niveaux :

a)  la mise à jour du contre-transfert institutionnel de chaque adulte ;

b)  la compréhension des réactions d’identification ou contre-identification de l’adulte à la maladie d’un certain type d’enfants.

Cette étude a une valeur d’expérience, nos choix, nos options sont fonctions de notre formation, de notre style, mais aussi de nos défenses. Les études publiées sut les problèmes institutionnels122 mettent en lumière les difficultés inhérentes à toute vie en milieu fermé. La séparation entre le monde des malades et celui des bien-portants * est une séparation introduite comme protection contre notre propre peur. L’expérience est là pour nous montrer qu’une approche thérapeutique n’est possible que si nous participons à l’univers du malade. Mais nous risquons alors d’être sauvagement agressés dans notre être par les projections de sujets psychopathes. Une protection est donc nécessaire, mais elle ne réside ni dans l’emploi judicieux du divan, ni dans le maintien d’une structure hiérarchique hautement organisée. Cette protection réside dans la possibilité technique que nous avons de maintenir le discours à un niveau maîtrisable (en lui garantissant une dimension tierce). Cette maîtrise, l’analyste l’apprend à ses dépens lorsqu’il commence à assumer la direction d’une cure. Il l’apprend à ses dépens aussi lorsqu’il s’engage, tel un ethnographe, dans l’aventure d’une vie communautaire. Il ne peut s’y maintenir à une place de pur observateur, il lui faut participer à la tension commune, mais y participer en tant qu’analyste suppose la maîtrise d’un discours qui tend toujours à se dégrader, à ne pas être maintenu à une dimension symbolique garante de l’ordre du langage. C’est dans cet ordre-là (ou dans ce chaos) que va se situer le discours que l’enfant cherche à tenir. Sa parole vient en écho à la parole dans laquelle il se trouve pris. Ce qui est entendu dans le monde adulte peut entraîner l’enfant à élaborer un type de discours aliéné ; le milieu hospitalier ou le milieu scolaire peut ainsi renforcer chez un certain type d’enfants la marque laissée par une forme d’aliénation familiale 123. C’est dire l’importance qui doit être accordée à la structure institutionnelle avant toute mise en place de cures individuelles.


116 Cf. Mtntal Hospitat.

117 Georges Amado, Douze ans de pratique médico-pédagogique, in La psychiatrie de l’enfant, vol. IV.

1. « Tel il sera avec ses collaborateurs, tels ceux-ci se montreront avec les enfants… tels seront les enfants entre eux, et tel sera chaque enfant avec lui-même… Si l’on veut que les enfants éprouvent une certaine sécurité dans un climat de compréhension, il est nécessaire que le personnel se sente lui-même assuré et qu’il ait l’impression que ses besoins essentiels sont compris. »

118 Il n’est pas rare dans les entretiens individuels avec l’analyste qu’un éducateur fasse spontanément le rapprochement entre les difficultés qu’un enfant soulève en lui, et sa propre problématique œdipienne abordée à travers le problème de la mort.

119 2. Maud Mannoni, cf. chap. II : Le transfert en psychanalyse d’enfants.

120 Certains enfants particulièrement réfractaires à toute scolarisation paraissent accessibles à une formation professionnelle précoce, elle ne peut malheureusement leur être donnée que de façon tout occasionnelle.

121 Dans une série de classes de perfectionnement de la région parisienne. Cf. thèse de Aida Vasquez, juin 1966, sur la Pédagogie infiitutiomuHe.

122 Cf. les différents numéros de la Revue de psychothérapie institutionnelle.

123 Laing et esterson, Sanity, madmss and tbt family, Taviock, 1964.