4. La création de la relation d’aide

De nombreux entretiens bien intentionnés échouent parce qu’une relation satisfaisante n’est jamais établie. Fréquemment, les travailleurs sociaux et les thérapeutes n’ont pas une notion bien définie de ce que la relation devrait être, et en conséquence leurs efforts thérapeutiques sont indécis et incertains en direction et en résultat. L’interrelation subtile qui se développe entre le thérapeute et le client, entre l’aidant et l’aidé, requiert la plus grande attention.

La relation d’aide comme relation unique.

La meilleure manière de commencer la discussion est peut-être d’expliquer ce que la relation d’aide n’est pas. Parlant de la thérapie dans l’idéal, nous pouvons énoncer un certain nombre de points négatifs. La relation thérapeutique n’est pas, par exemple, une relation parent-enfant, avec ses profonds liens affectifs, sa dépendance caractéristique d’un côté et l’acceptation d’un rôle autoritaire et responsable de l’autre. Le lien parent-enfant implique une permanence et une complète dévotion sous-jacentes qui ne font pas partie de la meilleure relation d’aide.

De même, la relation d’aide n’est pas une relation d’ami à ami. Ce lien a pour caractère essentiel une complète réciprocité : une compréhension mutuelle, donner et recevoir. La relation d’aide n’est pas non plus la relation maître-élève typique, qui implique un statut supérieur et un statut inférieur, qui suppose que l’un enseigne tandis que l’autre apprend, qui se fie complètement à des processus intellectuels. Elle n’est pas non plus une thérapeutique basée sur une relation médecin-patient, avec les caractéristiques du diagnostic médical et le conseil autoritaire de la part du médecin, l’acceptation soumise et la dépendance de la part du patient. On pourrait allonger la liste. Par exemple, la relation d’aide n’est pas la relation entre deux camarades de travail, bien qu’elle y participe par certains côtés. Elle n’est non plus ni la relation de chef à subordonné, ni celle de prêtre à paroissien.

En bref, la relation d’aide représente un genre de lien social qui diffère de tous ceux que le client a éprouvés jusque-là. Souvent des parties importantes des premières entrevues sont consacrées à des essais variés pour comprendre ce type différent de relations humaines et en faire l’épreuve. L’aidant doit reconnaître cela s’il veut maîtriser efficacement la situation.

Bien que la relation thérapeutique ainsi décrite soit différente de la plupart de nos relations de la vie courante, cela ne signifie pas que l’aide psychologique, telle qu’elle existe, réponde toujours à cette description. Parfois par erreur, parfois à dessein, des thérapeutes et des conseillers modèlent leurs attitudes à l’égard de leurs clients sur l’une de ces autres formes plus familières. C’est probablement la psychanalyse freudienne qui, en bonne logique, a mis le plus l’accent sur le fait que l’attitude à adopter par l’analyste reproduit le rôle de parent. Un auteur a écrit, en parlant du psychanalyste : « Il devient immédiatement le substitut de l’un des parents réels. Il devient ainsi le parent ou le père confesseur auquel on peut tout dire sans craindre la punition ou la récrimination, le père qui comprendra et ne montrera aucune surprise ou aucun ressentiment émotionnel devant les faits émotionnels habituellement les plus indicibles. »14 Nous pourrons nous demander plus tard si ce jeu du rôle parental n’est pas l’un des éléments qui a donné à l’analyse freudienne une si longue notoriété.

D’autres thérapeutes veulent absolument jouer le rôle d’enseignant ; d’autres encore insistent sur le fait qu’ils sont les amis des gens qu’ils conseillent. Il est de fait que toutes les relations typiques qui existent dans la vie réelle peuvent s’incarner dans la relation d’aide. De tels cas, cependant, ne sont pas caractéristiques d’une aide idéale.

Aspects fondamentaux de la relation thérapeutique.

Après cette description de la relation thérapeutique en termes négatifs, comment pouvons-nous la caractériser dans une terminologie définie et positive ? Comment dire ce qu’elle est plutôt que ce qu’elle n’est pas ? Il semble qu’il existe au moins quatre qualités bien déterminées caractérisant l’atmosphère de l’aide psychologique la plus utile. Nous les décrirons en fonction de la situation que le psychologue s’efforce de créer.

C’est d’abord chez l’aidant une chaleur et une émotion sympathiques qui rendent la relation possible, et qui se développent graduellement en une relation affective plus profonde. Du point de vue de l’aidant, cependant, cette relation est contrôlée d’une façon précise, le lien affectif a des limites déterminées. Elle s’exprime d’abord en un intérêt authentique pour le client et en son acceptation en tant que personne. L’aidant reconnaît sincèrement que dans une certaine mesure, il s’implique émotionnellement dans cette relation. Il ne prétend pas être un surhomme et au-dessus des possibilités d’une telle implication. Il est suffisamment sensible aux besoins du client, cependant, pour contrôler sa propre identification, de façon à servir au mieux les intérêts de celui qu’il doit aider. D’abord, il évitera l’attitude exprimée dans la description suivante de l’analyste : « Le patient s’implique émotionnellement avec l’analyste et l’analyste essaye de voir le patient avec un minimum d’émotion. L’analyste doit apparaître psychologiquement fort, juste, et comprenant très bien les faiblesses humaines. »15 Le bon thérapeute reconnaîtra que l’attitude qui vient d’être décrite ferait de lui un décourageant poseur prétentieux. Il fera mieux d’avouer que dans une certaine mesure, il est lui-même émotionnellement impliqué, mais que cette implication doit strictement se limiter au bien du patient. Il évite ainsi l’autre extrême, qui pourrait être illustré par ce premier entretien thérapeutique avec une petite fille de 8 ans, rejetée et sevrée d’affection.

Au milieu du jeu plutôt inhibé et sans but de la petite fille, le thérapeute dit : « Esther, voulez-vous que je vous dise quelque chose ? » Esther manifesta son intérêt, et le thérapeute dit : « j’ai de la sympathie pour vous. » Cela sembla faire plaisir à Esther. Elle regarda par la fenêtre, remarqua des hommes qui marchaient au loin, et dit : « Savez-vous où mon oncle travaille ? »

Le thérapeute essaye ici de forcer l’enfant à accepter une relation affective à laquelle elle n’est pas préparée, et que, selon toute probabilité, le thérapeute n’est pas capable de rendre bonne16. Il adoptera une conduite plus sage si, évitant les extrêmes de la réserve et de la surimplication, il crée un lien caractérisé par la chaleur, l’intérêt, l’émotion sympathique et un degré clairement et nettement limité d’attachement affectif. Nous parlerons plus tard des façons dont seront établies ces limites de la situation d’entretien.

La seconde qualité de la relation d’aide est sa permissivité en ce qui concerne l’expression des sentiments. Par le fait que l’aidant accepte ce qu’il dit, par l’absence complète d’attitudes morales ou de jugements, par l’attitude de compréhension qui imprègne l’entretien, le client en vient à réaliser que tous ses sentiments et attitudes sont exprimables. Aucune attitude n’est trop agressive, aucun sentiment n’est trop coupable ou honteux pour être exprimé dans la relation. Haine du père, sentiments de conflit de poussées sexuelles, remords sur des actes passés, répugnance à venir à la séance, antagonisme et ressentiment à l’égard du thérapeute, tout peut être exprimé. De ce point de vue, la relation thérapeutique diffère d’une façon très prononcée des autres relations de la vie ordinaire. Elle offre un lieu où le client peut apporter dans la situation, aussi rapidement que ses inhibitions le lui permettent, toutes les impulsions interdites et toutes les attitudes inavouées qui compliquent sa vie.

De même qu’il y a cette complète liberté d’expression des sentiments, de même il y a des limites déterminées qui s’imposent au client au cours des entretiens thérapeutiques, limites qui permettent de donner une forme à l’entretien, et que le client peut utiliser pour progresser dans la conscience de lui-même. Ces limites thérapeutiques constituent le troisième aspect important de la situation d’aide. Prenez, par exemple, la question du temps. Le client est libre de venir au rendez-vous ou de le manquer, de venir à l’heure ou en retard, d’utiliser l’heure en conversations futiles de manière à éviter ses problèmes réels, ou de l’utiliser de manière constructive. Il y a une limite cependant : il n’est pas libre de s’imposer à l’aidant et d’obtenir plus de temps, quelle que soit la manière dont il s’y prend. Il n’est pas rare que le client attende le dernier moment de l’heure d’entretien pour mettre sur le tapis une question d’importance vitale, demandant ainsi implicitement plus de temps. Le petit enfant est là-dessus plus direct et annonce qu’il restera deux heures au lieu d’une. Il est plus sage, cependant, pour l’aidant, de maintenir l’horaire prévu. Lorsque la situation est bien structurée, le client peut l’utiliser beaucoup plus efficacement.

Il y a aussi d’autres limites. Avec le jeune enfant dans la situation de thérapie par le jeu, il y a complète liberté d’exprimer quelque type de sentiment que ce soit, mais certaines limites grossières sont à ne pas dépasser. Il peut écraser des figurines d’argile, casser des poupées, crier, répandre de l’eau, mais il ne peut pas jeter des matériaux par la fenêtre, ni porter ses activités destructrices dans le hall ou dans d’autres bureaux. Il peut mettre en pièces l’effigie du thérapeute, mais il ne doit pas s’attaquer à la personne du thérapeute. En bref, la liberté la plus complète est donnée à la personne d’exprimer ses sentiments et de faire face à elle-même. Il n’y a pas, cependant, liberté de blesser les autres en transformant en actes toutes ses impulsions. Il est souvent fascinant de voir l’enfant explorer tous les aspects de la situation thérapeutique, de découvrir quelles en sont les limites. Nous faisons une grande erreur si nous croyons que les limites sont un obstacle à la thérapie. Elles sont, tant avec l’adulte qu’avec l’enfant, l’un des éléments vitaux qui font de la situation thérapeutique un microcosme dans lequel le client peut affronter tous les aspects de base qui caractérisent une vie dans sa totalité, y faire face ouvertement, et s’y adapter.

Une quatrième caractéristique de la relation d’aide est qu’elle est exempte de toute forme de pression ou de coercition. Le psychologue habile s’abstient d’introduire dans les situations thérapeutiques ses désirs, ses réactions ou ses penchants personnels. L’heure appartient au client, et non pas au psychologue. Conseiller, suggérer, presser de suivre tel type de conduite plutôt que tel autre ne sont pas à leur place dans la thérapie. Comme nous le verrons plus tard dans la discussion du processus thérapeutique, il ne s’agit pas d’une simple abstention négative, ni d’un refus rigide d’influencer le client. C’est le principe positif qui permettra la croissance et le développement de la personne, pour le choix conscient et pour une intégration autonome. C’est dans cette qualité du sol que peut avoir lieu la croissance. C’est sans aucun doute par cette quatrième caractéristique que la relation thérapeutique diffère le plus nettement des relations habituelles de la vie de chaque jour, en famille, à l’école et dans le milieu du travail.

Nous avons parlé de cette relation telle que la voit l’aidant, telle qu’il essaye de la développer dans des situations de l’aide psychologique. Le client, de son point de vue, même s’il ne peut pas être conscient au début de tous ces éléments, répond effectivement à cette ambiance libérée de toute approbation ou désapprobation morales. Il découvre qu’il n’a plus besoin de ses défenses psychologiques coutumières pour justifier son comportement. Il ne découvre ni reproches ni excessive sympathie dans la complaisance et l’éloge. Il découvre que le psychologue, pas plus qu’il ne lui donne un soutien immérité, ne lui oppose un antagonisme fâcheux. En conséquence, le client peut, souvent pour la première fois de sa vie, être authentiquement lui-même, se départir de ses mécanismes de défense et de ses surcompensations qui lui permettaient d’affronter le monde en général. Dans la situation thérapeutique, il peut évaluer ses impulsions et ses actions, ses conflits et ses choix, ses modèles passés et ses problèmes présents, avec beaucoup plus d’exactitude parce que, d’un côté, il est libéré de la nécessité de se protéger d’une attaque, et que, de l’autre côté, il est à l’abri d’une confiance trop complaisante. Que l’individu réponde effectivement à ces éléments de la situation d’aide deviendra évident dans la discussion des phases de clôture de la thérapie, au cours desquelles la personne aidée exprime verbalement souvent la façon dont l’ambiance des entretiens a été pour elle une expérience unique.

Structurer dans la pratique la relation d’aide.

Puisque la situation thérapeutique est si nettement distincte des autres relations de la vie, on peut alors se demander comment le client prend connaissance de sa structure, et comment il en vient à reconnaître ses vraies qualités. Dans une certaine mesure, la structure de la situation se définit par ce qui ne se produit pas. On ne donne pas de jugements moraux ; on n’y ressent pas de pression pour suivre certaines lignes de conduite. D’autres éléments tels que la sympathie du conseiller, sont éprouvés plus que verbalisés. L’aidant pourtant intervient souvent pour hâter la structuration de la situation, en la définissant au client d’une façon ou d’une autre. Bien que la recherche dans ce chapitre de la thérapie en soit seulement à ses débuts, il y a des données indiquant qu’on peut montrer l’existence de cette structuration. Porter17, s’attaquant à la mesure des procédures d’entretien psychologique, a analysé le rôle de l’aidant au cours de 19 entretiens enregistrés. Il a catégorié les différentes procédures apparues : celles qui définissent la situation d’entretien, celles qui évoquent et exposent le problème réel du client, celles qui développent la prise de conscience et la compréhension, celles qui prennent en charge ou encouragent les conduites du client. Il est intéressant de noter à partir de ces données que si l’on regroupe ces phases d’interviews en fonction de leur position dans les séries, il y a une très nette différence entre elles selon la façon dont la situation d’entretien est définie. Dans les premiers entretiens, en moyenne plus de 6 interventions de l’aidant par entretien se rapportent à la définition de la relation. Dans les entretiens du milieu (quatrième, cinquième et sixième), il y a, en moyenne, une seule intervention de l’aidant par entretien, pour définir la situation. Dans les derniers entretiens, il n’y a presque aucune intervention de cette sorte.

Lewis18, dans son analyse très détaillée des unités d’intervention de l’aidant et de l’aidé dans six cas traités, aboutit au même type de résultats. C’est dans le premier décile des séances thérapeutiques (une convention étant adoptée pour rendre les cas comparables) qu’il y a la plus grande quantité de matériel verbal expliquant le rôle du thérapeute. Dans les déciles suivants, ce type d’intervention tend à disparaître.

Quelques exemples peuvent servir à illustrer la diversité des moyens par lesquels les particularités spécifiques de la relation d’aide psychologique sont plus clairement définies dans la situation d’entretien, ce qui permet à la personne aidée de les utiliser à son propre avantage.

Paul, l’étudiant dont nous avons cité un compte rendu dans le chapitre précédent, est un garçon qui a souffert de différentes sortes de peurs et de tensions. Il se contracte dans n’importe quelle situation sociale, s’effraie d’avoir à parler devant la classe et se sent anormal. Dans ce premier entretien, il parle de ses problèmes et la conversation se poursuit ainsi (enregistrée) :

C. – Maintenant vous espérez que vous pouvez recevoir une certaine aide pour vous débarrasser de ces tensions ?

S. – Oui, il le faut, parce que je serai un raté si je ne le fais pas. Oh, je pourrais aussi dire que mes parents, je pense, ont beaucoup à voir là-dedans. D’abord, je… à mon avis ils sont extrêmement peu sociables. C’est mon avis. Et je, je, euh, je n’aime vraiment… n’ai pas aimé cette idée. Ça a fait… je ne sais pas, je pense que ça a eu à voir avec mon complexe d’infériorité… Je crois, aussi, que c’est devenu pire parce que mes parents ont pas mal déménagé quand j’étais à l’école.

C. – Vous pensez que ces deux choses ont gêné votre développement social, c’est ça ?

S. – Oui, sûrement.

C. – Et vous pensez, je suppose, que ça vous tracasse surtout dans les situations sociales ?

S. – Oui, chaque fois que je suis avec des gens.

C. – Si vous étiez ermite, vous ne vous tracasseriez pas ?

S. – (Rire.) Non, mais je ne veux pas en être un.

C. – Je comprends.

(Silence.)

C. – Bon, alors, je vais expliquer un peu quelques-uns des moyens par lesquels vous pourriez être aidé à sortir de là. Je pense, que si vous pouviez bien réfléchir à ça et en parler plus à fond, faire le tour des différents aspects et tout ça, alors à nous deux peut-être on pourra trouver une sortie. Ce n’est pas… Je ne suis pas le genre de personne,… et je ne pense pas que votre problème soit du genre où je pourrais dire : « Bon, alors, faites ça et ça, et tout ira bien. »

S. – Non, je peux voir ça maintenant… c’est un problème très profond.

C. – C’est simplement qu’il vous faut y travailler à fond et l’aide que je peux apporter…

S. – M-hm.

C. – Alors je pense que ça serait une bonne chose si simplement vous m’en disiez plus là-dessus, pourquoi vous avez l’impression que ça vous préoccupe tellement en ce moment, par exemple, pourquoi c’est pire maintenant qu’il y a quelques mois…

Sur ce qui se passe dans cet entretien pour définir la relation d’aide, on notera tout d’abord que le silence survient à un moment significatif. L’étudiant a brièvement exposé son problème et il a été accepté. Il attend maintenant que le psychologue fasse quelque chose : conseiller, poser des questions, indiquer d’une façon ou d’une autre qu’il a pris la responsabilité, qu’il prend en main le problème du client. C’est une attitude très courante de la part des personnes qui viennent pour recevoir de l’aide. C’est à ce moment que le conseiller introduit une explication brève et partielle de la situation thérapeutique laissant la responsabilité à l’étudiant, mais précisant néanmoins clairement qu’il s’agit d’une entreprise commune, mentionnant le fait que le problème ne sera pas résolu à sa place, mais lui donnant une manière de procéder. Il sera évident à quiconque a eu affaire à des gens perturbés par leur propre désadaptation que cette explication ne sera pas complètement assimilée ni comprise par le client. Cependant, elle aide à jeter une base pour la compréhension, et elle est renforcée par le fait que les actes du conseiller sont en accord avec ses dires.

Quand on a affaire à un parent qui a amené son enfant pour aide, le problème pour définir la relation d’entretien est parfois plus difficile que dans le type de situation qui vient d’être décrit. En concentrant les griefs sur l’enfant, le parent se protège lui-même contre la critique, et habituellement il est suffisamment sur la défensive pour nier qu’il soit directement impliqué ou qu’il ait besoin d’aide. C’est un point que l’on doit traiter délicatement, en comprenant fondamentalement ce que la thérapie a à offrir. La thérapie ne peut aider que si la personne est en situation thérapeutique. Elle ne possède aucun moyen miraculeux d’atteindre un tiers. Ainsi elle peut assister le client en l’aidant à prendre en main sa propre relation avec son enfant, son patron ou son épouse, mais elle n’a aucun moyen d’aider ou de changer directement ces autres individus. En conséquence, lorsque l’on définit, au parent, la situation d’aide psychologique, on doit peu à peu faire apparaître clairement que l’aide qu’il peut obtenir est une aide pour le parent lui-même dans sa propre manière de traiter les relations parent-enfant. Cette définition de la situation n’est pas saisie d’un seul coup et en un seul énoncé ; il faut qu’elle soit claire, cependant, pour que l’entretien soit efficace. Nous avons déjà donné des exemples de la façon dont la relation est verbalement définie (chapitre II, pages 44, 46).

Voici un autre cas : une mère vient à la clinique pour sa fille de 4 ans ; elle parle de l’entêtement et du négativisme de l’enfant, elle brosse un tableau de la lutte, qu’elle décrit elle-même comme « une guerre du matin au soir ».

Le psychologue dit que d’après la description qui a été faite de Patty, on a l’impression qu’il y a pas mal de difficultés. Madame J. acquiesce et dit qu’il faudrait faire quelque chose. Le psychologue opine et dit : « Mais c’est vous qui avez à faire probablement le plus. Comment vous y prenez-vous pour mettre Patty au lit, pour faire quoi que ce soit ? » Madame J. dit que, habituellement, elle l’amadouait parce qu’aucun autre moyen ne marchait. Le psychologue explique alors comment les enfants et leur mère viennent, l’un pour voir quelqu’un, l’autre pour voir quelqu’un d’autre, pour travailler sur leurs difficultés communes dont ils ne peuvent venir à bout seuls. Il dit qu’elle ne savait pas, qu’on ne savait jamais, tout ce qu’on pouvait faire, parce que dans chaque situation il y a tant de cas différents. La plus grande partie du travail, cependant, est faite par la mère, et par sa manière d’agir en relation avec ce que son enfant fait à la maison. Madame J. fait un signe d’assentiment et dit que c’était exactement ce qu’elle voulait, elle savait simplement qu’elle avait quelque chose à faire. Par exemple, elle ne pouvait pas retourner chez elle pour recevoir, parce que son enfant est si méchante qu’elle ne voudrait pas que sa famille la voie. Elle rit et dit : « Peu de mères en diraient autant mais je sais que ma petite fille est méchante. »

Dans ce bref extrait, le centre de la relation thérapeutique est carrément mis sur ce que la mère peut faire relativement à son enfant, cette définition de la situation se clarifie encore plus au fur et à mesure par la manière dont sont reçus les commentaires de la mère, car le psychologue y répond non en fonction de l’enfant, mais en fonction des difficultés rencontrées par la mère dans la situation qui existe entre elle et sa fille, difficultés qu’elle doit traiter.

Quoique la thérapie de jeu paraisse à certains un type d’expérience très différent de la consultation d’étudiants ou de la thérapie des parents ou des adultes, les structures de ces situations sont très analogues, et ce que nous avons dit de la définition de la relation thérapeutique s’applique également bien à la situation de jeu. La différence la plus notable est qu’en thérapie par le jeu, la relation se définit beaucoup plus par des gestes et des actes que par des mots. Une foule de menues actions expriment clairement l’intérêt amical et l’affection que le thérapeute porte à l’enfant. La permissivité de la relation est graduellement définie à mesure que l’enfant essaye des activités de plus en plus hardies et apprend qu’elles sont acceptées. Souvent après quelques nouvelles actions agressives, telles que renverser de l’eau, émettre un son bruyant ou « blesser » une poupée, l’enfant jette un coup d’œil coupable, s’attendant à quelque forme de punition ou de reproche. Quand cela n’apparaît pas, il apprend lentement que c’est un nouveau type de situation, comprenant de nombreux aspects permissifs qui ne sont pas du tout dans son expérience habituelle. Le fait que c’est son temps, qu’il peut l’utiliser comme il le désire, sans pression, sans direction ou contrainte, est également appris en expérimentant cette liberté, plutôt que par une définition verbale. Les mots ne jouent un grand rôle que dans la fixation des limites. L’enfant apprend, par expérience, qu’il y a un temps limité, qu’il y a une limite à l’engagement affectif puisque le thérapeute voit d’autres enfants sur une base similaire, et qu’il y a une limite aux genres de destructions permis. Puisque ce problème de fixation des limites de la situation thérapeutique soulève un certain nombre de questions, relatives à la fois au client-enfant et au client-adulte, il sera discuté d’une manière un peu plus détaillée.

La question des limites.

Il peut sembler à certains que l’idée de fixer certaines limites à la situation thérapeutique est artificielle et superflue. Rien ne peut être plus éloigné de la vérité. Toute situation d’entretien comporte quelque limite, comme de nombreux thérapeutes amateurs l’ont découvert à leurs dépens. Ils désirent apporter de l’aide à l’enfant dans la situation thérapeutique,… ils désirent manifester clairement leur intérêt au jeune client… Mais si l’enfant demande des cadeaux, vont-ils lui en donner ? A quel moment s’arrêteront-ils ? Si l’enfant recherche une tendresse physique, la lui donneront-ils ? Et indéfiniment ? Si l’enfant désire que le psychologue intervienne en sa faveur auprès de son parent ou à l’école, le fera-t-il ? Combien de fois ? Un jeune inadapté voulait suivre le psychologue aux W.-C. et le regarder faire. Fallait-il le lui permettre ? En bref, dans toute situation thérapeutique, que ce soit avec un enfant ou un adulte, des requêtes sont adressées, des désirs sont exprimés en face desquels le psychologue doit adopter une certaine attitude. L’aidant amateur ou non exercé, soutenu par de bonnes intentions, soucieux de ne pas blesser le client, a tendance à accéder à ces requêtes, à faire à peu près n’importe quoi si le client pense que cela va l’aider, jusqu’à ce que les exigences de temps, d’affection, ou de responsabilité, croissent à un degré tel que l’aidant ne peut plus y subvenir. Cette affection et ce désir d’aider se changent alors en désir de fuite et en aversion. Il condamne le client et le rejette. Le résultat est que le client a l’impression qu’une personne de plus l’a trahi, une personne de plus qui prétendait vouloir l’aider a en fait manqué à ses engagements en période de tension. Il peut être radicalement et parfois de façon définitive, blessé par cette tentative maladroite de thérapie.

Toute situation d’aide a donc ses limites. La seule question est de savoir si ces limites sont clairement définies, clairement comprises et positivement utilisées, ou si le client, dans un moment de grand besoin, rencontre soudain ces limites comme des barrières se dressant devant lui. Il est évident que la procédure à préférer est la première. Voyons quelques-unes des formes courantes que peuvent revêtir ces limites.

Limitation de responsabilité.

Une des limites que l’aidant doit formuler clairement est le point jusqu’auquel il prendra la responsabilité des problèmes et des actions du client. Sur la base de l’hypothèse exprimée au chapitre premier, il est clair que la responsabilité est très utilement laissée au client. L’un des problèmes les plus courants en psychothérapie, et l’un des débats les plus efficaces pour stimuler la croissance, si la thérapie est menée d’une manière constructive, c’est l’insistance du client pour que l’aidant reprenne ses problèmes à sa charge. Madame D…, par exemple, vient consulter pour sa fille de 12 ans, qui ne s’entend pas bien avec sa sœur, ne réussit pas en classe, traînasse et rêvasse, et « ne peut être touchée » par quoi que sa mère puisse dire. À la suite du rapport diagnostique. Madame

D… décide de venir avec sa fille pour un traitement d’aide, et la conversation suivante a lieu au cours du premier entretien de la mère avec le thérapeute (enregistrée).

La mère répète ses doléances, soulignant le fait que Sally n’applique pas son esprit à son travail. Elle continue :

S. – Les autres filles de la famille sont tellement épatantes, je veux dire, tellement normales et adaptées. Elles ont leurs hauts et bas, leurs jours sombres et leurs jours de gloire, vous savez, mais rien qui ne sorte du normal ; et si faciles à vivre ! et elles sont au-dessus de la moyenne en classe ! elles sont simplement parfaites. Mais Sally…

C. – Mais Sally…

S. – Un petit démon ! Elle me rend folle ! S’il y a quoi que ce soit que vous vouliez me demander, je répondrai de mon mieux.

C. – Bon, eh bien, pourquoi ne considérons-nous pas cet entretien et ceux qui peuvent suivre comme un moment où nous pouvons en parler plutôt que comme un moment où je poserai des questions et obtiendrai une information. Autrement dit, vous pensez probablement, comme vous l’avez annoncé, que vous nous avez tout dit sur Sally et les autres enfants, mais cela n’est peut-être pas certain… Je veux dire qu’ici c’est justement un endroit où vous et moi pouvons discuter de vos problèmes.

Dans cet extrait, la mère cherche nettement à remettre la direction, et partant la responsabilité, entre les mains du thérapeute. Elle répondra aux questions, tandis qu’il résoudra le problème. Cependant, la brève explication qui est donnée de la relation suffit à lui faire amorcer une discussion constructive des difficultés de sa vie et de ses propres attitudes. Vers la fin de l’entretien, cependant, la question de la responsabilité est soulevée à nouveau. La mère a souligné le fait que Sally ne pourra jamais s’élever beaucoup si elle ne termine pas ses études secondaires. L’enregistrement continue ainsi :

C. – Vous pensez donc que l’avenir est très sombre pour Sally ?

(Silence.)

S. – Eh bien, elle est du genre de filles qui vous glissent entre les doigts, du moins à ce qu’il semble.

C. – Mais vous en doutez, n’est-ce pas ?

S. – Non, je n’en doute pas, mais… mais… Évidemment on aime que ses enfants fassent mieux que simplement passer dans la vie.

C. – Oui, vous aimeriez ça pour Sally, mais vous ne croyez pas que ce soit possible ?

S. – Oui, je le crois, si vous pouvez trouver la chose qui lui fera réellement réaliser qu’elle doit appliquer son attention aux choses.

C. – Pensez-vous que nous puissions le faire ?

S. – Eh bien, moi, je ne peux pas. J’ai essayé pendant des années, et les professeurs du collège ont essayé, et on nous a conseillé de vous voir et nous avons pensé,… eh bien… vous avez étudié la question et vous devriez être… S’il y a un point de contact, vous devriez le trouver. J’ai étudié un peu la psychologie et des trucs comme ça, et ce qui intéresse les gens, mais il ne me semble pas que j’y arrive avec elle, et les professeurs à l’école non plus.

C. – Et vous pensez probablement que vous avez essayé tout ce que vous avez pu ?

S. – Oui.

C. – Ça, ça nous regarde…

S. – Ouiii, hum !… j’aimerais vous la laisser entre les mains, parce que… ah… et si vous pouviez trouver ce qui la tracasse ou le facteur sous-jacent ou quelque chose, ma foi, on n’aurait plus qu’à la laisser aller du mieux qu’elle peut.

C. – Et si nous ne trouvons rien qui puisse l’aider alors…

S. – Alors on aura fait du mieux qu’on pouvait.

C. – Alors on est revenu au point de départ.

S. – Oui.

C. – Il y a donc Sally, et rien ne peut être fait pour elle.

S. – Eh bien, je ne sais pas, je ne dirais pas… Vous aimez tout exagérer (rire), voir tout en noir. Non, je ne dirai pas que les choses vont tout à fait aussi mal que vous semblez le croire.

Voilà un excellent exemple de l’obstination que montre un client à placer la solution du problème dans les mains du thérapeute. Vers la fin de l’extrait, cependant, le psychologue, qui n’était pas un thérapeute expérimenté, manœuvre médiocrement. Au lieu d’aider la mère à prendre conscience qu’elle ne peut pas laisser la solution du problème aux mains de l’aidant, quel que soit le désir qu’elle en ait, et que l’aidant ne peut pas accepter cette responsabilité, quelle que soit la volonté qu’il ait d’aider, il laisse le problème évoluer vers la question de savoir s’il est possible ou non de trouver une cause au comportement de Sally. En conséquence, le processus thérapeutique s’égare provisoirement. S’il avait saisi l’occasion de faire remarquer que l’aide qu’il pouvait donner était une aide à la mère pour penser sérieusement sa relation aux problèmes de Sally et les moyens qu’elle avait de prendre en main cette relation de manière plus constructive, une thérapeutique plus profitable en serait résultée. La mère aurait admis que cette situation de traitement ne pouvait être utilisée qu’à lui octroyer de l’aide pour elle-même-en-relation-à-Sally, de la même manière qu’elle s’attendait à ce que Sally en reçoive du traitement avec un autre conseiller. Elle aurait pu alors accepter sur cette base la thérapie, et aurait pu progresser par la réflexion sur son propre rôle dans le problème. (Ou bien elle aurait pu rejeter sur cette base la thérapie, ce qui est hautement improbable, mais plus constructif que de la poursuivre sur une base fausse.)

Il peut être bon d’indiquer par un exemple les conséquences, dans une relation d’aide, d’un manque de limitation de la responsabilité. Un étudiant de première année, d’une grande intelligence, âgé de 21 ans, fut remarqué par son professeur parce qu’il arrivait en retard, manquait les cours et faisait du mauvais travail en dépit de ses aptitudes. Le professeur, qui tenta aussi d’agir en tant que conseiller, lui rappela plusieurs fois les obligations des cours auxquelles il s’était soustrait, et finalement lui obtint un rendez-vous pour un entretien. Dick manqua ce rendez-vous, et quand le psychologue rappela à Dick qu’il n’était pas venu, celui-ci demanda s’il pouvait entrer immédiatement. Le psychologue y consentit, et Dick parla de ses problèmes pendant 3 heures. Il manqua encore la classe à la suite de cet entretien, et à l’occasion d’un entretien fortuit, alors qu’il allait rendre des livres, s’assit encore pour parler. Le compte rendu du psychologue continue ainsi :

Après avoir parlé de choses accessoires pendant un petit moment, il se lança dans ses problèmes d’inaction, de distractions, et ainsi de suite. Comme je lui demandais ce qu’il allait faire pour cela, il déclara que c’était mon travail, que j’avais dû le faire pour des tas de gens avant lui, et que ça me ferait certainement plaisir de voir quelqu’un d’autre sortir d’un tel pétrin. Comme je soulevais des objections, il dit que bien sûr je n’avais pas à me tracasser si je ne voulais pas, mais qu’il avait espéré que c’était ce que je voulais dire quand j’avais dit que j’étais là pour donner de l’aide partout où on en avait besoin… Quand je lui eus dit carrément que je ne pouvais pas penser pour lui, qu’il lui fallait faire cela pour lui-même, il me rappela qu’il n’avait pas réussi à se corriger pendant toutes ces années, qu’il avait espéré que je serais intéressé, etc. Le débat se termina sur un match nul.

Il est évident que c’est là de la relation d’aide très médiocre. Comment le conseiller a-t-il pu se placer dans une situation où un tel débat peut se produire ? La réponse se trouve essentiellement dans un manque complet de définitions, soit par des mots, soit par des actes, des limites de la responsabilité du conseiller. Le conseiller a pris la responsabilité des obligations universitaires de l’étudiant, de son absence au rendez-vous ; il a donné son accord pour apporter de l’aide chaque fois qu’il en était besoin. Le garçon a accepté cela, a dominé la situation en fixant l’heure des rendez-vous et leur durée, et a mis le comble à la situation en demandant au conseiller de résoudre tous ses problèmes. Le conseiller a été mis sur la défensive, a voulu n’être jamais allé aussi loin, est entré dans une discussion sur la question de savoir quelle responsabilité il devait accepter, au lieu d’aider le garçon à prendre conscience de son désir d’une dépendance complète, structure déjà présentée par ses réponses aux situations de classe. Il n’est pas surprenant que dans l’entretien suivant, le garçon ait même voulu que le conseiller lui serve de secrétaire :

Il vint tout excité. Est-ce que je connaissais quelqu’un qui pourrait prendre ses pensées en sténo et puis les récrire pour le journal du lendemain ? Est-ce que je pouvais prendre sous la dictée ? Bon, alors, est-ce que je voudrais l’écouter exposer ses théories ?

L’étudiant sent maintenant qu’il a la situation complètement en main. Ce n’est plus en aucune façon de la thérapie. C’est devenu simplement une nouvelle arène dans laquelle il peut mettre en action ses structures habituelles. Si des limites convenables avaient été posées, la situation créée eut été telle qu’il aurait dû assumer les conséquences de ses structures habituelles jusqu’à leur conclusion, et aurait été aidé à en prendre conscience, mais n’aurait réussi ni dans sa dépendance ni dans sa domination.

Limitation de temps.

Un élément qui mérite d’être mentionné à part est la limitation de temps. Les limites de l’heure de consultation ont été discutées par des auteurs comme si elles avaient quelque sens mystique. On peut considérer la fin de l’heure et la séparation comme des symboles de toute séparation, et qui trouverait naturellement sa signification dans le traumatisme de la naissance comme première séparation ! Bien qu’il puisse y avoir du vrai dans ces théories, il est douteux que nous puissions tirer bénéfice de telles spéculations. Les limites de temps de la situation thérapeutique, comme toutes les autres limitations, sont utiles et nécessaires en ce qu’elles dotent la situation de consultation de tous les aspects d’une situation de vie. La limite de temps fixe une limite humaine arbitraire à laquelle le client doit s’adapter. Bien quelle puisse être un problème microscopique, comparée aux problèmes de la vie réelle, elle donne, cependant, l’occasion de s’exprimer à tous les sentiments et à toutes les structures qui permettent au client de répondre à des problèmes plus importants. Le client peut se sentir irrité, et il peut combattre la limite et le thérapeute. Il peut se sentir blessé, regardant la limite comme la preuve d’un rejet de la part du thérapeute. Il peut essayer, comme dans le cas qui vient d’être cité, de refuser ces limitations et de dominer la situation. Il peut se venger en arrivant en retard au rendez-vous suivant, ou en n’y venant pas du tout. Mais bien qu’il puisse y réagir de toutes les manières qui correspondent à la constitution de sa personnalité dans la vie réelle, il reste une importante différence, à savoir que dans la situation thérapeutique, le thérapeute ne discute pas la réponse pas plus qu’il ne réagit au comportement du client sur une base émotionnelle. Le thérapeute s’efforce simplement de clarifier pour l’individu les sentiments qui sous-tendent ses réactions. On verra cela plus clairement dans un chapitre ultérieur.

L’expérience indique que la thérapie a plus de chance d’aller de l’avant si les limites sont nettement comprises et admises. Elles n’ont pas à être prises comme des fins brutales. La relation d’aide est une relation humaine, et non un dispositif mécanique. On pourrait mieux dire qu’on pose des limites, tout en ayant une chaleureuse compréhension du besoin du client de les enfreindre.

On peut donner un exemple typique d’une réaction d’enfant à la limitation de temps d’une situation thérapeutique à partir du cas de Teddy, garçon de 7 ans, qui avait été mis en observation dans une maison spécialisée, à la requête du tribunal pour enfants à cause de son caractère intraitable et d’accès de colère violemment destructeurs. Sa mère l’avait amené au tribunal parce qu’elle n’avait aucune autorité sur lui. Les extraits ci-dessous sont tirés des deuxième et troisième entretiens thérapeutiques, quoique la psychologue ait eu avec lui des entretiens occasionnels dans la maison de détention. Il joue un jeu dans lequel il demande à la psychologue de compter le nombre de fois qu’il presse la détente d’un fusil-jouet. Quand il s’aperçoit qu’elle prend des notes, il veut qu’elle compte tout le temps.

C. – Vous voulez que je vous donne toute mon attention, n’est-ce pas ?

S. – Oui. (Il continue à jouer.)

C. – Je ne peux pas compter tout le temps quand j’écris.

S. – Pourquoi vous le faites ?

C. – Ça vous met en colère que je le fasse ?

S. – Non, pas moi. (Silence.) Quelle heure est-il ?

C. – Moins dix. Il vous reste encore dix minutes. Vous pouvez vous en aller n’importe quand, si vous voulez vous en aller avant la fin de la demi-heure.

S. – (Très résolument.) Non. (Commence à tirer sur deux soldats qu’il pose sur le sol.) C’est l’heure ?

C. – Non, il vous reste encore dix minutes.

Bien qu’aucune interprétation positive ne puisse être tirée d’un si bref extrait, il ne semble pas déraisonnable de dire ceci : Teddy fait tout d’abord une réponse positive, montrant son désir de l’affection du thérapeute. Quand il apprend que son intérêt pour lui ne lui permet pas de la commander, il se met en colère. Il n’ose pas exprimer ouvertement sa colère, même si l’occasion lui en est donnée. C’est à ce moment-là qu’il pense à partir, ce qui est une façon indirecte de montrer de l’hostilité. La psychologue ne l’encourage ni dans un sens ni dans l’autre. Le temps est à lui et il peut l’utiliser comme il le désire. C’est cette manière de donner la liberté dans des limites déterminées qui s’avère si utile. Par le traitement de ce petit incident, Teddy en vient à envisager d’une manière plus adéquate le fait que le désir d’affection et le ressentiment à l’égard de l’objet de cette affection, le désir de rester et celui de s’en aller, font partie de lui, et doivent être manipulés par lui-même. Le fait de tirer sur les soldats suggère certains de ses ennuis. Il continue la séance de façon agressive, demandant une fois si c’est l’heure. Quand la psychologue lui dit finalement que c’est l’heure, Teddy répond : « Non, c’est pas l’heure », mais il range les jouets et s’en va, disant en réponse à la question de la psychologue qu’il aimerait revenir le lendemain.

Le lendemain il passe les dix premières minutes à un jeu plutôt agressif avec les soldats et un ballon, menaçant de faire éclater ce dernier à côté de la tête de la psychologue.

C. – Vous aimez me faire peur.

S. – Je peux pas faire éclater ça. (Il tend le ballon gonflé.) Attachez-moi ça.

C. – (L’attachant) vous allez me dire ce qu’il faut faire.

S. – (Utilise le ballon comme une balle, le faisant rebondir brutalement contre les murs dans tout le bureau.) Combien de minutes reste-t-il ?

C. – Il vous reste 20 minutes encore. Mais vous pouvez partir maintenant si vous voulez. Vous pouvez vous en aller quand vous voulez. (En cognant sur le ballon, Teddy heurte un livre qui tombe du bureau.) Nous devons faire attention à ne pas gêner quelqu’un d’autre dans la pièce, n’est-ce pas ?

S. – Où mettrons-nous le ballon quand on aura fini ?

C. – Je pense qu’on peut lui trouver de la place dans la bibliothèque, comme ça vous pourrez le trouver quand vous reviendrez.

S. – (Venant à C. et levant deux doigts.) Je resterai deux heures aujourd’hui, hein ?

C. – La règle est que vous pouvez rester une demi-heure tous les jours.

S. – Qui fait cette règle ?

C. – C’est seulement la règle que nous avons faite quand vous avez commencé à venir. Vous deviez venir une demi-heure chaque jour. Vous voulez rester plus longtemps, pourtant ?

S. – Oui. (Joue avec le ballon.) Combien de minutes encore ?

C. – 15. (Pendant tout le reste du temps Teddy demande encore 7 fois combien il reste de minutes. Quand il ne reste plus qu’une minute, il fait une course très rapide de voitures, mais à l’heure, il range les voitures et se rue dans les escaliers.)

Il peut sembler à certains que cette discussion du temps est futile ou privée de signification. En fait, elle aide à structurer la situation pour que le client puisse en faire usage. La seule critique qu’on puisse faire au dialogue ci-dessus est que la psychologue est quelque peu effrayée de prendre la responsabilité de placer la limite. Elle déclare : « Nous avons fait la règle » alors quelle aurait été plus utile à Teddy si elle avait dit : « J’ai fait la règle » ou « C’est l’une des règles que nous avons ici ». Une telle affirmation donne à la relation une limitation définie et comprise, une limitation à laquelle l’enfant peut répondre. Cela ne lui plaît pas, mais il découvre qu’il peut l’accepter.

Les limitations de l’agressivité.

Une autre limitation de la relation, qui ne s’applique qu’à la thérapie de jeu avec de jeunes clients, est la limitation des préjudices et des dégâts aux personnes et aux biens. Bien que l’enfant soit autorisé à la plus totale liberté pour exprimer et faire agir son hostilité dans un cadre donné (une certaine pièce, avec certains matériaux), ce n’est pas une liberté aveugle. On pourrait donner de nombreux exemples. « Nous pouvons faire tout le bruit que nous voulons ici, mais pas dans le hall. » « Vous pouvez jouer avec tout ce qu’il y a sur l’étagère, et en faire ce que vous voulez, mais nous ne jouons pas avec les livres et avec les choses qui sont sur cette autre étagère. » Dire simplement : « Je sais que vous vous sentez très en colère contre moi ce matin », suffit en général pour prévenir l’attaque contre le thérapeute, parce que le besoin d’attaque est affaibli quand le sentiment est reconnu. De temps en temps, cependant, il peut être nécessaire d’exprimer verbalement la limite. « Vous avez le droit d’être aussi fou de rage contre moi que vous voulez, mais vous n’avez pas le droit de me frapper. » Les thérapeutes débutants ne sont pas sûrs que l’enfant, en particulier l’enfant avec des problèmes d’inadaptation, acceptera ces limites. À nouveau, ils sous-estiment la valeur d’une situation clairement définie, bien structurée. Les seuls cas, à ma connaissance, où les limites ont été ouvertement et complètement défiées (ces cas sont presque toujours analysés et vérifiés) sont ceux où la relation thérapeutique a été très mal prise en main.

Un type de problème que soulève cette question de mettre une limite au penchant destructeur est bien illustré par l’histoire (rapportée par Taft) de Jessie. C’était une petite fille qui persistait à se pencher de plus en plus à la fenêtre pour tester le plus possible la situation. Le docteur Taft hésitait à bon droit à mettre une limite à cette activité, qui n’affectait pas directement les droits des autres.

Quand il lui eut fait comprendre que la responsabilité incombait à elle-même et qu’elle pouvait tomber si elle le voulait, la fillette devint prudente19. C’est une question de bon sens que la situation au cabinet du thérapeute soit telle qu’elle offre peu de prises à des activités véritablement dangereuses. Et l’enfant et le thérapeute peuvent traiter de manière plus constructive les représentations symboliques de l’agression.

La limitation de l’affection.

L’une des plus importantes limitations à la situation thérapeutique est la limitation du degré d’affection que doit montrer le thérapeute. Quoique cette question soit très exactement définie dans le travail avec des enfants, elle se rencontre et doit être reconnue avec les clients de tous âges. Elle peut se focaliser en une demande de cadeaux. Elle est certainement impliquée dans le désir de dépendre du thérapeute, point qui a déjà été illustré. Elle peut se poser quand le client souhaite continuer la relation, socialement, en dehors des heures de consultation. Elle peut devenir critique par rapport à d’autres enfants qui ont des rendez-vous avec le clinicien. Illustrons cela de quelques exemples.

Un psychologue, travaillant dans une maison de détention, traite Dorothy, une adolescente. Au cours d’un des premiers entretiens la jeune fille émet le désir d’avoir une carte de la Saint-Valentin pour l’envoyer à sa mère. Le psychologue l’achète et la lui donne. À l’entretien suivant, Dorothy manifeste avec tact son désir de bonbons, qu’on lui achète aussi. Aux entretiens suivants, les demandes augmentent. Dorothy désire une certaine sorte de bonbons et un certain type de papier. Tout cela semble assez inoffensif. Ce n’est pas une méthode de traitement qui fait beaucoup avancer la thérapie, cependant. Naturellement, Dorothy a de la sympathie pour celui qui lui donne des cadeaux. Mais peut-elle affronter le fait que cette affection a des limites ? Peut-elle apprendre à accepter l’affection qui ne se prouve pas chaque jour par des cadeaux ? Peut-elle prendre conscience qu’un refus de cadeau ne signifie pas nécessairement un rejet ? La thérapie, on ne saurait jamais assez le souligner, ne consiste pas à être simplement « gentil » avec une personne en peine. C’est aider cette personne à acquérir une compréhension d’elle-même, à s’adapter aux relations humaines, avec leurs aspects positifs et négatifs, de façon saine.

Comparez cette thérapie à cadeaux, de Dorothy, avec l’extrait suivant tiré de la prise en main par le Docteur Taft d’une situation similaire avec Jacky, enfant de 7 ans, sévèrement rejeté, pour lequel les cadeaux, par conséquent, ont beaucoup d’importance. Au cours du quatrième entretien, Jacky trouve un aimant et demande s’il lui est permis de l’emmener chez lui. Le Docteur Taft refuse, lui disant que « d’autres enfants jouent avec, ici ». Après avoir joué un moment, Jacky dit :

J. – Si je rapporte quelque chose ici, est-ce que je peux emporter l’aimant à la maison ?

T. – Qu’est-ce que vous voulez dire, Jack ?

J. – Si je laisse un de mes jouets ici, est-ce que je pourrai prendre ça ?

T. – Quel jouet m’apporteriez-vous ?

J. – Eh bien, je n’en sais rien. Il faut que je rentre à la maison pour voir. Je ne vois pas pourquoi je ne peux pas emporter cet aimant à la maison. Qu’est-ce que je peux emporter à la maison ?

T. – Seulement ce que vous dessinez ou ce que vous découpez. J. – Je n’aime pas ça.

T. – Oui, Jackie, je suis sûr que vous n’aimez pas ça.

J. – Qu’est-ce que je peux prendre d’autre ? Est-ce que je peux prendre le petit banc ?

T. – Non, rien d’autre. Seulement les dessins et les papiers découpés. C’est la règle. (Jack a l’air très contrarié.) (Silence.) Ça vous met en colère, n’est-ce pas ?

J. – Oui.

T. – Eh bien, peut-être qu’un jour vous me pardonnerez.

J. – Mais pourquoi est-ce que je ne peux pas le prendre ?

T. – Parce que c’est comme ça, Jack. (Jacky commence à se lancer dans toute la pièce plutôt brutalement renversant les jouets et finalement soulève le tabouret comme s’il allait le jeter violemment au sol.) Vous savez que vous faites quelque chose de pas bien, n’est-ce pas, Jack ? (Il se précipite sur les oreillers et commence à les jeter.) Je crois que vous voulez me faire peur de cette façon, Jack. (Il n’acquiesce pas. Il se rue dans toute la pièce comme s’il essayait d’avoir une crise de nerfs, mais il ne se laisse pas complètement aller. Il soulève le tabouret en l’air, mais le repose tout doucement.)20

C’est presque toujours l’enfant rejeté qui a envie de cadeaux, et le thérapeute fera bien de prendre conscience que, quelle que soit l’importance des dons, un tel enfant n’en sera jamais satisfait. La voie constructive est qu’il peut apprendre que l’affection aussi bien que le refus peuvent faire partie d’une relation, et qu’une relation peut être satisfaisante, même avec des limitations. C’est de ce genre d’apprentissage qu’il s’agit dans l’extrait ci-dessus. Peu à peu l’enfant apprend à accepter la relation thérapeutique non pour ce qu’elle n’est pas, mais pour ce qu’elle est, de manière réaliste. Si l’incident ci-dessus est véritablement compris, il permettra d’expliquer pourquoi Jacky, à la suite de la thérapie, put construire une relation satisfaisante avec sa mère adoptive, ce dont il aurait été probablement incapable avant la thérapie.

Un autre exemple fournira une indication supplémentaire sur la nécessité de fixer une limite clairement définie aux aspects affectifs de la situation thérapeutique. Charles est un garçon de 11 ans qui a été adressé à la clinique pour incapacité à apprendre à lire. Les causes semblent être principalement qu’il a manqué la classe pendant une grande partie de la première année parce qu’il était malade, et que sa plus jeune sœur, plus favorisée, a réussi dans son travail scolaire, là où il échouait. Les efforts des instituteurs pour améliorer sa lecture ont échoué, mais l’enfant fait de rapides progrès au cours des entretiens individuels avec la psychologue de la clinique. Peu à peu ces entretiens mettent à jour des matériaux de plus en plus profonds : la perte de son grand-père, qui avait été très proche de lui, et plus tard la perte de son frère favori qui s’était marié. Comme les données s’approfondissent, la relation avec la psychologue devient plus manifestement affective. Le souci d’améliorer la lecture décline. Là-dessus, la psychologue fait une causerie à l’école de Charles. Charles manifeste du ressentiment quand il l’apprend, ressentiment auquel la psychologue essaie de donner une explication satisfaisante plutôt que de l’accepter comme naturel. Alors, avec un ressentiment accru, Charles dit : « Comment se fait-il que moi je vout. raconte tant de choses, et que vous, vous me racontiez si peu de choses ? » Au lieu d’accepter son rôle de thérapeute en reconnaissant et clarifiant ce ressentiment, la psychologue répliqua qu’elle voulait bien lui parler d’elle-même. Que voulait-il savoir sur elle ? Sa réponse, absolument sans détour, est d’un enfant qui aimerait qu’il n’existe aucune limitation à l’attention et à l’affection dont il est l’objet. Il dit : « Je veux tout savoir de vous. » La psychologue donna de nombreux renseignements sur elle-même, et plus elle en donnait, en particulier les renseignements qui montraient qu’elle avait avec d’autres personnes des relations personnelles étroites, plus le garçon faisait d’opposition. À la suite de cet entretien, la situation en dehors de la clinique empira. Il ne réussissait pas en classe et manifestait un état d’esprit plus mauvais. Sa mère (à sa demande ?) mit fin en définitive aux séances.

Si, dans ce cas, la psychologue avait voulu accepter le sentiment négatif du garçon aussi ouvertement et aussi simplement qu’elle avait accepté son sentiment positif, la conclusion eût été très différente. On laissa les limites dans le vague et l’incertain, d’abord en autorisant Charles à penser qu’il était le seul objet de l’affection de la thérapeute, ensuite en laissant le garçon avec le sentiment qu’il avait été trahi. Il pensa que la thérapeute ne l’aimait pas parce qu’elle avait d’autres liens, d’autres contacts qui l’excluaient.

La valeur des limites pour le thérapeute.

Dans la discussion qui précède, l’accent a été mis sur le fait que les limitations ont une valeur bien déterminée pour le client. Il faut maintenant mentionner brièvement l’aide quelles apportent au thérapeute. En premier lieu, elles permettent à l’aidant d’être plus à l’aise et d’agir plus efficacement. Elles fournissent un cadre dans lequel il peut être libre et naturel dans ses rapports avec le client. Quand la relation est mal définie, il est toujours possible que la personne aidée exige trop de l’aidant. Le résultat est que l’aidant reste subtilement sur la défensive, se tient sur la réserve, de peur que son désir d’aider ne l’entraîne dans un piège. Mais lorsqu’il comprend clairement les limitations de sa fonction, il peut abandonner son attitude défensive, être plus vigilant à l’égard des besoins et des sentiments du client, et jouer un rôle de stabilisateur à partir duquel le client peut réorganiser son Moi.

La relation thérapeutique est-elle compatible avec l’autorité ?

Un problème très pratique est soulevé par la discussion de la création d’une atmosphère d’aide psychologique. À mesure qu’étaient esquissées ces diverses notations, certains lecteurs auront soulevé la question de savoir comment ce type de relation s’accorde avec des positions sociales variées. L’enseignant peut-il assurer une relation d’aide psychologique avec ses élèves ? Est-il possible à un délégué à la liberté surveillée ou à un fonctionnaire du tribunal, de construire une relation thérapeutique avec les délinquants dont il a la charge ? Qu’en est-il du conseiller scolaire ou de ceux qui sont responsables autant de la discipline que de la consultation ? Dans le domaine de l’assistance sociale, qu’en est-il de celui qui s’occupe du secours aux sinistrés et aux sans-travail, et de celui qui s’occupe des cas sociaux ? Qu’en est-il du chef du personnel ou du conseiller technique dans le domaine commercial ? Est-il possible à ces professionnels, qui s’intéressent tous aux problèmes d’inadaptation des individus, de créer et de poursuivre une relation d’aide psychologique du genre de celle qui a été décrite ci-dessus ?

La réponse à ces questions n’est pas simple. Quand on analyse chacune de ces situations, le problème se révèle être surtout celui de la compatibilité entre l’aide psychologique et l’autorité. Est-il possible pour un chef du personnel, dans une industrie, d’être un aidant efficace s’il a aussi la responsabilité d’embaucher, de congédier les individus et de les changer de poste de travail ? Est-il possible à un responsable scolaire ou universitaire d’avoir une relation thérapeutique satisfaisante, s’il a le pouvoir de décider si un étudiant sera gardé ou renvoyé chez lui ? Est-il possible à un délégué à la liberté surveillée d’être un aidant, s’il a le pouvoir de dire si l’individu a ou non échoué à l’épreuve et si donc il faut ou il ne faut pas l’envoyer dans une institution ?

Ce problème exige de nombreuses réflexions et de nombreuses recherches. Il me semble qu’on ne peut pas entretenir une relation d’aide psychologique avec quelqu’un si en même temps on détient sur lui une autorité. La thérapie et l’autorité ne peuvent pas coexister dans la même relation. Si ce principe est compris par rapport à la situation d’aide, telle qu’elle a été décrite dans ce chapitre, les raisons de l’incompatibilité sont évidentes. Il ne saurait y avoir une atmosphère de complète permissivité quand la relation est d’autorité. L’étudiant est-il libre de dire au Directeur des études qu’il a copié à son dernier examen, si ce même personnage est aussi responsable de la discipline ? Si l’étudiant parle quand même de son comportement, le directeur aura une décision difficile à prendre : est-il d’abord responsable de l’autorité ou d’abord un conseiller ? Les tentatives de mêler les deux fonctions tournent toujours mal pour l’étudiant. Si un tuteur aux Allocations amorce une relation permissive et que la cliente lui dise à quel point elle hait l’agence et comment elle a systématiquement fraudé l’organisation, quel sera son rôle ? Si le délinquant accepte de nouer une relation d’aide avec un délégué à la liberté surveillée et lui parle d’autres délits, le délégué devra décider tout de suite s’il est thérapeute ou agent du tribunal. Ces questions ne sont en aucune façon académiques, comme en témoignent d’innombrables cas de gâchis. Pas plus qu’elles ne sont résolues par l’abandon du rôle autoritaire. Combien de copiages doit-il y avoir dans les examens avant que le conseiller pédagogique cesse d’être conseiller et se présente comme une autorité universitaire ? Combien de délits sont nécessaires avant que la limite soit atteinte, avant que le délégué à la liberté surveillée ne redevienne un gendarme ? La simple indulgence n’est pas une réponse.

Il y a, à ce problème, trois solutions partielles qui méritent considération mais aucune d’entre elles n’est complètement satisfaisante : on pourrait nommer la première : acceptation de l’autorité comme partie du cadre de la consultation. C’est dans les organismes de secours aux sinistrés, ou aux sans-travail que ce point de vue est peut-être le plus facile à prendre. L’assistante sociale dans ce domaine peut accepter à la fois les règles autoritaires, qu’elle est chargée d’appliquer, et aussi le client, avec son besoin de protester contre ces règles et de leur résister. Elle dit en effet au client : « Je vous admets vous. Je comprends vos besoins. Je comprends votre révolte contre le montant du secours financier fixé par la loi, mais je comprends aussi la nécessité d’une limitation légale, j’accepte les règles du Service et j’y crois. Pouvons-nous trouver une solution ? » En prenant cette attitude, l’assistante sociale s’abstient de l’attitude autoritaire du « Vous devez accepter ce budget ». Le client reste libre d’exprimer tout le ressentiment et toute l’hostilité qu’il ressent, et de choisir pour lui-même comment il s’adaptera à la réalité de la situation.

Dans le domaine de la liberté surveillée, ce point de vue a aussi été exprimé par Affleck21. Elle décrit la relation entre le spécialiste et le jeune dans un Service auquel a été déléguée une certaine autorité dans la liberté surveillée. « La spécialiste ne fait pas usage d’autorité contre lui comme le doit un tribunal. Elle le voit réellement et l’accepte pourtant comme un individu. Mais elle accepte aussi la société qui a été dure et qui l’a peut-être rejeté. Elle met ces deux aspects l’un à côté de l’autre et donne une occasion au jeune de réaliser une certaine forme d’équilibre. »22 Quand le spécialiste maintient ce point de vue, il ne récuse pas l’autorité ; il ne devient pas simplement indulgent, mais demeure lui-même une personne utile et non autoritaire. Une autre citation de la même source montrera comment cette attitude se traduit en action dans des cas tels que décider un rendez-vous pour des visites de liberté surveillée. Le spécialiste dit en effet : « Le tribunal nous a demandé de vous aider et s’attend à ce que vous veniez chaque semaine. Vous pouvez ou non être capable de faire cela ; nous ne pouvons rien en dire. Si vous n’observez pas cette disposition, vous le faites sous votre propre responsabilité, puisque nous ne pouvons pas vous en dispenser. C’est une offre pour vous à utiliser si vous le pouvez. Puisque vous avez des ennuis, il peut y avoir une raison à cela. Peut-être pouvez-vous y faire quelque chose si vous le voulez. »23 On laisse ainsi à l’enfant à la fois la liberté de faire son choix et la responsabilité d’être fidèle aux conséquences du choix qu’il a voulu faire. Cela permet au délégué à la liberté surveillée d’exercer sa fonction et de faire comprendre au jeune qu’ils ont tous les deux certaines obligations légales et autoritaires. Dans le même temps, cela lui permet de demeurer un aidant avec tout ce que ce terme implique. L’expression libre des attitudes est possible à l’intérieur d’une situation ainsi définie, et il y a absence de coercition personnelle.

Une seconde solution partielle au problème de l’autorité et de la relation d’aide, qu’ont essayée certains aidants, est que le spécialiste assume ces deux fonctions différentes dans des temps différents. Le meilleur exemple en est peut-être l’institutrice qui, dans sa classe, a une certaine autorité, impose un certain devoir, et a des obligations envers la bonne tenue du groupe, ce qui entre souvent en conflit avec les attitudes qu’elle désirerait prendre à l’égard d’un individu. Elle peut, cependant, être capable de promouvoir, en dehors de la salle de classe, une situation d’aide psychologique authentique dans laquelle sa relation à l’élève est nettement différente de ce qu’elle était en classe. Si cela se produit, il devient doublement nécessaire de définir clairement les limites de la relation, de peur que l’élève ne s’attende à ce que les caractéristiques de l’heure de relation psychologique (le complet intérêt de la maîtresse, la liberté d’exprimer toutes les attitudes, l’absence d’influence pressante et de contrôle autoritaire) soient retrouvées dans la salle de classe.

Il y a, sans aucun doute, un certain nombre de cas dans lesquels il est possible de jouer de façon satisfaisante un double rôle de ce type. Ceci est particulièrement vrai lorsque les problèmes dans la situation d’aide ne sont pas les mêmes que les problèmes dans la relation d’autorité. Ainsi, une institutrice peut conduire de bons entretiens avec un élève du point de vue des difficultés de l’enfant avec ses parents, et dans le même temps avoir avec lui une relation normalement autoritaire dans la situation de la classe. Si, cependant, le problème essentiel de l’élève est qu’il déteste ce qu’on lui enseigne, il est vraisemblable que l’institutrice se mettra sur la défensive et sera une médiocre conseillère. De la même façon, un directeur des études peut procurer une aide psychologique efficace quand la question essentielle est le choix d’une orientation. Quand les problèmes de l’étudiant sont de transgression des règles de l’institution, règles de la formulation dont le directeur est partiellement responsable, la difficulté de jouer les deux rôles de façon satisfaisante s’accroît beaucoup.

Un troisième type de solution, qui à long terme peut tenir le plus de promesses, est de séparer la fonction d’aide psychologique des fonctions d’autorité dans nos écoles, nos universités, nos services sociaux, nos tribunaux et nos industries. Cette solution a ses inconvénients et doit être soigneusement établie si les résultats acquis en consultation doivent être intégrés et rendus effectifs, « re-racinés », pourrait-on dire, dans les institutions organisées. Cette solution n’est pourtant peut-être pas aussi impossible qu’elle le semble. Il y a une tendance croissante de la part des écoles et des universités à reconnaître que le service d’aide psychologique ne devrait pas faire partie de la structure disciplinaire ou administrative, mais devrait être établi comme fonction séparée. Les services d’orientation ont presque cessé de jouer un double rôle en tout cas, bien que les comptes rendus d’il y a une douzaine d’années indiquent que fréquemment à cette époque on ne voyait aucun conflit entre l’autorité et le traitement. Ce qui est le plus surprenant, c’est que l’industrie a commencé à prendre conscience que l’aide psychologique est plus efficace si elle est complètement séparée de l’autorité. Un exemple très important peut être cité.

Dans une recherche attentive portant sur les problèmes de personnel faite à la Western Electric Company, il devint évident que l’un des éléments les plus importants de la productivité et du bon fonctionnement industriel était le réseau, facilement perturbé, des relations personnelles et interpersonnelles qui sous-tendent le réseau plus officiel et mieux reconnu des relations administratives. On établit un programme d’aide psychologique du personnel par entretiens pour faciliter le fonctionnement harmonieux des relations interpersonnelles fondamentales. Au fur et à mesure de la conduite de milliers de ces entretiens, se développèrent une philosophie et une technique de l’entretien d’aide qui sont en accord avec la méthode de la consultation définie dans cet ouvrage. La suite de l’opération manifesta le divorce complet entre l’aide psychologique et l’autorité.

Le plan lui-même est assez simple. Il consiste à assigner un spécialiste de l’entretien à un groupe particulier, comprenant à la fois des surveillants et des exécutants. L’expérience a montré que la taille de ce groupe peut osciller aux alentours de 300 personnes. On donne à ce spécialiste de l’entretien le droit de s’entretenir avec les employés et les surveillants sur une base confidentielle, mais on ne lui donne aucune autre sorte d’autorité, et conformément à la méthode de l’entretien, il est formé à ne recommander aucune action, et à ne donner aucun conseil. Pour éviter toute apparence d’autorité, on l’appelle un « conseiller du personnel », et il est officiellement attaché à notre Organisation des Relations Industrielles. De cette manière il n’est pas officiellement responsable de l’exercice de l’autorité dans le groupe auquel il a été assigné. Il est évident qu’une telle relation est quelque chose d’entièrement nouveau dans notre organisation industrielle moderne24.

Si ce type de séparation de la fonction est sain et réalisable dans l’industrie, c’est une bonne raison pour supposer qu’il peut être mené à bien de façon similaire dans d’autres organismes institutionnels.

Résumé.

La relation d’aide psychologique est une relation dans laquelle la chaleur de l’acceptation et l’absence de toute contrainte ou de toute pression personnelle de la part de l’aidant permet à la personne aidée d’exprimer au maximum ses sentiments, ses attitudes et ses problèmes. La relation est une relation bien structurée, avec ses limites de temps, de dépendance, d’action agressive qui s’appliquent particulièrement au client, et ses limites de responsabilité et d’affection que le conseiller s’impose à lui-même. Dans cette expérience unique de liberté émotionnelle complète dans un cadre bien défini, le client est libre de reconnaître et de comprendre ses impulsions et ses structures, qu’elles soient positives ou négatives, mieux que dans aucune autre relation.

Cette relation thérapeutique est distincte de la plupart des relations autoritaires de la vie quotidienne, et est incompatible avec elles.


14 Brown, J. F., Psychodynamics of Abnormal Behavior, p. 290. New fork : McGraw. Hill Book Company, 1940.

15 Brown, J. F., Psychodynamics of Abnormal Behavior, p. 290.

16 La thérapie de soutien, dans laquelle le thérapeute devient, pour des buts tout pratiques, la mère et le père, l’oncle ou la tante de l’enfant, est possible, et peut réussir si on s’y embarque avec pleine conscience des responsabilités et de la perte de temps qu’elle implique. Cf. l’article d’Axelrode (bibliographie) pour une discussion de ce sujet.

17 Porter, E. H., The Development and Evaluation of a Measure of Counseling Interview Procedures. Columbus, Ohio : Ohio State University, 1941 (Unpublished thesis).

18 Tiré d’une recherche faite par Virginia W. Lewis au Teachers College, Columbia University. Voir chapitre II, p. 45, pour une description plus complète.

19 Taft, Jessie. The Dynamics of Therapy, p. 60, New York, The Macmillan Company, 1933.

20 Taft, Jessie. The Dynamics of Therapy, p. 155-156. Reprinted by permission of the Macmillan Company.

21 Affleck, Doris Mode, « Therapeutic Utilization of Probationary Authority Vested in a Private Agency », Journal of Social Work Process, vol. 1, n° 1 (Novembre 1937), p. 104-126.

22 Ibid., p. 109.

23 Ibid., p. 108-109.

24 Tiré d’une conférence faite par H. A. Wright, Chief of Personnel Research and Training Division, Hawthorne Works, Western Electric Company, devant l’American Council of Guidance and Personnel Association, St-Louis, 22 février 1940. Pour une discussion plus étendue, voir le chapitre 26 de Management and the worker, par F J. Roethlisberger and W. J. Dickson, Cambridge, Massachusetts : Harvard University Press, 1940.