Appendice. L’école genevoise de psychologie génétique et la psychanalyse :

Analogies et dissemblances

par W. Godfrey Cobliner1

Nous nous sommes référés plus d’une fois au travail de Jean Piaget et de ses collaborateurs dans nos publications et nos commentaires concernant le comportement du nourrisson ; ce qui ne relevait pas d’un intérêt purement académique et n’était pas non plus entièrement accidentel. La psychologie génétique de Piaget est, en effet, en dehors de la psychanalyse, la seule psychologie du développement qui ait réussi à édifier un réseau cohérent de propositions concernant le développement psychologique et expliquant le comportement.

La psychologie génétique s’intéresse à l’évolution du comportement en tant qu’entité et non à l’évolution de fonctions, d’organes ou d’aptitudes isolés. Elle soutient que cette évolution traverse des stades bien distincts pour aboutir à un comportement toujours plus complexe ; ainsi l’ontogenèse serait à la fois continue lorsqu’elle traverse un stade et discontinue lorsqu’elle passe d’un stade à un autre plus élevé. Il s’ensuit que les effets de l’expérience acquise dans le passé se prolongent de sorte qu’ils déterminent à la fois le présent et le futur.

Comme la psychanalyse, l’école genevoise s’intéresse entre autres choses à la mécanique de l’adaptation. Toutes deux affirment que le déroulement psychologique s’appuie sur une interaction équilibrée entre les facteurs intrinsèques (maturationnels) et les facteurs expé – 79

rientiels ; cette interaction fournit aux efforts adaptatifs l’encoura-gement nécessaire. La théorie psychanalytique, elle, souligne un facteur interne supplémentaire auquel elle attribue une grande signification dans le développement mental. Il s’agit d’un conflit intrapsychique qui se produit à la suite de la rencontre brutale de diverses forces intrinsèques en opposition, conflit qui met en mouvement les processus de différenciation et de structuration du psychisme.

De son côté, Piaget n’a consacré ses travaux qu’à une zone bien circonscrite du développement et principalement à l’étude de la manière dont la cognition (perception, mémoire, résolution de problèmes) découle de l’action motrice. Il a porté son attention sur ce qu’il appelle les structures psychologiques plutôt que sur le fonctionnement psychologique, et il considère celles-là comme les éléments constitutifs des fonctions mentales. Un conflit de forces n’étant pas envisagé, la dynamique est virtuellement absente de son système. Et en raison précisément de cette orientation, le travail de Piaget et de l’école genevoise nous a fourni des données qui complètent les découvertes des psychanalystes concernant le développement de l’enfant.

Ces derniers se rendaient bien compte de l’importance des contributions de l’école genevoise au cours des années passées ; mais s’étant entièrement consacrés à l’étude de la dynamique des processus mentaux chez les personnes perturbées et à celle des lois régissant les processus inconscients, ils ne pouvaient pleinement apprécier la valeur des découvertes et des propositions de Piaget ni en tenir compte dans leurs propres investigations. Il faut également ajouter à ceci le fait indéniable que la situation psychanalytique et son principal mode d’investigation – l’immobilisation relative du sujet dans la position couchée conduisant à une régression relative – ne se prêtent guère à une étude systématique de la cognition et de son développement, ou à une exploration des processus perceptifs et de leurs vicissitudes. C’est ainsi que la contribution de Piaget a été négligée jusqu’au jour où un nouvel élan lui fut donné par les psychanalystes qui se sont consacrés à l’observation directe du nourrisson ou au traitement des enfants. Cette omission est à présent réparée comme le montrent par exemple les chapitres précédents et les travaux de Anthony, Leitch, Escalona, Gouin Décarie, Erikson, Kris, Rapaport, Wolff, etc.

Le retard qu’ont apporté les psychanalystes et les hommes de science orientés vers la psychanalyse à l’étude du travail de Piaget est également dû en partie aux difficultés inhérentes à l’exposition de sa pensée, ce qu’il reconnaît lui-même volontiers (voir par exemple, Piaget, 1945, Préface) et à une terminologie quelque peu personnelle et souvent complexe ; ainsi par exemple, les différents termes de sa terminologie sont vaguement définis ou alors leur signification change selon les contextes ; de plus, les limites qui séparent le percept, la mémoire, l’image et la représentation ne sont pas toujours aussi précises que l’on aurait pu le souhaiter.

Le style difficile de Piaget reflète peut-être le fait que celui-ci est un psychologue réticent et par tempérament plutôt un épisté-mologiste. Son intérêt pour le développement de l’enfant est né après qu’il eut accepté un poste comportant l’application de tests psychologiques aux enfants (Flavell, 1962). Une fois en contact avec ceux-ci, il s’est intéressé à l’exploration du développement cognitif et depuis il s’est fixé comme but l’établissement d’une épistémologie génétique basée sur des données scientifiques et l’observation du développement plutôt que sur une réflexion philosophique. Piaget est attiré par l’abstraction, les lois générales, et les découvertes qu’il fait grâce aux enfants ne font que lui fournir les moyens d’atteindre ses fins.

Freud, au contraire, était plus intéressé par l’individu, par l’être humain et son mode de fonctionnement ; il centrait son intérêt sur les éléments et processus affectifs et conatifs. Il semblerait que les propositions de Freud sur la pensée, son origine, son rôle et son influence sur l’individu et les relations humaines, bien qu’elles aient profondément marqué Piaget, n’aient été pour ainsi dire que des sous-produits du courant principal de la pensée de Freud. Il serait intéressant, prometteur et très utile d’explorer les nombreux parallèles et analogies que pourraient présenter les propositions de Piaget et celles établies par les disciples de Freud. En dernière analyse, les deux groupes de propositions apparaîtraient comme basés essentiellement sur les formulations originales de Freud. Il ne fait guère de doute que le courant d’influence se soit fait sentir dans une direction seulement jusqu’à ce jour, de la psychanalyse vers l’école genevoise, mais ceci pourrait changer dans l’avenir. Bien des données fondées sur l’observation et réunies par Piaget et ses collaborateurs confirment les propositions psychanalytiques qui ont souvent précédé le travail empirique de Piaget comme on a pu le constater dans les chapitres précédents.

À la lumière de ces considérations, il me semble utile et opportun d’inclure dans le cadre de cet ouvrage une présentation, toute brève et incomplète qu’elle soit, des principales idées et découvertes de Piaget concernant le développement cognitif et la constitution de l’objet permanent. Il ne s’agit là que d’une très modeste contribution puisque je me limiterai approximativement aux dix-huit premiers mois de la vie de l’enfant.

La plupart des autres contributions de base de Piaget concernant la construction de la réalité tels l’espace, le temps et la causalité ne seront pas considérées, ni d’ailleurs son important travail sur la connaissance de l’imitation qui dans ses conclusions diffère radicalement des explications psychanalytiques ; et surtout, je ne présenterai pas son impressionnante contribution sur le développement du symbole et du langage.

Cette tâche aurait pu être accomplie de deux autres façons : premièrement par des remarques en note accompagnant au cours des pages précédentes chaque référence psychanalytique à un événement donné ou à un détail du comportement ; deuxièmement, en renvoyant chaque fois le lecteur à un passage spécifique de la présentation érudite et systématique du travail de Piaget par Anthony, Gouin Décarie, Rapaport, Wolff, et d’autres encore. Ces deux façons de procéder auraient, il nous semble, mis la patience et les efforts de nos lecteurs à une rude et inutile épreuve. Nous avons donc opté pour une présentation d’ensemble qui, nous l’espérons, remplira les buts suivants : souligner les points de convergence frappants entre les découvertes et les postulats psychanalytiques et ceux de Piaget dans le cadre de la période de vie couverte dans les chapitres précédents ; montrer comment la psychanalyse et l’école genevoise expliquent les phénomènes sous des perspectives différentes qui se complètent les unes les autres ; présenter à ceux de nos lecteurs qui ne connaissent pas encore le travail de Piaget, ses idées de base de façon même rudimentaire de sorte que, encouragés, ils entreprennent leur propre étude de son œuvre.

Quelques hypothèses fondamentales de Piaget et sa conception du psychisme

Piaget a toujours soutenu que la principale tâche du psychisme est d’assurer l’adaptation de l’individu. L’adaptation psychologique, dit-il, diffère de l’adaptation organique ou biologique par sa versatilité et son efficacité. Dans le cas de l’adaptation organique, l’individu est limité aux changements à l’intérieur de son système pour retrouver l’équilibre qui a été perturbé au cours de son interaction avec l’environnement. Retrouver l’équilibre par l’intermédiaire du mécanisme de l’homéostase présente le caractère impérieux de l’im-médiateté ; c’est du hic et nwnc qu’il s’agit – ici et maintenant. Au contraire, l’adaptation psychologique (parce qu’elle fait appel à la perception et à la mémoire) permet à l’individu d’interposer de l’espace et du temps dans l’acte de recherche d’équilibre, que ce soit sous forme d’action préventive, de délai ou de changement de lieu. Ainsi l’individu qui grâce aux opérations psychologiques est libéré des entraves du hic et nunc, peut étendre son rayon d’action et n’est plus à la merci des processus somatiques.

Le modèle psychanalytique du psychisme a affaire à des problèmes similaires ; là où selon Piaget l’adaptation est la tâche principale du psychisme, le modèle psychanalytique l’assigne à un des agents du psychisme, le moi.

Il y a toutefois des signes manifestes montrant qu’à une certaine époque Piaget a envisagé un plus vaste modèle du psychisme par lequel il tenta d’expliquer aussi comment l’organisme dispose de forces internes, des énergies du psychisme. Dans un article publié il y a une vingtaine d’années par Piaget (1942), que lui-même, ses collaborateurs et même ses critiques ont laissé depuis dans l’oubli, il a indiqué les étapes que traverse successivement le psychisme pour s’assurer un contrôle croissant sur les forces internes et les placer au service d’une action rationnelle ; des allusions répétées à des parties de ce modèle sont faites dans ses articles ultérieurs mais, prises hors de leur contexte primitif, leur signification échappe au lecteur non averti (Piaget, 1947, 1954, 1956).

Dans son article de 1942, Piaget suggère que trois structures fondamentales des mécanismes80, comme il les appelle, gouvernent la performance psychique et permettent à l’individu d’assumer un contrôle croissant de ses actions : ce sont le rythme, la régulation, et le groupement.

Dans les premières semaines de vie, les mouvements du nourrisson semblent chaotiques. On ne peut à première vue discerner un ordre quelconque dans les mouvements individuels, mais en fait, affirme Piaget, l’activité dans son ensemble ne se produit pas au hasard.

Lorsque le nourrisson étend son bras, il étire ainsi un groupe donné de muscles ; puis il doit ramener le bras, contracter le groupe de muscles, les replacer tous deux dans leur position ou condition initiale ; de même lorsqu’il place son doigt dans sa bouche, il finit bien par l’en retirer, etc. À ce propos Piaget soutient que l’activité motrice du nourrisson est contenue par des tendances psychophysiologiques qui ne sont pas de la nature des montages héréditaires. Les mouvements du nourrisson sont, d’après lui, contrôlés par un élément temporel. Cet élément temporel se cristalliserait par l’intermédiaire de l’accomplissement d’activités menées en conjonction avec des besoins et des réflexes. À travers l’emploi des réflexes (en réponse à des besoins et stimulations externes), le nourrisson acquiert graduellement de nouvelles activités et de nouveaux modèles d’activités. Ces nouvelles activités se distinguent par quatre caractéristiques : a) Elles se répètent, fussent-elles simples ou complexes ; b) Elles traversent deux phases successives, l’tme ascendante ou positive, l’autre descendante ou négative (comme par exemple dans le cas des muscles qui sont d’abord étirés pour être ensuite contractés) ; c) L’intervalle qui sépare les deux phases reste plus ou moins régulier lorsque les conditions internes et externes demeurent semblables ; d) Les mouvements ne s’effectuent que dans une direction seulement et sont irréversibles. Du fait que ces caractéristiques formelles se rencontrent fréquemment dans les schémas rythmiques, Piaget a appelé ce mécanisme de contrôle « rythme ».

Élaborant sa thèse il explique comment se déroule l’opération du rythme. La séquence suivante est censée se produire : d’abord, une tendance apparaît chez le bébé qui le fait accomplir un mouvement donné ; ce mouvement dérange l’équilibre existant et résulte en une désorganisation temporaire ; puis une seconde tendance de même force se produit qui pousse l’enfant à accomplir des mouvements diamétralement opposés au mouvement original, celui de la première phase. Puis le corps du bébé retourne graduellement vers son état initial, l’équilibre est retrouvé et le cycle complété. En raison du temps écoulé, de la désorganisation passagère, le mécanisme de contrôle représenté par le « rythme » est évidemment primitif. Le bébé, pleinement occupé par la « conduite » de son propre corps, est incapable d’agir sur son environnement. On pourrait dire que l’inefficacité du contrôle du « rythme » est due à son caractère de phases, à son caractère sériel ; il est synchronisé et centré sur le corps du sujet.

À l’appui de sa thèse selon laquelle le rythme est réellement l’élément principal de ce mécanisme chez le nouveau-né, Piaget ne cite aucune donnée, fût-elle obtenue par l’observation, l’expérience ou les mensurations, par son propre travail ou celui des autres. Le rythme est largement répandu dans le cosmos, dans le mouvement mécanique du monde animé comme dans celui du monde inanimé. En fait il y a un nombre incalculable d’activités humaines où le rythme joue le rôle central, telles par exemple celles qui sont associées à l’effort physique, ou à des divertissements comme la musique et la danse (voir Spitz, 1937)81. Devant cette situation il semble quelque peu risqué, sans l’appui de données adéquates, d’attribuer un caractère rythmique à une série spéciale de mouvements chez le nouveau-né ; et en second lieu de soutenir en même temps que cette qualité rythmique même constitue un mécanisme psychologique fondamental qui régit l’action et préserve l’équilibre. Toutefois, ces considérations ne contestent pas la validité de la thèse générale de Piaget sur l’existence de contrôles psychologiques chez le nouveau-né.

D’après Piaget, deux tendances opposées agissent successivement au cours du stade régi par le rythme et c’est par cette organisation sérielle même que le bébé réussit à atteindre une espèce primitive d’équilibre.

Au fur et à mesure que le bébé grandit, ses ressources augmentent, ses activités s’élargissent et prolifèrent. Les deux tendances opposées apparaissent maintenant simultanément ; elles se contrarient l’une l’autre créant ainsi un équilibre statique dans les diverses régions du psychisme. Cet équilibre contraste avec l’équilibre instable et amorphe atteint au travers du rythme. Toutefois, il ne faut pas prendre l’instabilité antérieure pour une mobilité flexible. Des exemples de cet équilibre statique rigide se rencontrent dans la perception primitive (qui n’est pas soumise à la correction des facultés intellectuelles), et se manifestent dans l’illusion de Mueller-Lyer, dans le phénomène de Delbœuf et dans d’autres phénomènes décrits par les gestaltistes. Piaget déclare que dans ces phénomènes, une tendance donnée produit une déformation sensorielle de l’image qui se prolongerait, incontrôlée, à moins d’être arrêtée par l’apparition d’une tendance opposée. Tendance et contre-tendance en s’affrontant produisent alors un équilibre rigide, statique, démontré par l’image déformée caractéristique du phénomène. La rigidité de l’équilibre se révèle lorsqu’il est perturbé : l’image « se brise » tout simplement et ne peut être reconstituée ; l’équilibre de la constellation se déplace et un nouvel équilibre s’établit ailleurs dans une constellation nouvelle. Piaget donne le nom de « régulation » à cette façon d’atteindre un équilibre. En d’autres termes, les deux tendances opposées présentes dans la phase du rythme sont devenues synchrones dans la phase de régulation ; en vertu de ce fait, ces tendances sont transformées en composantes structurales à l’intérieur même de l’édifice de l’équilibre statique.

Piaget n’a pas démontré l’ubiquité de la régulation en tant que mécanisme psychique sauf dans le cas des quelques exemples cités

que celui régissant ses mouvements de déglutition ou d’autres phénomènes se produisant dans son organisme, ou encore pourrait être le même que celui de mouvements émanant de la mère. Une observation détaillée ultérieure sera nécessaire pour établir la nature et la dépendance de ce phénomène (voir chap. III).

plus haut. Et malgré cela, il soutient que la régulation en tant que mécanisme est fondamentale tout comme le rythme l’est dans un stade antérieur.

Au fur et à mesure que la maturation et le développement progressent, une foule de tendances organiques et psychiques émergent, toujours plus complexes dans leur nature et interdépendantes dans leur fonctionnement. L’enfant n’a plus affaire à quelques tendances et contre-tendances mais à des masses d’entre elles. Elles sont groupées en séries, en réseaux, en systèmes, et l’organisation qui en résulte est soumise aux lois de la composition. Piaget appelle « groupement » – terme emprunté aux mathématiques – le contrôle psychique de cette constellation de forces. Grâce au groupement, l’enfant peut placer ses tendances internes au service de l’action (volitive). Son action et ses opérations mentales deviennent réversibles. En raison de cette réversibilitéla capacité d’inverser une opération en pensée (ou en action), le pouvoir de considérer une tâche de deux points de vue opposés – l’équilibre que réalise l’enfant est flexible et hautement mobile. Je me répète, cet équilibre recherché n’est pas du tout comparable à celui amorphe et fluide du stade rythmique ; l’enfant peut à présent répartir ses forces, les diriger, régler leur intensité en vue d’un but précis. D’où sa capacité de choisir son moment pour agir ; il peut faire correspondre les moyens aux fins qu’il poursuit. En résumé, son action devient rationnelle au lieu d’être impulsive. Il est évident que le groupement régit une grande partie de l’action chez l’adulte et se rencontre en fait dans presque toutes les entreprises humaines. Piaget ne suggère pas que le groupement s’acquiert volontairement, il se produit tout simplement comme s’il avait été préfiguré dans l’organisme.

Comme il a déjà été indiqué, Piaget est surtout intéressé par la zone cognitive du psychisme et par ses séquences de développement mais il souligne pourtant le fait que les trois structures fondamentales du psychisme dont il fait remonter successivement l’existence à l’action motrice, à la perception et à l’action rationnelle, opèrent aussi dans le domaine du développement affectif (1942, 1947, 1954, 1956).

Il déclare ainsi que dans la phase adualiste ou psychophysiologique, affects et excitation somatique sont intimement entremêlés et que tous deux sont maintenus en équilibre par le rythme.

Plus tard, lorsque les émotions émergent et s’intégrent, elles deviennent les éléments régulateurs de la vie affective. Comme Janet, Piaget déclare que les émotions régissent l’action individuelle par accélération, décélération, ou par un processus dynamogène.

L’apparition simultanée de deux émotions antagonistes produit un équilibre statique dans l’économie affective tout comme deux tendances sensorielles opposées l’atteignent dans la zone cognitive. Ainsi la régulation s’obtient en faisant s’affronter deux émotions contraires et la plus haute forme de contrôle, correspondant au groupement dans la zone cognitive, consiste à dominer les énergies psychiques par l’intermédiaire de l’influence des valeurs et des sentiments. L’action n’est entièrement réversible que lorsque les valeurs se cristallisent et deviennent opératoires (Piaget, 1947).

Le concept du psychisme de Piaget illustré par l’installation successive de ces trois structures ou mécanismes témoigne de similitudes certaines avec quelques aspects du modèle psychanalytique et cela mérite une plus ample discussion.

En premier lieu, il y a l’idée générale d’une énergie psychique. Comme déjà indiqué, Piaget s’est surtout intéressé aux structures considérées en tant que composantes du fonctionnement psychique (1956) et il estime que le cornant énergétique est contrôlé par le psychisme même plutôt que par des agents physiques situés à l’intérieur ou à l’extérieur de l’organisme de l’individu.

Ensuite, la conception de Piaget concernant la régulation des énergies psychiques est parallèle aux propositions de Freud relatives au principe de plaisir-déplaisir et au principe de réalité. Ces principes sont des concepts qui tentent d’expliquer la domestication des énergies psychiques et le cours de l’action humaine en général. Lorsque le principe de plaisir-déplaisir régit la vie psychique, la décharge immédiate des pulsions instinctuelles et de leurs dérivatifs (qui se manifestent sous forme d’action impulsive) influence le comportement individuel ; lorsque c’est le principe de réalité qui exerce son contrôle, la décharge des pulsions et de leurs dérivatifs peut être retardée et détournée et mise ainsi au service d’une action rationnelle. Cette action rationnelle marque les rapports de l’individu avec l’environnement.

Finalement, le contrôle des actions impulsives par l’intermédiaire des valeurs est un phénomène qui, dans le modèle psychanalytique, est considéré comme dérivant du surmoi.

La différence la plus frappante entre les structures de Piaget et les principes de Freud concerne leurs rapports respectifs avec le monde animé. Les structures de Piaget, en dépit de leur flexibilité progressive, restent du domaine physique, mécaniste. Alors qu’elles prennent amplement en considération les changements d’équilibre, elles ignorent la transformation de l’énergie. Les principes de Freud s’intégrent beaucoup mieux dans un univers biologique ; ils sont conçus pour expliquer l’adaptation progressive de l’individu à la vie qui est révélée par l’élasticité et la flexibilité de ses rapports avec l’environnement – rapports faits de concessions mutuelles ; ils prennent aussi entièrement en considération le jeu de forces qui assure une continuité optimum dans le milieu interne.

Bien que les formulations de Piaget concernant le rôle central joué par le rythme dans la vie prêtent le flanc à la critique, le phénomène du rythme mérite une attention plus grande que celle qui lui a été consacrée jusqu’à présent par les psychologues et les psychanalystes. Il est bien connu que le rythme augmente l’efficacité de la performance et impartit subjectivement du plaisir à la dépense constituée par l’effort même. Bien que ce fait apparemment évident se prête tout à fait à l’étude, le rythme ne bénéficie nulle part dans la littérature psychanalytique d’un examen systématique en tant que mécanisme fondamental1. Le dictionnaire définit le rythme comme « des mouvements caractérisés par la répétition régulière ou l’alternation régulière de leurs éléments, etc., d’où périodicité, etc. » Une remarque de Freud dans Au-delà du principe de plaisir (1920) que l’on retrouve dans Le problème économique du masochisme (1924 c) et à laquelle on n’a guère prêté d’attention indique que le plaisir que l’on tire de la montée et de la chute de la tension pourrait être dû au taux de changement survenant dans les limites d’une unité de temps donnée. Bien que Freud n’ait pas utilisé le terme de « rythme » la référence à un élément temporel se rapporte certainement à des phénomènes rythmiques. Étant donné que les montées et les chutes de tension périodiques caractérisent tous les phénomènes de décharge, les propositions d’Erikson (1950 a) sur les modes zonaux et leur alternance prennent une signification supplémentaire dans ce contexte. Il s’ensuit que les déclarations isolées de Freud, Piaget et Erikson relatives aux éléments temporels, qu’elles se réfèrent ou non au rythme, requièrent l’étude immédiate de nouvelles régions de l’activité psychique. Un travail qui promettrait d’être intéressant serait par exemple de rechercher, d’enregistrer et de mesurer systématiquement les modes de décharge dans différents processus, zonaux ou purement psychologiques comme les émotions ; en outre on pourrait enquêter sur la façon dont les éléments temporels influencent divers processus cognitifs et conatifs à différents stades du développement ; on pourrait essayer de savoir si ces éléments temporels sont sujets au changement ; enfin si et comment ils régissent les fonctions de contrôle des pulsions telles les défenses, etc.82 83.

Les considérations ci-dessus suggèrent l’existence de deux éléments principaux dans le phénomène du rythme. L’un est celui de l’ordre, de l’harmonie, de l’organisation, de la structuration, tous dotés de qualités rationnelles. L’autre est d’une composition nettement plus subjective. Il est excitant, il procure du plaisir, il est irrationnel et quelque peu démoniaque. Il semblerait que ces deux éléments soient dans une certaine mesure contenus dans les compositions musicales et peut-être aussi dans des créations artistiques faisant appel à des modalités autres qu’auditives. Le lecteur réceptif à la musique n’aura pas de peine à admettre qu’un morceau de musique donné penche vers l’un ou l’autre des éléments rythmiques considérés. En fait, on ne peut guère écarter l’impression que pour la musique, des écoles entières et même les compositions de groupes ethniques spécifiques mettent l’accent sur l’un ou l’autre de ces éléments rythmiques. Finalement, cette accentuation unilatérale que l’on devine pourrait être un trait caractéristique d’un compositeur donné indiquant une grande spécialisation (ou encore une versatilité limitée), à condition que son activité créatrice ne tourne pas court soudainement.

Pour en revenir au second mécanisme de base, la régulation des énergies psychiques, la différence caractéristique entre les notions avancées par la psychanalyse relatives au concept du principe de réalité et celles soutenues par Piaget réside dans la discontinuité des mécanismes de Piaget. Ce dernier pense qu’avec l’avènement de la régulation, le rythme disparaît en tant que mécanisme canalisant les énergies psychiques ; à son tour, la régulation disparaît lorsque le groupement (le contrôle de la vie affective démontré par l’hégémonie des valeurs et des sentiments) s’établit.

Par ailleurs, la théorie psychanalytique insiste sur le fait que le principe de plaisir, bien qu’évincé par le principe de réalité, demeure présent tout au long de la vie, opérant côte à côte avec le principe de réalité. En vérité, en vertu même de cette hypothèse, la psychanalyse peut expliquer et explique beaucoup d’aspects du comportement humain telle l’absence de raison dans les questions relevant de la satisfaction pulsionnelle, des idéaux, des croyances et même de l’action politique. On ne pourrait en dire de même du modèle de Piaget.

Il n’est pas nécessaire de poursuivre plus avant le parallèle entre le modèle général du psychisme de Piaget et celui de la psychanalyse. Ceci du fait que l’exposé de Piaget sur le développement affectif et ses vicissitudes demeure vague et date quelque peu ; il se ressent d’une certaine pauvreté en données expérimentales (dont Piaget est ailleurs prodigue) venant à l’appui de ses conclusions ; la plus grande partie de la documentation de Piaget est essentiellement tirée des contributions faites au début du siècle par d’illustres psychologues tels Claparède et Janet, et d’autres qui sont relativement inconnus des étudiants contemporains (Piaget, 1954).

Le concept des stades dans l’ontogenèse

La longue étude que Piaget a consacrée aux enfants l’a amené à la conclusion que le déroulement psychique n’est ni un processus uniforme et continu, ni un processus absolument discontinu marqué par des accomplissements soudains, ni non plus un processus chaotique. Il a remarqué chez l’enfant un ordre strict dans l’acquisition de nouvelles capacités, invariable chez tous les enfants quels que soient leur milieu, leur expérience antérieure, leur motivation et leurs dons. Il en est ainsi arrivé au concept des stades du développement psychique, terme qui dénote ces uniformités (Piaget, 1955, 1956) :

A) Un stade est marqué par des caractéristiques dominantes qui sont interdépendantes et constituent une totalité, un tout structural.

B) Les stades s’établissent à la suite d’arrêts dans le développement du psychisme. Il y a une soudaine acquisition à leurs débuts et celle-ci est consolidée et intégrée aux acquisitions antérieures. Par la suite, une nouvelle acquisition se prépare. Par conséquent, le passage d’un stade inférieur à un stade supérieur est une intégration, d’où la notion d’un développement psychique à la fois continu et discontinu.

C) La date d’acquisition de facultés psychiques, de talents, ou de mécanismes caractéristiques d’un stade particulier varie considérablement d’une population à l’autre et, dans le cadre d’une population, d’un individu à l’autre ; de telles variations sont déterminées à la fois par une série de facteurs externes et intrinsèques et par l’expérience antérieure du vécu individuel. Ces circonstances peuvent avancer, retarder ou entraver les acquisitions.

D) Toutefois, l’ordre sériel des acquisitions demeure constant ; il est le même pour toutes les populations, il est universel.

Piaget souligne le fait que les éléments d’un stade donné sont invariablement intégrés dans celui, plus élevé, qui lui succède ; ceci représente la clef de voûte de son concept des stades. C’est cette proposition même qui donne à son système psychologique cette qualité génétique qui fait défaut à la plupart des autres conceptions du développement psychique.

Piaget soutient que la progression des stades régit tous les secteurs du développement psychique, du devenir, bien qu’il n’ait étudié

dans le détail qu’un seul secteur, celui de l’intelligence. Il souligne le fait que des détails spécifiques valables pour l’intelligence ne s’appliquent pas par exemple au secteur de la perception (1956). Dans le secteur de l’intelligence, Piaget distingue trois périodes principales.

1. L’intelligence sensori-motrice (0-24 mois) ;

2. La période de l’intelligence conceptuelle : opérations concrètes

(2/10-11 ans) ;

3. La période d’intelligence conceptuelle : opérations formelles

(11-12/13-14 ans).

Ces périodes sont ensuite divisées en sous-périodes et finalement en stades.

Le concept des stades de Piaget, la division nette en épisodes distincts qu’il conçoit dans le développement psychique, ne trouve pas de contrepartie dans la théorie psychanalytique classique. Tandis que le concept des phases libidinales explique le développement psychosexuel, ces phases ne sont pas des étapes véritables comparables à celles qu’envisage le système de Piaget. Ainsi les éléments oraux peuvent être bien en évidence dans la phase anale de l’enfant ; les tendances anales et génitales peuvent se chevaucher chez l’adulte normal. Une démarcation précise fait également défaut aux stades d’Erikson (1950 a).

Le fait indéniable de soudaines réussites mentales au cours des années d’enfance vient récemment d’être élaboréau niveau du concept dans un développement de la théorie psychanalytique classique. Il a été suggéré que les processus du développement de l’enfance et de sa maturation s’effectuent de telle sorte que différentes lignes de développement84 convergent à certaines périodes pour former des nœuds ou des organisateurs du psychisme (Spitz, 1954, 1957, 1959, et les chapitres précédents de cet ouvrage). Le corollaire de cet ensemble de propositions, en d’autres termes la thèse d’un développement dépendant, est réellement parallèle à la notion des stades de Piaget, aussi bien en ce qui concerne la forme (arrêt dans un processus par ailleurs continu) que le fond (secteurs cognitif et affectif). Il est remarquable que dans un sens l’ensemble des propositions de Spitz couvre un plus large éventail de phénomènes que celles de Piaget.

Les propositions de Spitz couvrent les effets séquentiels cumulatifs de certaines réalisations ; elles prennent en considération la dyssynchronisation des réalisations dans les divers secteurs du développement et son aboutissement au déséquilibre du développement. Enfin Spitz inclut dans sa conceptualisation l’arrêt, le retard et les imperfections du développement, ce qui est pratiquement absent dans le système de Piaget.

Piaget soutient que le progrès de stade en stade et dans le cadre même des stades est déterminé en plus des trois facteurs classiques – l’hérédité (maturation), l’environnement physique (externe ou interne) et l’influence sociale – par un quatrième élément, à savoir l’équilibration. Ce dernier élément représente selon Piaget une tendance inhérente à l’organisme qui s’efforcerait d’établir dans l’organisme et le psychisme un équilibre de forces toujours plus mobile et stable1. Le concept d’équilibre est élaboré suivant le principe de la deuxième loi de la thermodynamique (quoique avec une direction inversée des vecteurs, à savoir une augmentation dans la différenciation) et se rapproche aussi du concept de Yhoméostase de Cannon et de celui de Y état équilibré85 86 de Bertalanffy.

Piaget estime que la tendance vers une plus grande complexité, vers la différenciation et l’intégration telle qu’elle est démontrée par les stades, est immuable, téléologique, et constitue un phénomène finaliste. Cette tendance est le mieux exprimée par l’expression : « équilibre actif et dynamique caractéristique de la vie » (1956).

La psychanalyse contient les germes d’une notion similaire à l’équilibration dans la mesure où l’espèce humaine est concernée. On les trouve dans les buts à long terme des pulsions instinctuelles. Freud et la théorie psychanalytique classique soutiennent qu’Éros, la pulsion instinctuelle sexuelle, outre sa fonction spécifique dans l’accouplement et la reproduction, sous-tend cette tendance de la vie humaine qui bâtit, intègre, organise, lie et synthétise. Elle est évidente dans les relations objectales (sociales), dans les processus de la pensée, les entreprises créatrices, et même dans la vie communautaire. Toutefois, il n’y a pas de proposition psychanalytique expliquant les tendances progressives des processus ontogéniques chez l’individu ; l’augmentation périodique de la tension dans l’organisme donne bien naissance à un besoin de la décharger par différentes issues, et cette décharge assure la stabilité et l’équilibre ; mais la théorie psychanalytique ne montre pas explicitement comment ce cycle influence le développement. Il est plutôt conçu comme un épisode autolimitatif.

La notion d’équilibration de Piaget, de la tendance vers un équilibre toujours plus stable, est étroitement liée à sa notion de réversibilité à laquelle il attribue un rôle fondamental dans son concept du développement. Chez Piaget, le concept de réversibilité est ancré dans l’approche des phénomènes psychiques ; il préfère les exprimer en termes mathématiques. Dans l’exemple de l’équation de Le Châtelier, l’équilibre sert d’explication à ce qui se passe dans un mélange chimique au stade de transition. Dans cette équation, l’équilibre est lié à sa réversibilité comme c’est le cas pour les plateaux d’une balance. Piaget estime que d’une façon semblable, la réversibilité régit tous les processus mentaux et intellectuels élevés. Il cite diverses formes de réversibilité – capacité d’invertir une opération mentale – dont chacune marque le début d’un stade donné du développement87.

Piaget suggère que les processus d’équilibration régissent toutes les sphères de la personnalité, aussi bien cognitives qu’aifectives et que les trois structures fondamentales du psychisme – le rythme, la régulation et le groupement – servent les tendances d’équilibration. En définitive, bien sûr, l’équilibration est un aspect de l’adaptation, mais un aspect qui serait pour ainsi dire ancré dans YAnlage.

La méthode de Piaget

Le rassemblement des données par la méthode de Piaget est fait selon un mélange tout particulier d’approche expérimentale et d’approche clinique. Au début, Piaget s’est appuyé exclusivement sur des méthodes verbales mais à la suite de critiques incisives et constructives émanant de divers côtés et plus particulièrement de ses collègues américains (Anthony, 1957), il s’est orienté vers l’expérimentation et la manipulation par ses sujets d’un matériel varié. En ce qui concerne le stade préverbal, on peut reconnaître ces trois traits principaux (Inhelder, 1962) :

A) On donne à l’enfant un matériel auquel il répond ou qu’il manipule ;

B) On observe alors comment il se conduit vis-à-vis des obstacles et des conflits (décisions relatives au choix) qui découlent de son activité et de la nature du matériel ;

C) L’expérimentateur établit la performance du sujet non pas en notant simplement un résultat donné comme c’est le cas pour la méthode expérimentale (standardisée) mais en introduisant des variations et en adoptant une approche essentiellement exploratrice de façon à cerner la stabilité et l’éventail de la production de l’enfant.

Lorsque la chose est possible et praticable, on interroge le sujet, ce qui ajoute une dimension clinique. Claparède a décrit ainsi cette méthode dans une introduction à l’un des premiers travaux de Piaget (1923) :

« Cette méthode clinique… un art d’interroger ne se borne pas, on le voit, à des constatations superficielles : elle cherche à noter ce qui se cache derrière les premières apparences. Elle est une percussion et une auscultation mentales. Elle analyse, jusque dans ses derniers éléments, les moindres affirmations des petits sujets, j’allais dire les moindres sécrétions de leur cerveau. Elle n’abandonne pas la partie lorsque l’enfant donne une réponse incompréhensible ou contradictoire ; elle serre au contraire de toujours plus près cette pensée fuyante, la débusque, la poursuit, la traque jusqu’à ce qu’elle ait pu la saisir, la disséquer, et étaler au grand jour l’énigme de sa structure. »

L’analyse du matériel ainsi réuni consiste en une classification des différents types d’activité cognitive (raisonnement) ; en une analyse en termes de modèles logiques ; en une analyse de la fréquence de la réponse et de la dispersion par groupes d’âge. Ceci veut dire qu’on présente à un enfant donné le même matériel plus d’une fois à différents âges, de façon à noter la date de la première performance réussie (après des échecs antérieurs complets ou partiels) ainsi que les raffinements ultérieurs qu’y apporte enfant au fur et à mesure de son développement et de sa maturation. Enfin, les données sont interprétées au moyen d’échelles ordinales.

C’est cette méthode générale qui a conduit Piaget à amasser une énorme quantité de faits relatifs au développement. Elle lui a aussi permis de classifier ses données de façon admirable et de les coiffer d’un système scientifique de propositions qui s’emboîtent et dépendent les unes des autres. Ce système est en mesure d’expliquer un large éventail de schémas sensoriels et de la pensée ainsi que leur développement, système qui n’a jamais été égalé par aucune autre école de psychologie à l’exception de la psychanalyse. La valeur explicative et heuristique de beaucoup de propositions de Piaget n’a pas encore été reconnue ; celles-ci suggèrent des expérimentations qui promettent la découverte de zones inexplorées de la vie mentale.

Les mécanismes de développement dans le système de Piaget

Les forces qui poussent le développement psychique et l’intégration à progresser prennent leur source dans divers éléments situés

à l’intérieur comme à l’extérieur de l’organisme. Parmi les forces innées, la plus remarquable en est la tendance omniprésente vers l’équilibre.

Ces forces sont progressivement canalisées dans certaines directions et exercent leur poussée par l’intermédiaire des mécanismes – ou processus – jumeaux de Y assimilation et de Y accommodation. D’après Piaget, ces deux mécanismes seraient en fait les moyens principaux de la tendance adaptative. Quant au schème (pattern), il représente un troisième mécanisme du système de Piaget qui favorise l’intégration des énergies du développement.

Un schème dans la conception de Piaget est une structure mentale (c’est-à-dire une action ou un schéma de la pensée déposés sous forme de trace mnémonique) que l’individu acquerrait par la pratique de mouvements déclenchés par des mécanismes réflexes ; par la suite, ces mouvements sont appliqués dans des situations similaires à celles où ils furent acquis en premier lieu. Le schème est un élément psychique appartenant à la catégorie générique des représentations qui naît de stimuli intéroceptifs et proprioceptifs de nature globale, concrète, et émerge avant l’image mentale, l’idée, la représentation abstraite88.

Par exemple, l’enfant à la naissance est équipé de réflexes de fouissement et de succion qui sont amorcés et entrent en fonction une fois stimulés de façon adéquate. Après que l’enfant a pratiqué le fouissement et la succion, ces deux réflexes sont déposés sous forme de traces mnémoniques en tant que schémas d’action. Ces traces mnémoniques constituent un schème moteur. Par la suite lorsque les lèvres suceuses de l’enfant rencontrent son doigt et qu’il commence à sucer, il s’agit là d’une généralisation. Une assimilation s’est produite, un schème existant a été utilisé pour faire face à un stimulus modifié. Le schéma de succion à la naissance est un schème réflexe. Mais aussitôt que le doigt est sucé volontairement, le schème acquiert un contenu psychique ; il est devenu un schème proprement dit. L’enfant a effectué une incorporation ; le schème s’est généralisé alors que ses composantes demeurent inchangées.

U accommodation est une activité mentale qui sert à changer un schème initial de sorte qu’il soit adapté à une nouvelle situation. Ceci se produit dans deux cas : a) Le schème initial ne remplit plus son but en raison de quelque progrès dans la maturation de l’enfant (élargissement du champ de son activité) ; l’enfant est trop grand pour s’en servir tout comme les vêtements d’une certaine taille deviennent trop petits pour lui après un temps ; b) La situation extérieure est si nouvelle que le schème initial ne peut en venir à bout.

U assimilation est une activité mentale de l’enfant grâce à laquelle une situation externe est perçue ou traitée de telle façon qu’un schème existant puisse y faire face. Par exemple, lorsque l’enfant a appris à bouger un hochet suspendu à un crochet et applique ensuite son action motrice à une poupée suspendue, cette généralisation constitue un acte d’assimilation.

Bien que Piaget soit bien conscient du caractère fluide du processus de développement, les forces propulsives ne vont que dans une seule direction – en avant. La possibilité d’un arrêt dans le mouvement, d’un retard, d’une régression, d’une perturbation n’entre jamais en ligne de compte. Ces éventualités sont tacitement censées constituer un problème de psychologie différentielle.

Toutefois, le système de Piaget, contrairement à la plupart des autres écoles psychologiques, prend pleinement en considération la continuité historique du psychisme. Piaget insiste sur le fait que le développement de l’intellect et de la pensée évolue non seulement dans son contenu mais aussi dans sa composition, et c’est le schème qui sert de chaînon clef à cette évolution. Le schème joue un rôle analogue aux lignes typographiques toujours prêtes à l’emploi pour l’impression des rubriques permanentes d’un périodique. Il assure la continuité de la composition psychique de l’individu de façon à ce que l’expérience passée régisse le comportement et l’adaptation. « Le développement de la pensée, déclare Piaget (1919), manifeste l’existence de certains systèmes isolables ou « schèmes » dont on peut reconstituer la genèse et l’histoire et qui correspondent aux « complexes » affectifs. »

L’accommodation et l’assimilation sont en fait des mécanismes psychiques qui sont instrumentaux dans la modification et la croissance du psychisme ; ce sont les véhicules de l’apprentissage et ils aident l’individu à maîtriser son environnement ; ils sont instrumentaux dans la mobilisation des ressources telles que les schémas d’action ou les schémas de la pensée (schèmes) acquis antérieurement ; enfin ils modèlent de nouveaux schémas où et quand cela est nécessaire.

Ainsi il est clair que Piaget a été influencé par les « complexes » psychanalytiques dans l’élaboration du concept du schème, ainsi que par le concept de pulsion instinctuelle (voir plus haut n. I, p. 249). Il n’y a pas dans la théorie psychanalytique d’homologue précis pour les mécanismes d’assimilation et d’accommodation puisque les problèmes d’adaptation sont demeurés en marge de la théorie psychanalytique jusqu’à une dizaine d’années approximativement après l’apparition de la psychologie du moi (Hartmann, 1939). Cependant les concepts des changements autoplastiques et alloplastiques conçus par Freud (1924 a) et Ferenczi (1919) sont très proches de l’assimilation et de l’accommodation et ces termes suggèrent que, déjà bien avant, les psychanalystes étaient conscients de l’importance de ce problème.

La profonde influence exercée par la psychanalyse sur le système de Piaget est manifeste en ce qui concerne ses idées sur la pensée et sur celle de son évolution, et par extension sur celle de l’objet. Il est préférable de suivre chronologiquement la trace de cette influence.

Les rapports de Piaget avec la psychanalyse

Au début de sa carrière, Piaget a subi l’influence de la psychanalyse au travers d’une lecture étendue de la littérature consacrée à ce sujet et d’échanges personnels avec des psychanalystes ; et cette influence est évidente dans ses premières publications (1919, 1923, 1933). En 1922 par exemple, au Congrès international de Psychanalyse tenu à Berlin, il présenta un travail intitulé La pensée symbolique et la pensée de l’enfant auquel comme il dit « Freud s’intéressa ». Piaget y suggérait que la pensée de l’enfant semble « être l’intermédiaire entre la pensée symbolique et la pensée rationnelle » (1945)89.

Ce thème allait donner naissance à beaucoup de ses idées ultérieures et à une grande partie de son travail empirique. Il est partout présent dans ses notions concernant la construction du réel par l’enfant, l’espace et le temps, l’objet, et le développement du langage qui dans ce contexte est le moyen de communication de l’enfant avec le monde extérieur et les objets. L’impression que lui fit la psychanalyse fut si forte et si durable qu’un an après le congrès, il fut amené à écrire dans l’Avant-Propos de son premier ouvrage (1923) : « On verra… ce que nous avons emprunté à la psychanalyse qui nous paraît avoir renouvelé la psychologie de la pensée primitive » (p. 4). Dans ce même ouvrage, il déclare : « Janet, Freud, Ferenczi, Jones, Spiel-rein, etc., ont proposé diverses théories concernant le langage chez les primitifs, les malades et les enfants en bas âge, qui sont toutes hautement significatives pour la pensée de l’enfant de six ans et plus, telle que nous allons l’étudier » (p. 9).

Les propositions formulées sur la base de ce travail expérimental portent la marque de l’influence de la psychanalyse puisqu’elles se réfèrent aux qualités des processus primaires et secondaires. « Les psychanalystes ont été conduits à distinguer deux manières fondamentales de penser, la pensée dirigée, ou intelligente et la pensée non dirigée que Bleuler a proposé d’appeler autistique… Or ces deux formes de pensée… diffèrent avant tout quant à leur origine, en ce que l’ime… est dirigée par l’adaptation progressive des individus les uns aux autres, tandis que l’autre reste individuelle et incommuniquée » (Piaget, 1923, p. 59, p. 61).

Plus loin, il développe un thème qui s’y apparente, celui de la relation entre les pensées, les images et les mots dans le domaine de la représentation : «… l’intelligence, précisément parce qu’elle se socialise progressivement, procède de plus en plus par concepts, grâce au langage qui lie la pensée aux mots, tandis que l’autisme, précisément parce qu’il demeure individuel, reste lié à la représentation par images, à l’activité organique et aux mouvements eux-mêmes. Le fait de parler sa pensée, de la parler à d’autres, ou de la taire et de la parler seulement à soi-même, doit donc avoir une importance primordiale… » (p. 62).

Il est difficile de savoir de façon certaine si cet ensemble d’idées qui rappellent des notions similaires avancées par Freud auparavant ainsi que dans sa dernière parution du moment (1923) étaient le fruit du travail qu’avait entrepris Piaget à l’époque avec son groupe d’enfants ou si elles étaient aussi inspirées par le contact antérieur que ce dernier avait eu avec la psychanalyse. Ce point d’interrogation n’enlève rien à l’originalité et à la créativité des contributions de Piaget. Il suggère simplement l’influence probable de la psychanalyse et indépendamment, souligne le fait que Piaget avec une orientation entièrement différente, une approche différente, des sujets différents, des procédures différentes, arrive à des propositions qui sont étroitement parallèles à celles formulées par la psychanalyse.

Cette convergence des découvertes et des propositions, leur confirmation réciproque relèvent beaucoup leur valeur scientifique ; du fait qu’elles ont été atteintes par différentes approches et sous différentes perspectives, leur objectivité n’en est qu’accrue.

Les idées de Piaget sur la période de l’enfance précédant la consolidation de l’objet permanent se trouvent dans le passage suivant :

« Mme Spielrein… a essayé de prouver que les syllabes dont se sert le bébé pour désigner sa mère dans quantités de langues (marna) sont formées de labiales qui témoignent d’une simple prolongation de l’acte de la succion. « Mama » serait donc un cri de désir puis un ordre donné à l’être qui seul peut permettre d’assouvir ce désir. Mais d’autre part le seul cri « marna » apporte déjà en quelque sorte un apaisement : en tant qu’il est une continuation de l’acte de téter il procure une manière de satisfaction hallucinatoire. L’ordre et la satisfaction sont donc ici presque confondus » (1923, p. 10).

Le lecteur conviendra que Piaget en parlant de Mme Spielrein fait usage des hypothèses de Freud selon lesquelles le nourrisson halluciné la satisfaction lorsqu’il n’est pas en mesure de l’obtenir dans la réalité. Ces hypothèses et d’autres qui s’en rapprochent beaucoup (toute-puissance, etc.) ont sans aucun doute influencé Piaget dans la formulation de son concept de l’égocentrisme de l’enfant.

Piaget reconnaît dans ces passages sa dette envers la psychanalyse mais en s’éloignant graduellement d’elle après 1933, il ne se tient plus au courant de ses progrès. Lorsque par la suite il critiquera la psychanalyse, ce sera en se référant aux tendances et aux points de vue prévalant au début des années trente. Ainsi par exemple il avance quelque vingt ans plus tard dans ses conférences à la Sorbonne (1954, p. 65) que la psychanalyse néglige la portée des réalisations de l’enfant qui surmonte son narcissisme. Il ne s’agit pas que d’un simple déplacement dans la distribution des investissements comme l’a suggéré Freud, dit-il. Piaget ignore les découvertes faites par la psychanalyse dans le domaine de la psychologie du moi, découvertes qui infirment ses critiques !

Il est certes très regrettable pour les progrès de la psychologie que le contact entre la psychanalyse et l’école genevoise ait été rompu il y a quelque trente ans. Cette perte pourrait être compensée à présent par une étude approfondie des contributions de Piaget ; ceci s’avère d’autant plus impérieux que quelques-unes des découvertes de Piaget corroborent en fait les propositions de la psychologie du moi et les complètent dans bien des cas.

Les trois concepts de l’objet dans la psychologie contemporaine

Le commentaire sur le déclin du narcissisme introduit naturellement la discussion du dernier thème de ce chapitre, celui de l’objet et de la formation de l’objet dans le système de Piaget et dans la théorie psychanalytique.

Trois concepts de l’objet figurent dans la littérature psychologique contemporaine : l’objet de la psychologie classique, l’objet permanent de Piaget et l’objet libidinal de la psychanalyse. Certaines différences entre le premier et le dernier de ces concepts ont été brièvement évoquées dans un chapitre précédent (voir chap. III) ; une description plus complète de tous trois suit ci-dessous.

L’objet de la psychologie classique tel qu’il apparaît dans les innombrables travaux de laboratoire de la psychologie expérimentale est délimité par les coordonnées temporo-spatiales. Existentiel par nature, il peut être enregistré par les moyens les plus simples et est indéniablement dénué de tout contenu psychologique. C’est un « appareil inamovible » anhistorique, mieux adapté au modèle physica-liste qu’au comportement humain.

L’objet permanent de Piaget va un peu plus loin. Il a une histoire, une histoire sensori-motrice. Piaget avance qu’il prend corps graduellement dans l’esprit de l’individu ; il est le produit d’expériences sensori-motrices cumulatives plutôt que le résultat de la simple maturation des fonctions somatiques ou psychiques du bébé. Dans le cadre d’un fonctionnement somatique normal et d’un environnement relativement stable (tous deux tacitement impliqués par Piaget) l’obtention de l’objet est inextricablement liée à l’expérience, spécifiquement à l’action motrice qui permet l’accroissement des éléments ontogéniques dans le psychisme sous forme de mémoire. Cette acquisition et cette accumulation d’éléments expérientiels sont conçues par Piaget comme des éléments formateurs de schèmes. Nombre de schèmes se constituent simultanément et sont instrumentaux pour l’orientation de l’enfant au travers des quatre catégories fondamentales de la réalité – espace, temps, objet, causalité. La formation et la consolidation de la catégorie de l’objet sont intimement mêlées à la cristallisation des autres « catégories » fondamentales. Une fois établi cependant, l’objet permanent n’est plus lié à son histoire ; il ne porte pas les traces d’une interaction antérieure de l’individu avec son entourage, avec cet objet en particulier ou les objets en général. Le schème et la dimension de la causalité sont inséparables de l’objet permanent et le distinguent de l’objet de la psychologie classique. Piaget mentionne occasionnellement que l’objet permanent a naturellement une composante affective et dans certains cas il s’en sert pour expliquer le comportement ; toutefois jusqu’à présent il n’a pas tenté d’en énoncer les implications dans son système conceptuel.

L’objet libidinal contient à la fois des éléments de l’objet classique et de l’objet permanent de Piaget. En fait, il sera démontré plus loin que sa consolidation dépend de la réalisation préalable par le bébé de certains aspects de l’objet permanent de Piaget. Ceci dit, un gouffre sépare néanmoins la notion d’objet libidinal des autres concepts d’objet déjà mentionnés.

L’objet libidinal, contrairement à l’objet « classique » et à l’objet permanent de Piaget, dérive des perceptions de l’enfant qui prennent leur source dans l’interaction répétitive avec le partenaire humain, c’est-à-dire la mère ou son substitut. L’objet libidinal est donc doté dès le début de caractéristiques dynamiques. Ceci du fait que la première et la plus significative des qualités du partenaire humain est sa capacité de répondre de façon appropriée et opportune, sa capacité d’agir en harmonie avec les besoins vitaux du nourrisson. La mère synchronise progressivement ses soins avec les besoins du nourrisson, un « dialogue » (Spitz, 1963 a, h, c, 1964) s’est établi entre le nourrisson et son futur objet (la mère). Un flot d’interactions concertées se manifestent qui bientôt se répéteront à intervalles réguliers et seront progressivement anticipées par l’enfant. Ces échanges activent peu à peu les fonctions naissantes et les aptitudes du nourrisson. En même temps, l’interaction fréquente et répétée permet de construire dans l’esprit naissant du nourrisson des images qui sont des précipités des stimuli interactifs, intéroceptifs et proprio-ceptifs. Ce sont par exemple les stimuli qui atteignent sa conscience rudimentaire dans les activités d’agrippement, dans les contacts avec la peau et les lèvres, dans les activités de sucer et d’avaler, dans les expériences qui augmentent la tension et dans celles qui la soulagent.

Des images fragmentaires du partenaire humain émergent par la suite, sont élaborées et se cristallisent dans l’esprit de l’enfant. Elles atteignent sa mémoire par des voies kinesthésiques, tactiles, auditives et autres, mais graduellement ce seront les impressions visuelles qui prévaudront. Ces images fragmentaires doivent leur existence même à l’étroit contact entre le nourrisson et son futur objet. Dans ce contact, du fait de la situation donnée, le partenaire humain exprime ses affects qui à leur tour « induiront » des états affectifs similaires chez le nourrisson. Ils sont associés à l’expérience de changements somatiques puissants qui ne peuvent manquer de laisser des traces dans la mémoire du nourrisson, y ayant circulé le long de voies proprioceptivcs et intéroceptives.

Il s’ensuit que l’image initiale du partenaire humain qui deviendra l’objet est floue à moins d’être soutenue par des images concomitantes internes d’affects vécus. De cette multitude de stimuli intéroceptifs, proprioceptifs et extéroceptifs émerge une image globale du partenaire humain, du futur objet libidinal, qui se différencie progressivement et se cristallise. Il est suggéré que la première image de l’objet dérive d’impressions sensorielles transmises de manière extéroceptive, impressions dont la permanence et l’intensité sont dues à un ensemble de traces mnémoniques contemporaines et complémentaires d’origine intéroceptive et proprioceptive.

Le moule de l’objet libidinal est ainsi formé par des réminiscences fragmentaires d’interactions avec le partenaire humain – la mère ou son substitut – pendant la première période de vie. Il s’agit d’une image faite d’expériences où l’apport sensoriel, les éléments moteurs et les éléments symboliques plus tardifs laissent conjointement des traces mnémoniques composées.

Tandis que l’objet « classique » et l’objet permanent sont principalement de nature cognitive, l’objet libidinal se distingue par sa nature affective. Il est solidement lié à l’image que se fait l’individu de ses expériences affectives nées de ses contacts avec le premier être humain qui le soigne et apaise ses besoins corporels, émotionnels et autres.

En raison de toutes ces considérations, l’objet libidinal, contrairement à l’objet « classique » et à l’objet permanent, défie une des lois de la logique traditionnelle : il ne demeure pas identique à lui-même. En accord avec les besoins émotionnels changeants de l’individu et avec la croissance incessante et l’altération de ses images d’expériences affectives, l’objet libidinal change au cours de la vie de l’individu.

On pourrait dire en simplifiant que l’objet libidinal est une représentation qui naît de besoins individuels, de pulsions instinctuelles et de leurs dérivés auxquels elle reste étroitement fiée tout au long de la vie. Les conditions régissant la satisfaction (ou la frustration) de ces besoins, etc., subissent des changements au fur et à mesure que la vie avance, et ces changements transforment en conséquence la nature de l’objet libidinal. Cette organisation lui fournit sa qualité subjective marquée ainsi que sa propriété de ne pas rester identique à lui-même au cours du temps. L’objet libidinal ne peut donc être défini que par référence au sujet ; il est désigné par la constellation des pulsions que le sujet dirige vers lui, par l’investissement instinctuel qu’il y fait. Cette constellation est très complexe et sujette à des fluctuations ; c’est tellement vrai qu’elle défie toute programmation sur les machines électroniques en usage actuellement.

La comparaison entre les trois « objets » ne se fait au détriment d’aucun d’eux. On ne saurait assez répéter que l’émergence de l’objet libidinal est inconcevable sans la réalisation simultanée de certains aspects de l’objet permanent. Il est donc naïf de soutenir que le concept de l’objet libidinal dépasse ou est « supérieur » à celui de l’objet permanent en tant qu’instrument conceptuel de justification et d’explication du comportement humain. Les deux objets se complètent l’un l’autre. La psychanalyse a jusqu’à il y a peu de temps négligé de s’occuper des dimensions cognitives, et son concept actuel de l’objet libidinal représente d’un point de vue théorique rigoureux une sorte de poids mort. Pour rendre justice à son héritage scientifique, la théorie psychanalytique doit combler cette lacune conceptuelle.

Il semble donc indiqué de donner à présent un bref compte rendu des étapes successives qui ont abouti à l’objet permanent de Piaget d’une part, et à la réalisation de l’objet libidinal de l’autre. Du fait que l’on ne sait pas encore tout sur le moment précis du développement où le nourrisson atteint les frontières de son individualité, les références chronologiques seront peu nombreuses et limitées aux événements importants.

La découverte du non-je

Grâce à d’innombrables expériences et à de multiples observations d’enfants, Piaget a grandement contribué à accumuler les faits et les données concernant la façon dont le nourrisson établit petit à petit ses notions du monde extérieur. Mais, d’après Piaget, avant que l’enfant ne puisse le faire, il doit prendre conscience de ses propres réponses. Ses idées sont basées sur un postulat reconstructif et sur l’intuition90.

Au début, dit-il, le nourrisson ne « voit », n’ « entend », ne « sent », etc., rien d’extérieur à lui-même. Son monde extérieur est fait d’une série de « tableaux sensoriels » mobiles centrés autour de sa propre activité. Ils manquent de stabilité, apparaissent et disparaissent, se font et se défont ; la permanence leur fait défaut, ils n’ont pas d’espace objectif et bien sûr il n’y a pas de causalité (Piaget, 1954). Ce tableau se rapproche beaucoup de certains aspects du concept psychanalytique d’indifférenciation ou de non-différenciation.

L’enfant vit au stade sensori-moteur : il sent et appréhende le monde au moyen de sa propre activité motrice et au fur et à mesure qu’elle s’élargit et s’organise, ses impressions du monde qui l’entoure suivent la même voie. Dès la naissance, le nourrisson bouge, s’étire, déplace ses membres et reprend ensuite sa position initiale ; il étire et contracte scs muscles et exerce ses réflexes. La perception primitive dérive de ce genre d’action motrice, affirme Piaget. Graduellement, avec une expérience grandissante, les mouvements sont synchronisés ; des mouvements différents s’insèrent dans une série pour atteindre un objectif donné. Des mouvements sériés sont coordonnés en un système qui sert à explorer un nouveau territoire.

Le nourrisson cherche à atteindre les tableaux sensoriels avec ses doigts, ses mains, il les touche. Il commence alors à devenir conscient du fait que les tableaux sensoriels émanant de « ce quelque chose là-bas » coïncident avec les impressions transmises par ses propres muscles ou son action (motrice) sur le « quelque chose ». Les deux événements fusionnent de plus en plus fréquemment et laissent quelque impression mnémonique. Ces impressions s’intriquent avec d’autres dérivant de modalités sensorielles différentes. Et ce processus trouve son couronnement dans la formation de l’objet permanent.

L’observation de Piaget indique qu’avant la reconnaissance des « choses » par l’enfant, bien avant qu’il n’acquière quelques notions de l’objet permanent, l’enfant répond à des stimuli, et il est évident qu’il s’en « souvient ». Et pourtant il le fait en l’absence de toute récognition. Piaget en donne l’explication suivante : le nouveau-né et le nourrisson sont capables d’un « processus relationnel » envers un « objet » extérieur sans récognition et ce dont ils se souviennent ne correspond pas à des stimuli extéroceptifs ou à un ensemble de stimuli extéroceptifs mais plutôt à un amas de stimuli proprioceptifs et intéro-ceptifs. Dans ce contexte, Piaget affirme que le nourrisson apprend à « associer » avec son propre doigt ; ceci se produit après qu’il l’eut accidentellement placé dans sa bouche alors qu’il avait faim, et qu’il eut commencé à le sucer de façon réflexe. Naturellement, le nourrisson ne reconnaît pas encore son doigt comme faisant partie de son propre corps. Il le sent seulement comme quelque chose qui peut être bougé. De même, lorsque le nourrisson place sa tête dans la position d’allaitement (pendant les premières semaines de vie), ceci aussi ne signifie pas une récognition d’un tableau perceptuel mais un simple « processus relationnel » vis-à-vis de la mère91. L’explication qu’il donne de ces phénomènes est de la plus haute importance :

« Que l’on examine… la manière dont l’enfant retrouve le mamelon. Dès le troisième jour (obs. 3) Laurent semble distinguer le mamelon des téguments environnants : il cherche à téter et non pas seulement à sucer… Naturellement, il ne saurait être question… de la reconnaissance d’un « objet » pour cette raison évidente que rien dans les états de conscience du nouveau-né ne pourrait lui permettre d’opposer l’un à l’autre un univers externe et un univers interne… Il ne saurait être question non plus d’une récognition simplement perceptive ou reconnaissance des tableaux sensoriels offerts par le monde extérieur… Pour le nouveau-né au contraire, il ne saurait exister que des consciences d’attitudes, des émotions, ou des impressions de faim et de satisfaction. Ni la vision ni l’audition ne donnent encore lieu à des perceptions indépendantes de ces réactions globales… Lorsque le nourrisson différencie le mamelon par rapport au reste du sein, aux doigts ou à des objets quelconques, il ne reconnaît donc ni un objet ni un tableau sensoriel, il retrouve simplement un complexus sensori-moteur et postural particulier (succion et déglutition combinées) parmi les quelques complexes analogues constituant son univers et témoignant d’une indifférenciation totale entre le sujet et l’objet92… (Piaget, 1936, P■ 37).

Ce « processus relationnel » du nourrisson envers le mamelon, puis envers son doigt, amène graduellement une appréhension sensorielle de ses propres réponses par l’exercice des réflexes, et sous la stimulation de besoins internes et d’interactions avec l’environnement. Au début bien des fonctions du nourrisson telles la succion, la rotation de la tête, liées aux réflexes sont « amorcées » (en anglais primed, terme heureux, récemment suggéré par Wolff, 1963). Au fur et à mesure que les besoins deviennent pressants (par exemple, la soif et la faim), la succion est déclenchée par une stimulation appropriée des lèvres. L’expérience répétée de ce cycle produit lentement chez l’enfant une conscience de ses états changeants de sorte que de nouvelles activités se stimulent d’elles-mêmes.

Après la prise de conscience de ses propres réponses, le nourrisson peut commencer à sentir, à appréhender, et finalement à reconnaître l’existence d’un non-je, apparemment en notant que les changements dans ses états internes coïncident avec la présence ou l’absence de la mère. Piaget (1954) concède – et ici l’influence de son contact avec la psychanalyse se fait à nouveau sentir – que l’élément dominant du non-je est la personne qui s’occupe du bébé, c’est la mère ou son substitut. C’est sur son corps que le nourrisson acquiert ses premières notions d’espace et elle est le premier objet, un détail de son non-je.

Dans le premier chapitre de son livre La construction du réel chez l’enfant (1937), Piaget montre comment l’enfant acquiert la notion d’un détail du « non-je », celle de l’objet ou celle de choses qui sont permanentes et ont une substance et des dimensions constantes. (Piaget soutient que chez le nourrisson l’évolution de sa notion d’objet permanent est inséparable de l’évolution parallèle des trois autres catégories du réel à savoir, l’espace, le temps et la causalité. Nous ne nous occuperons pas dans le cadre de ce travail de ces trois catégories.)

D’après le concept de Piaget, l’objet permanent est construit « peu à peu » au cours de six stades de développement (o à 18 mois) de la façon suivante :

Pendant les deux premiers stades (ceux des réflexes et des premières habitudes) le monde du nourrisson est constitué de tableaux sensoriels qui bougent et disparaissent, qui peuvent être reconnus mais n’ont pas d’organisation spatiale d’une réelle permanence.

Au troisième stade (celui des réactions circulaires secondaires), les tableaux sensoriels sont investis de quelque notion de permanence qui comme le soutient Piaget se réfléchit dans le prolongement des mouvements du nourrisson (préhension, etc.), lorsque le tableau disparaît. Ces mouvements ont un caractère nettement passif.

Au quatrième stade de cette séquence de développement (application de moyens connus à des situations nouvelles), le nourrisson cherche activement les choses qui ont disparu de son champ visuel ; cette recherche est devenue systématique mais n’est pas encore liée au lieu de la disparition dont l’enfant vient d’être le témoin. Il cherche plutôt la chose dans un endroit précis, celui par exemple où il l’a trouvée cachée la dernière fois.

Au cinquième stade, le nourrisson dirige sa recherche des choses vers l’endroit même où il les a vues disparaître. Toutefois, il ne prend pas en considération leur déplacement hors de son champ visuel.

Finalement, au sixième stade, la recherche de la chose est entreprise par l’enfant indépendamment du caractère visible ou invisible du déplacement. Piaget (1954) en conclut qu’il « y a une image des choses absentes et de leur déplacement ». L’objet permanent est établi, ce que Piaget explique de la façon suivante : C’est « un complexe polysensoriel donc qu’on peut simultanément voir, entendre, toucher, etc., qui, aux yeux du sujet, continue d’exister de façon durable en dehors de tout contact perceptif ».

Ces étapes successives décrites par Piaget et qui culminent dans l’obtention par l’enfant de l’objet permanent portent l’empreinte d’une émergence structurale ordonnée comparable à l’apparition d’un édifice construit d’après un plan détaillé. Le simple fait de la stabilité et de la permanence de l’édifice indique que la force de gravité a été dûment prise en considération, de même que la résistance à l’effort, l’usure provoquée par les forces de l’environnement et les éléments. Du fait qu’il n’y a pas dans l’édifice de parties mobiles qui agissent les unes sur les autres, il n’y a pas non plus de tension entre ses parties structurantes. Cette analogie avec un édifice achevé transmet grosso modo le concept de Piaget concernant les fonctions cognitives de l’enfant et la façon dont elles deviennent actives. Son penchant pour ce qui est précis, catégorique, mathématique, fait de la personnalité humaine un simple édifice composé d’éléments structurants.

Il est toutefois établi que la cognition sans participation affective est un artefact comme nous avons pu le voir dans les chapitres précédents. La cognition et les processus cognitifs sont déclenchés par les expériences et processus affectifs auxquels ils s’emboîtent. Ces forces psychiques internes influencent puissamment la cognition, sont instrumentales pour son développement et en général favorisent le développement ontogénique tout autant que les influences extérieures.

Piaget n’ignore pas l’importance des « aspects » affectifs de l’objet permanent. Il a reconnu plus d’une fois en discutant de la formation de l’objet sur un plan concret que les éléments affectifs contribuent à l’émergence de l’objet, sous-entendant que la notion d’objet permanent est liée de façon privilégiée aux relations entretenues avec autrui. C’est ainsi qu’il déclare en 1954 à l’occasion d’un de ses cours à la Sorbonne :

La personne d’autrui est un objet affectif… au suprême degré, mais elle est en même temps l’objet cognitif le plus intéressant… et je le répète, le plus instructif à ce niveau, qui est source de perception… Donc la personne d’autrui est un objet qui suppose une multitude d’échanges dans lesquels interviennent à la fois des facteurs cognitifs tout autant que des facteurs affectifs.

Nulle part ailleurs Piaget ne parle-t-il aussi clairement des éléments affectifs de l’objet et de l’influence formative exercée par les échanges avec un partenaire humain.

Il n’en est que plus surprenant de noter que Piaget n’a fait état de ce rôle privilégié dévolu au partenaire humain dans aucune de ses expériences cruciales tendant à étudier la réalisation de l’objet permanent, expériences qu’il a limitées à l’étude de la manipulation des choses par le nourrisson. Il a ainsi ignoré ses propres principes concernant l’égalité des sphères affective et cognitive et le synchronisme de leur développement.

Formation de l’objet et relations objectales

La théorie de Piaget concernant la formation de l’objet traite de la récognition progressive par l’enfant de l’environnement qui est conçue comme un aspect de l’adaptation. On se souviendra que Piaget fait une distinction entre la forme inférieure de l’adaptation biologique (homéostase) et la forme plus avancée de l’adaptation psychologique – l’intelligence93.

D’après Piaget, la formation de l’objet constitue une étape importante dans cette naissance de l’intelligence. Il place pour ainsi dire le lecteur dans les souliers du nourrisson, lui donnant la possibilité d’avancer pas à pas sur le chemin qui mène à la formation de l’objet permanent.

L’impression est inévitablement donnée que ce mouvement se fait indépendamment des influences de l’environnement. Par exemple, le futur objet permanent, le partenaire humain, joue-t-il un rôle, aussi insignifiant soit-il, dans ce développement ? Piaget ne se préoccupe pas de ce problème. Mais il n’est simplement pas concevable que l’objet permanent soit un article préfabriqué, un deus ex machina qui, brusquement placé dans l’univers du nourrisson, prend immédiatement le contrôle de son commerce avec l’environnement.

La difficulté est que l’objet permanent représente une catégorie générale qui s’intégre bien dans le système logique d’éléments objectifs de Piaget au lieu de constituer l’élément naturel spécifique faisant partie intégrante de l’expérience subjective du nourrisson.

Quelles sont les propositions psychanalytiques concernant la formation de l’objet ? Comment est formulée l’interaction entre le sujet et le futur objet (l’objet à venir) ?

Les propositions psychanalytiques concernant la naissance de l’objet libidinal dérivent du concept des stades psychosexuels et des vicissitudes de la distribution des investissements. Avec l’avènement de la psychologie du moi et l’accent placé simultanément sur les relations objectales, ces propositions furent par la suite considérablement élargies. Piaget, n’étant pas au courant de ces développements qui commencèrent dans les années trente, a soutenu à l’occasion de ses cours à la Sorbonne (1954) que le concept psychanalytique des relations objectales est étroit et incomplet, étant lié à l’évolution des pulsions instinctuelles et à celle de stades psychosexuels1.

Les critiques de Piaget datent quelque peu. En fait, une partie considérable de la psychologie psychanalytique du moi est spécifiquement consacrée à l’adaptation de l’individu à son environnement et à ses répercussions sur son développement mental ; les relations objectales – les relations avec les gens, avec la société – y figurent au premier plan ; elles sont à la fois considérées comme favorisant l’adaptation et comme en étant son produit. La réciprocité entre l’adaptation et les relations objectales a été démontrée quand, à l’occasion d’études entreprises sur de plus vastes groupes d’enfants, on nota une déficience ou une malfonction dans leurs relations objectales compromettant à la fois leur développement physique et leur développement mental (Ainsworth et coll., 1962). 94

La théorie psychanalytique classique élargie prend en considération les échanges qui se font entre le nourrisson et son partenaire humain – échanges qui pour commencer ont lieu à un niveau biologique. D’après cette théorie, cette interaction biologique est progressivement investie d’un contenu psychologique, de sorte que le simple interéchange biologique se transforme graduellement en une interaction psychologique (Spitz, 1957).

En déplaçant l’accent du niveau biophysiologique (stades psychosexuels) au niveau psychosocial (relations objectales) la psychologie psychanalytique du moi est allée au-delà du cadre conceptuel de Piaget. Comme il a déjà été mentionné, Piaget ne se préoccupe pas de l’influence de l’environnement sur la croissance mentale de l’enfant ; il considère plutôt la cognition de l’environnement par l’individu comme une mesure de la croissance mentale et il exclut la possibilité que son arrêt ou sa perturbation puissent être dus à la nature des relations interindividuelles de l’enfant.

Il est vrai cependant que les contributions de la psychologie du moi concernant le développement de l’enfant se sont essentiellement centrées sur le développement affectif, et que les progrès dans la connaissance du développement cognitif ont été, à quelques exceptions près, faits surtout dans le domaine théorique et par inférence.

Il nous reste maintenant à présenter côte à côte les conclusions de Piaget et celles des études psychanalytiques concernant un domaine spécifique des réalisations de l’enfant, à savoir la cristallisation de l’objet. Ce choix s’est imposé du fait du grand nombre d’observations à disposition et du fait de l’accord relatif entre les chercheurs individuels quant à leur signification.

Précurseurs de la formation de l’objet

Une tentative a été faite au cours des pages précédentes pour esquisser le rôle central joué par l’objet dans les performances mentales et le comportement humain. Il est rare toutefois de lire dans la littérature scientifique que toute notre connaissance du monde extérieur, que le tableau que nous nous faisons de l’univers, en dépit de nos méthodes perfectionnées de dépistage et de mensuration, sont en définitive ancrés dans la cognition des objets. La notion d’objet est en fait la pierre angulaire de toute entreprise scientifique, qu’il s’agisse des sciences exactes ou physiques ou des sciences du comportement.

Piaget a montré comment émergent les facettes mécaniques de cette cognition de l’objet ; quels stades celle-ci traverse avant de devenir pleinement opératoire. Du fait qu’il était surtout intéressé par la pensée formelle et le domaine du rationnel, il a été amené à négliger ou à minimiser l’élément subjectif, l’élément humain, de ce phénomène.

Les études psychanalytiques concernant la formation de l’objet se sont centrées sur les aspects dynamiques de ce processus. Elles ont été entreprises dans le but de dévoiler les forces sous-tendant l’effort du nourrisson qui cherche un contact avec l’environnement ; de déceler les facteurs psychiques qui conduisent à la formation de l’objet ; et finalement d’explorer le jeu des éléments psychiques qui se déroule lorsque l’enfant se lance dans un interéchange avec les objets, que ce soit sous forme d’action, de communication ou de simple idéation.

Ces deux orientations ou approches différentes en ce qui concerne la formation de l’objet sont complémentaires par nature, Piaget étant surtout intéressé par 1’ « objectif », la recherche psychanalytique principalement par les forces psychiques dirigées vers cet « objectif ». En conséquence, chacune de ces approches s’est concentrée sur des aspects spécifiques de cet épisode du développement.

Piaget a relevé les étapes des progrès accomplis par la performance cognitive du nourrisson qui aboutissent à la réalisation de la représentation. Se référant à l’enfant, Piaget soutient que la représentation disparaît lorsqu’une chose persiste dans sa pensée alors qu’elle n’est plus présente dans ses sens.

Les chercheurs dans le domaine psychanalytique ont essayé de déterminer les éléments du comportement correspondant à Y étalement centrifuge des investissements, du sujet au percept, à l’image de l’objet libidinal naissant. Ils ont également exploré la question parallèle de la cristallisation progressive de l’objet libidinal. Pour eux ce développement est lié au changement de caractère de la relation du nourrisson avec la principale personne qui s’en occupe.

Le travail empirique – observation d’enfants et expérimentations – a permis de jalonner le cours de la formation de l’objet et ses principales étapes. Ce travail a été entrepris par Piaget et ses collaborateurs, par des psychologues d’enfants et des instituteurs, et par des chercheurs d’orientation psychanalytique. La meilleure procédure a consisté à enregistrer le comportement d’un échantillonnage approprié d’enfants dans deux situations spécifiques : i) La reconnaissance par le nourrisson de tableaux sensoriels qui retiennent son attention lorsqu’ils empiètent sur son système perceptif ; 2) Sa réponse, et particulièrement son comportement anticipatoire, lorsque ces tableaux disparaissent alors que son attention est dirigée vers eux.

En dépit d’un travail de recherche intensif, nos connaissances sont encore insuffisantes en ce qui concerne le moment chronologique précis où « le nourrisson » atteint un palier donné de développement. En conséquence, les informations d’ordre chronologique ne seront données ici qu’en référence à des événements importants95.

En parlant du nourrisson, Piaget déclare que pendant les deux premiers stades la « récognition (d’une chose extérieure) ne nécessite aucune évocation d’image mentale. Il suffit, pour qu’il y ait début de récognition, que l’attitude adoptée précédemment à l’égard de la chose se trouve à nouveau déclenchée… Ce que reconnaît le sujet, c’est sa propre réaction avant que ce soit l’objet comme tel » (1937, p. 12). Ainsi vers le dixième jour, le nourrisson après avoir sucé momentanément son édredon cherche « quelque chose de plus substantiel », le sein. Piaget explique que l’enfant n’a fait que sentir son propre soulagement en rencontrant le mamelon et lorsque maintenant il retrouve l’édredon il note l’absence du soulagement enregistré dans sa mémoire (1936, p. 37).

Les observateurs d’orientation psychanalytique ont noté dans cette situation des détails qui n’ont pas été soulignés par Piaget : le nourrisson ne recherche pas toujours quelque chose de plus substantiel, sa « récognition » est encore ténue et dépend de la pression qu’exercent sur lui ses besoins (voir chap. III). Ce phénomène est admirablement décrit par Anna Freud (1946) :

« Lorsqu’il (le nourrisson) subit la pression de besoins corporels urgents, la faim par exemple, il établit périodiquement des connexions avec l’environnement, qu’il rompt lorsque ses besoins ont été satisfaits et qu’il est soulagé de sa tension. Ces circonstances constituent la première occasion donnée à l’enfant défaire l’expérience de la satisfaction du désir et du plaisir. Elles établissent des centres d’intérêt auxquels l’énergie libidinale se lie. Un enfant qui se nourrit bien « aime » l’expérience de se nourrir (amour narcissique) » (p. 124).

(Neuf ans plus tard, le même auteur exprime son interprétation en termes conceptuels.) On peut voir qu’à cet âge la pulsion libidinale investit non pas l’image de l’objet mais l’expérience bienheureuse de la satisfaction (1954 a, p. 12).

La cognition du nourrisson s’élargit pas à pas au fur et à mesure qu’il grandit. Il commence à remarquer des choses à 1’ « extérieur » et en premier lieu celles liées à l’expérience de la satisfaction (voir chap. IV). Par exemple, au début du troisième mois, lorsque l’enfant trouve dans son champ visuel un visage humain, il suit ses mouvements avec une attention concentrée. « Aucune autre « chose » ne provoquera cette réponse à cet âge » (chap. III ; voir aussi fig. 3). Spitz (1955 b) explique que cet intérêt est suscité par les fréquentes expériences affectives du bébé mis en présence du visage humain.

Ce progrès en direction de la formation de l’objet atteint un palier dans la réponse par le sourire (voir chap. V ; Spitz, 1948 a ; 1954 ; Spitz et Wolf, 1946). Spitz émet l’hypothèse selon laquelle ce phénomène introduit le stade préobjectal. Le bébé ne reconnaît pas encore l’être humain ou son visage mais seulement la Gestalt-signz du front, des yeux et du nez en mouvement. D’après Spitz, lorsque le visage est tourné de profil, beaucoup de nourrissons semblent chercher la réapparition de la Gestalt dans le voisinage de l’oreille.

Commentant le même phénomène (tableau qui disparaît), Piaget déclare qu’au début l’enfant semble simplement fâché. Plus tard, l’enfant entreprend aussi une recherche active (action motrice) du tableau disparu. Piaget fait de l’absence d’une recherche active de la « chose » disparue l’indication d’un stade. Il ne s’agit pas encore d’objet permanent, déclare-t-il. Même plus tard, vers le quatrième mois, alors que l’enfant commence à pleurer lorsque le visage disparaît, il ne le conçoit pas encore comme un objet : le tableau sensoriel manque de permanence objective, il a simplement été doté d’une permanence subjective ou affective.

il suffit, pour que P enfant espère le retour du tableau intéressant (de sa maman, etc.) qu’il lui attribue une sorte de permanence affective ou subjective, sans localisation ou substantialisation : le tableau disparu demeure, pour ainsi dire, « à disposition », sans qu’il ne se trouve nulle part au point de vue spatial (1937, p. 19).

Piaget établit ici une distinction entre la permanence affective et la permanence cognitive (c’est-à-dire la performance mnémonique) qui soulève trois problèmes importants méritant une brève discussion. 96 en premier lieu s’élève un échafaudage qui permet la construction de la structure extérieure dans laquelle s’inséreront progressivement par la suite les diverses parties de l’édifice. Pour nous assurer que c’est réellement ce qui se produit dans la perception, nous comptons encore sur la récognition chez le nourrisson (mémoire sous forme de souvenir assisté). Mais ceci n’implique pas nécessairement une émergence simultanée de la perception et de la mémoire. Il n’a en aucun cas été établi que la construction graduelle du percept s’assortit d’une séquence identique et simultanée dans le secteur mnémonique. Ce qui rend d’autant plus sujet à caution le fait de prétendre, comme Piaget, qu’il y a mémoire (permanence) avant qu’il n’y ait un percept bien consolidé.

2. Cette dernière hypothèse de Piaget correspond de façon assez surprenante à l’explication actuelle – en termes de mécanismes de défense – du choix dans les expériences visuelles subliminales chez l’adulte (Klein, 1959). Dans le cas du nourrisson bien sûr, il n’y a pas de défense (refoulement) à l’œuvre pour justifier sa cognition incomplète.

3. La définition par Piaget du terme « objet » qu’il lie à la « représentation » est malheureuse et cause de malentendus (voir sa définition plus haut). Il est à présent entendu que la première trace mnémonique s’inscrit sous forme d’une image souvenir, simple réplique d’une impression sensorielle. D’autre part, la représentation au sens conventionnel du terme implique une réalisation conceptuelle. L’enfant est alors déjà capable, par exemple, de séparer, d’abstraire, les traits frappants d’un certain nombre de visages et de les rassembler pour les enregistrer de façon quasi « objective » en un « visage »-représentation qui, dans son système mnémonique, constitue une unité de catégorie, une forme plus élevée d’emmagasinement mnémonique.

L’explication théorique générale que donne Piaget de la raison pour laquelle le nourrisson cherche la chose qui a disparu est double :

1) Une activité autostimulante engendrée par l’usage des réflexes ;

2) Une tendance vers le rétablissement de l’équilibre qui a été bouleversé par l’interaction avec l’environnement. Dans ce cas particulier, une telle explication lui apparut inadéquate : plus précisément, pourquoi un équilibre serait-il bouleversé par l’appréhension insuffisante d’un stimulus ? La permanence affective fut donc invoquée comme cause de ce comportement.

Les propositions psychanalytiques actuelles expliquent plus simplement le comportement du nourrisson. Elles soutiennent qu’un certain percept d’une configuration (une Gestalt) constituée par les yeux, le nez et le front – en mouvement – parvient à être associé par le nourrisson avec une expérience de satisfaction, c’est-à-dire le soulagement d’une tension située dans la bouche (Spitz, 1955 b ; et chap. III). En d’autres termes, le visage de la mère qui disparaît agit simplement en tant que déclencheur ; les pleurs du nourrisson sont libérés lorsque l’image souvenir d’une expérience proprioceptive est activée. L’influence du visage qui disparaît sur le comportement du nourrisson est par conséquent indirecte ; elle ne possède pas la qualité d’agent causal.

L’explication psychanalytique ne s’arrête pas là. Elle ajoute que l’expérience proprioceptive (soulagement de la tension) peut laisser une trace mnémonique distincte du fait que le nourrisson l’a investie d’énergie libidinale. Il n’en est pas de même du stimulus extéroceptif (le visage de la mère). L’absence d’investissement fait que le visage apparaît encore comme une configuration globale qu’on dit faire partie de l’outillage congénital du nourrisson (voir chap. III). Du fait qu’il ne s’agit pas d’un élément acquis par l’expérience, aucune trace mnémonique ne lui correspond, tout au moins pas au sens habituel du terme, et ne le lie à l’apprentissage (English et English, 1958).

Les propositions psychanalytiques expliquent en outre comment il se fait que quelque temps plus tard le visage de la mère devienne un percept, puis laisse une trace mnémonique correspondante dans l’esprit du nourrisson. Graduellement, les investissements ont été transférés de l’expérience de la satisfaction au pourvoyeur de cette satisfaction (la nourriture qui soulage la faim et diminue la tension orale). C’est la mère, ou son substitut, qui est le pourvoyeur (A. Freud, 1946, p. 124). Quelques années plus tard, A. Freud explique en ces mots ce progrès conceptuel : « La pulsion libidinale se déplace graduellement de l’expérience de la satisfaction vers l’image de l’objet sans lequel cette satisfaction n’aurait pas été possible » (A. Freud, 1954 a, p. 13). « J’imagine que cela se passe vers le milieu de la première année et se produit graduellement » (1954 b, p. 59).

La théorie psychanalytique considère donc chez le nourrisson deux voies simultanées de progrès : un déplacement de la perception proprioceptive au contact et finalement à la perception à distance ; un déplacement concomitant d’énergie libidinale (le désir de quelque chose, l’intérêt dans quelque chose, le besoin d’être proche, de faire le lien) de son propre corps vers celui de son partenaire humain. Ainsi on pourrait dire que la théorie prend note du fait que la cognition se déplace de façon centrifuge de la conscience d’une sensation intérieure via la périphérie (zone buccale, surface de la peau) vers l’appréhension de l’environnement, à commencer par la cognition du partenaire humain. C’est la transposition des investissements qui fait débuter le progrès.

Avec l’acquisition graduelle de la coordination sensori-motrice, le nourrisson s’engage dans une recherche plus active d’un « objet n97 qui s’évanouit sous ses yeux. Les détails de ce progrès nous sont connus grâce aux études méticuleuses entreprises par Piaget et ses collaborateurs. D’après ces observations, il apparaît qu’au début le nourrisson cherchera 1’ « objet » seulement au cas où cette recherche constituerait une extension de son activité sensori-motrice en cours ;

1) Il cherchera 1’ « objet » disparu s’il venait de l’avoir eu en main ;

2) Il le cherchera dans le rayon d’action de sa main ; 3) Il cherchera un « objet » qu’il aura vu sans interruption pendant un certain laps de temps avant qu’il ne disparaisse ; 4) Plus tard il cherchera également un « objet » qu’il n’aura vu que pendant un bref moment avant qu’il ne disparaisse.

L’ « objet » disparu est d’abord cherché dans un lieu familier (l’endroit où 1’ « objet » se trouvait avant), puis la recherche progresse jusqu’à un lieu situé dans le champ de vision de l’enfant. Tout ce processus correspond à l’accroissement de l’espace offert par le berceau (ce qui a déjà été mentionné dans le chap. X). D’après Piaget, la récognition de l’objet va de pair avec celle de sa situation dans l’espace.

Piaget (1937) commente ainsi la première série d’expériences consacrées à approfondir la question de la recherche par le nourrisson de l’objet qui a disparu et dont il a pu suivre des yeux le déplacement.

(Ces expériences) nous montrent, en effet, que les débuts de la permanence attribuée aux tableaux perçus sont dus à l’action même de l’enfant, en l’occurrence aux mouvements d’accommodation… l’enfant ne cherche plus seulement à retrouver l’objet là où il l’a déjà perçu tôt auparavant, il le recherche en une place nouvelle. Il anticipe donc sur la perception des positions successives du mobile et tient compte en un sens de ses déplacements. (Il poursuit, soulignant l’envergure de cette recherche.) Il se borne à poursuivre… du regard ou de la main la trajectoire esquissée par les mouvements d’accommodation (p. 24)… le déplacement attribué à l’objet dépend essentiellement de l’action de l’enfant (des mouvements d’accommodation que le regard prolonge) et que la permanence elle-même demeure relative à cette action propre (p. 25).

Les deux psychologies du développement représentées par la psychanalyse et l’école genevoise lient ainsi l’origine de la perception externe à des expériences perçues sur un mode proprioceptif. La théorie psychanalytique soutient que la cognition du partenaire humain « s’appuie » sur la dynamique des pulsions qui se manifestent sous forme de processus affectifs accompagnés d’investissements résultant en attention. Piaget et l’école genevoise indiquent que la cogni-tion « s’appuie » sur la sensation proprioceptive de l’activité motrice individuelle.

Le progrès ultérieur constitué par la formation de l’objet permanent a été étudié par Piaget au cours d’expériences additionnelles qui ont abouti au déplacement de 1’ « objet » derrière un premier puis un deuxième écran, c’est-à-dire à un déplacement invisible.

En accord avec son hypothèse (qui n’a pas été explicitement formulée par Piaget) selon laquelle la performance intellectuelle « s’appuie » sur l’activité sensori-motrice en cours, l’enfant commence par acquérir la capacité de recouvrer un « objet » qui n’est que partiellement caché à ses yeux ; plus tard, il est en mesure de le retrouver lorsqu’il est entièrement dissimulé derrière l’écran. C’est cet exemple précis, la recherche du jouet disparu, qui illustre de manière spectaculaire la façon dont le modèle psychanalytique et le système théorique de l’école de psychologie génétique se complètent l’un l’autre pour expliquer le comportement du nourrisson.

La théorie psychanalytique soutient que la recherche du jouet par l’enfant est activée par un désir (un intérêt), mais ce désir est soutenu par l’énergie positive dont le jouet, ou plutôt son image endopsychique (mentale), est investi.

Une proposition tacite mais néanmoins critique sous-tend cette explication de l’impulsion qui pousse le nourrisson à chercher le jouet manquant. Il s’agit de l’inférence logique rarement exposée de façon explicite dans la littérature psychanalytique actuelle selon laquelle Vémergence de l’image mnémonique est fondée sur la consolidation, la constance, du percept qui lui correspond. Cette inférence est également valable pour l’objet libidinal, ce qui suscite d’importantes implications théoriques sur lesquelles il faudrait revenir.

Toutefois, deux autres points soulevés par la théorie psychanalytique méritent une attention immédiate. Par la nature même des choses, la recherche du jouet par l’enfant s’avérera souvent futile, tout au moins au début. S’il continue sa recherche en dépit de ses échecs momentanés, la force du seul investissement positif, tout en constituant une condition nécessaire, n’est pas suffisante. Face à un tel échec et tout bien considéré, le nourrisson abandonnerait rapidement sa recherche à moins d’avoir déjà acquis par l’expérience et la maturation la capacité de tolérer la frustration momentanée dont il souffre lors de son effort. En d’autres termes, il faut qu’il ait appris à supporter une soudaine augmentation de tension.

L’effort qu’il accomplit pour chercher dépend également de l’acquisition des rudiments de l’anticipation. L’anticipation du succès que constitue une satisfaction imminente donne un élan à sa recherche et à bien d’autres activités (Kris, 1951, p. 97).

Les propositions psychanalytiques actuelles lient ainsi la cognition et la conation (action) avec les processus intrapsychiques, ce que l’école genevoise ne fait nulle part. C’est précisément cette capacité assumée de pouvoir attendre qui permet au nourrisson d’exercer quelque contrôle sur ces pulsions instinctuelles. Cette restriction imposée aux pulsions le met en position de retarder la satisfaction de ses besoins. Ainsi libéré de leur emprise, son examen de l’environnement, sa reconnaissance des choses du monde extérieur ne sont plus constamment en rapport avec la pression de ses besoins. Il n’est plus à la merci des mécanismes homéostatiques du hic et nunc discuté antérieurement. Lorsque cela se produit, l’enfant commence à discerner des détails dans l’apparence et les actions de son partenaire humain privilégié qui dispense à la fois satisfactions et frustrations. « De plus en plus, écrit A. Freud (1954 b, p. 59), la mère est reconnue comme étant source de plaisir et de déplaisir et investie en tant que telle. »

La théorie psychanalytique présume que, du fait de cette perception primitive ancrée dans le besoin, le nourrisson traverse une période pendant laquelle il construit deux images de sa mère. La mère qui satisfait (le bon objet) et celle qui frustre (le mauvais objet). Le nourrisson investit l’image du bon objet d’énergie libidinale qui soutient son désir d’être près de sa mère, de l’approcher ; l’image du mauvais objet est investie d’énergie agressive qui soutient le désir de se débarrasser de la mère (de la pousser, de la frapper) ; d’empêcher son action frustratrice quelle qu’elle soit ; et inversement, l’image du mauvais objet apparaît aussi lorsque la mère frustre par inattention. Ces impulsions non encore contrôlées intérieurement empêchent la formation chez le nourrisson d’images mnémoniques stables. L’image mnémonique du bon objet se désagrège instantanément lorsque les impressions sensorielles signifiant la frustration sont notées par le nourrisson, ce qui s’applique aussi au mauvais objet.

L’expérience et la maturation dans le secteur sensori-moteur, ainsi que le progrès dans d’autres domaines font fusionner les deux images mnémoniques et préparent la voie à la formation de l’objet libidinal ; et cela se produit entre le huitième et le dixième mois, quand une redistribution des investissements a eu lieu. En conséquence, l’image mnémonique de l’objet libidinal du nourrisson transcende l’impression sensorielle momentanée, elle n’est plus dissoute par le percept en cours. Si cela est vrai, il s’ensuit alors que l’objet libidinal dépend de la consolidation antérieure du percept de la mère. En d’autres termes, la constance de l’objet libidinal doit être précédée par la formation de l’objet permanent correspondant (c’est-à-dire que l’image de sa

mère doit persister dans l’esprit de l’enfant lorsqu’elle est absente).

En mûrissant, l’enfant sera en mesure de lier ses investissements libidinaux à des objets absents pendant des périodes de plus en plus longues (A. Freud, 1952, p. 44 s.). L’objet libidinal est établi et s’affirme comme nous l’avons vu grâce à l’image mnémonique, à la capacité de tolérer la frustration et d’anticiper la satisfaction.

Cette thèse selon laquelle le nourrisson doit d’abord cristalliser l’objet permanent avant de pouvoir atteindre l’objet libidinal peut aisément induire en erreur l’expérimentateur dont l’orientation est uniquement guidée par la psychologie académique ou le système conceptuel de Piaget. Le fait que, dans le cas de la mère, l’objet permanent ait déjà été réalisé ne signifie pas non plus que le nourrisson a en règle générale atteint le stade de l’objet permanent. La théorie psychanalytique soutient que le partenaire humain ouvre la voie au développement mental de l’enfant, et Piaget est en partie d’accord avec cette hypothèse. Il pourrait donc très bien se faire que de 8 à 10 mois le nourrisson n’ait pas atteint d’objet permanent pour bien des « choses » et en particulier pour celles qui, lorsqu’il les manipule, ne provoquent pas d’interaction.

Une fois l’objet permanent établi et l’objet libidinal réalisé par l’enfant, il peut s’adonner librement aux opérations mentales et à la pensée. Il est à présent en mesure de manipuler les choses (les objets permanents) non seulement avec les mains mais aussi en pensée. Les progrès qu’il accomplit peuvent être mesurés par une série d’expériences mettant en cause une fois de plus 1’ « objet » qui disparaît98.

1. Entre six et neuf mois le comportement de l’enfant indique qu’il est capable de reconstituer par la pensée un « objet » qui n’est que partiellement visible. Par exemple, si en sa présence on cache graduellement son jouet favori sous un oreiller en s’arrêtant juste à temps pour en laisser une partie dehors, l’enfant reprendra le jouet avec facilité. Mais si l’on dissimule petit à petit le jouet sous les yeux de l’enfant jusqu’à sa disparition complète, on peut voir son visage prendre une expression sidérée comme si le jouet avait cessé d’exister ; l’enfant ne fait aucune tentative pour bouger l’oreiller. L’univers de l’enfant, dit Piaget (1937, p. 46), est encore fait d’images qui émergent du néant au moment de l’action et y retombent lorsque l’action a pris fin.

2. Quelque temps après le 8e mois, l’enfant retrouvera le jouet même complètement recouvert, à condition qu’il ait été témoin des manœuvres de l’expérimentateur, comme c’était le cas dans l’épisode précédent. L’initiative de l’enfant constitue toutefois le prolongement d’une action en cours. Ceci est confirmé par le fait que si l’expérimentateur enveloppe d’abord le jouet dans une serviette et place ensuite le tout sous autre chose, l’enfant n’entreprendra pas de chercher le jouet (Piaget, 1937, p. 53).

3. L’enfant devient capable de retrouver 1’ « objet » caché derrière deux écrans au cinquième stade, vers le 11e mois, à condition que l’opération de dissimulation se passe en sa présence. Piaget avance qu’à ce moment 1’ « objet » a déjà été investi d’une existence propre dans l’esprit de l’enfant ; il a acquis une substance permanente. Néanmoins à ce stade, l’enfant, bien qu’il semble conscient de la nature de l’activité de l’expérimentateur, ne cherche pas le jouet (ou un autre « objet » favori) à moins d’avoir été témoin des détails de l’acte de dissimulation.

Piaget (1937) estime qu’à ce stade l’enfant ne cherche que dans le contexte d’une action précédemment observée ; d’où sa recherche n’est plus un simple prolongement d’une action encore en cours (p. 67). Il est évident qu’une certaine internalisation s’est produite.

4. Au dernier et sixième stade (après le 17e mois), l’enfant est en mesure de chercher 1’ « objet » indépendamment de son déplacement, visible ou invisible, derrière un ou deux écrans. L’ « objet » est à présent devenu un système d’images perceptives dotées d’une forme spatiale constante tout au long du déplacement en séquence, et il constitue un élément pouvant être isolé dans les séries causales qui se déroulent avec le temps (p. 73, 96).

Dans le système de Piaget, cette performance – retrouver le jouet dans ces circonstances complexes – signale l’avènement de la réversibilité. Piaget poursuit en disant que, pour la mettre en œuvre, l’enfant a une image mnémonique du jouet. Il est capable de réaliser une opération mentale qui lui permet de retirer (par la pensée) les écrans qui dissimulent le jouet. En d’autres termes, c’est comme s’il inversait l’action précédente. Il fait en sorte que le jouet réapparaisse dans son imagination et c’est cette prouesse même qu’il ne pouvait entreprendre quelque temps plus tôt. Il ne s’agit en tout cas pas d’un acte de simple connaissance ou d’expérience99.

La recherche par l’enfant de l’objet disparu peut être simplement expliquée, affirme Piaget, par l’émergence et la stabilité croissante de son image mnémonique qui la lie successivement à l’action motrice, à la compréhension de plus en plus grande des notions d’espace par l’enfant et finalement à la naissance de son raisonnement causal.

Il n’y a pas de place dans ce concept de Piaget pour l’élément à part que constitue la motivation. Peut-on simplement prétendre que, quelle que soit la chose qui pousse l’enfant à vouloir le jouet, elle existe dès le début et qu’elle ne fait que s’exprimer lorsque la coordination sensori-motrice le permet ? N’est-il pas plus probable que la volition, tout comme d’autres secteurs du psychisme, fait preuve de croissance, de prolifération ? Et si c’est le cas, quels sont les stades spécifiques d’un tel développement et les processus psychiques qui sont en rapport avec lui ?

Les propositions psychanalytiques formulées par Spitz (1953 a, i960 i>, 1963 a) ont mis ce secteur en lumière. La théorie psychanalytique s’intéresse à la dynamique des forces intrapsychiques naissantes du nourrisson qui investissent sa recherche du jouet disparu. Elle note en premier lieu que la disparition du jouet est cause de frustration chez l’enfant comme l’indique l’expression de sidération qui apparaît sur son visage. À moins que l’enfant n’apprenne à maîtriser cette frustration momentanée, il est victime d’une désorganisation temporaire et ne peut guère profiter de la coordination sensori-motrice dont il dispose pour la canaliser en vue d’une action dirigée vers le but à atteindre. Pour agir dans ces circonstances (frustration), il n’est donc pas suffisant d’avoir une image mnémonique (un objectif en pensée lorsqu’il ne s’agit plus d’un percept) comme l’avait suggéré Piaget ; l’enfant doit être capable pour ainsi dire de « tirer » cette image dans sa zone de conscience. Plus simplement, l’existence de l’image mnémonique et sa qualité d’être située dans la sphère de la conscience ne sont pas une et même chose, comme l’ont prouvé de nombreuses expériences. Le processus psychique qui réussit à amener une image mnémonique existante au seuil de la conscience est lié à des déplacements d’investissements. Il s’ensuit que l’enfant ne peut poursuivre sa recherche du jouet que lorsqu’il peut investir la « présentation » ou l’image de l’objet.

On se souviendra que l’investissement d’une image est conçu sur un mode analogue à une charge électrique mettant quelque chose sous tension (Freud, 1926 a). L’énergie de cette charge découle des pulsions instinctuelles, mais elle est en quelque sorte canalisée. L’investissement libidinal (le besoin d’être près, d’approcher un objet) découle de la pulsion instinctuelle sexuelle et est désexualisé ; l’investissement agressif (le besoin de saisir, d’enlever, de détruire un

objet) qui découle de la pulsion agressive est neutralisé et peut être très utile à l’individu pour bien des tâches constructives (en particulier pour celles requérant de l’autonomie et une affirmation de soi).

Spitz (1952 à) a postulé qu’à la naissance ces deux pulsions sont indifférenciées, entremêlées. Il est donc logique qu’au début l’enfant ne puisse pas évoquer, par exemple, une image mnémonique du jouet du fait qu’il ne dispose pas d’un investissement libidinal spécifique même si à ce stade le percept du jouet a atteint la constance. Les deux courants de développement doivent être synchronisés.

Une fois les deux pulsions séparées, les énergies pulsionnelles respectives ne deviennent pas automatiquement disponibles pour le nourrisson. Il doit d’abord acquérir une certaine tolérance envers les frustrations. Lors de la première expérience, l’enfant paraît sidéré mais il est incapable d’agir de façon appropriée. Il ne peut contrôler son besoin (d’avoir le jouet ici et maintenant – hic et nunc) ; sa colère l’altère, ce qui l’empêche d’attendre que l’investissement libidinal puisse envahir l’image du jouet. Sa tolérance à la frustration et ses possibilités d’anticiper se sont montrées inadéquates.

Plus tard lorsque la tolérance à la frustration et les capacités d’anticipation deviennent adéquates, alors l’image mnémonique du jouet disparu peut être empruntée par les investissements libidinaux à sa « bibliothèque psychique » (Cobliner, 1955). Quand cela se produit, son « objectif en pensée » soutient sa recherche du jouet caché.

Lorsque le nourrisson est confronté par deux écrans – c’est-à-dire lorsque le jouet qu’il a devant les yeux est d’abord enveloppé disons dans un béret et celui-ci dissimulé derrière un oreiller – on exige de lui une performance plus complexe. À ce moment on pourrait penser que l’image du jouet est investie d’énergie positive et le béret d’énergie négative. Dans l’esprit de l’enfant, les deux investissements sont encore liés l’un à l’autre. Lorsque le béret est placé derrière l’oreiller, ce dernier à son tour est investi d’énergie négative. À ce point, l’enfant d’un âge donné renonce à sa recherche.

Ce dont l’enfant a besoin pour poursuivre sa recherche est exposé par Spitz dans un travail qui n’a pas été publié (i960 b). L’enfant doit d’abord partager l’énergie positive dont il a investi le jouet en deux parties ; l’une d’entre elles reste attachée au jouet alors que l’autre doit en être détachée pour être réinvestie dans l’image mnémonique du béret qui, comme cela a été indiqué, est déjà investie d’une certaine quantité d’énergie négative. En d’autres termes, la recherche ne peut être poursuivie que par un nourrisson qui peut tolérer et maintenir des investissements positifs et négatifs côte à côte sur la même image mnémonique.

Le partage des investissements et la capacité de maintenir les investissements pulsionnels opposés et conflictuels sur un même objet – tolérance de l’ambiguïté – sont donc des conditions préalables pour que le nourrisson parvienne à résoudre la tâche complexe de récupérer le jouet dissimulé derrière deux écrans d’apparence différente. Cette capacité ne signale pas seulement la formation de l’objet permanent ; c’est aussi un grand pas vers la récognition du monde tel qu’il est : un monde qui est non seulement bon et mauvais, blanc et noir, mais aussi un monde caractérisé par de multiples traits et nuances intermédiaires. L’importance de cette étape de la vie de l’enfant ne saurait être surestimée.

La discussion du développement psychique étudié dans cet ouvrage est à présent achevée. L’école genevoise de psychologie ne s’intéresse pas aux anomalies de la pensée, de la cognition, etc. ; mais il ressort déjà clairement de ce qui a été dit qu’il serait plutôt aisé de lier ces anomalies aux limitations caractéristiques des différents stades du développement telles qu’elles ont été suggérées par Piaget. Le rôle de la spécificité des stades en tant que moyen de diagnostic et de thérapeutique a été signalé par ailleurs (Spitz, 1959).

La comparaison des théories de Piaget et de celles de Freud concernant approximativement les deux premières années de vie a mis en évidence leurs points de vue différents relatifs à la vie humaine. Piaget lie l’origine du fonctionnement mental au déplacement de l’individu dans l’environnement objectif. Freud soutient que le fonctionnement psychique doit son développement aux relations interindividuelles d’une part et aux dérivatifs des processus internes d’autre part.

Ces deux bâtisseurs englobent dans leurs théories les fondements de toutes les autres écoles de psychologie, et l’envergure de leurs vues panoramiques sur le fonctionnement psychique et son développement demeure à ce jour inégalée. Le système de Freud est plus complet puisqu’il inclut des sphères psychiques situées au-delà des frontières du conscient et de celles du fonctionnement normal.

Conclusion

Anthony (1957) a émis l’opinion que Freud et Piaget sont peut-être les deux derniers théoriciens à avoir dominé la pensée occidentale. À notre époque de démocratie et d’égalitarisme, les hommes de science nourrissent une forte aversion envers la domination des génies, peut-être du fait que durant de nombreux siècles le respect de l’autorité a été réellement un fléau pour le progrès scientifique. Cette aversion est tout particulièrement forte aux États-Unis où elle se mêle à la tradition et à la pensée politique.

Cette aversion pour l’autorité ne s’applique pas à Piaget puisqu’elle ne pourrait expliquer à elle seule l’absence totale jusqu’à il y a peu de temps d’un intérêt raisonnable pour ses contributions scientifiques. Par contre, elle s’applique à Freud mais il n’en a pas été plus gâté pour autant. Populaire auprès de la masse des gens éduqués et superficiellement connu d’eux, l’enseignement qu’on lui prête se discute volontiers entre la poire et le fromage. On l’étudie rarement dans le texte original bien que son style et son intelligibilité soient infiniment supérieurs à ceux de ses interprètes ; certains l’attaquent pour sa rigidité, d’autres pour ses points de vue changeants ; un troisième groupe le qualifie de démodé, d’autres encore lui reprochent d’avoir ignoré les influences culturelles ou exagéré le rôle du déterminisme. Les exemples peuvent être multipliés à l’infini. Le fait est que Freud est rarement lu sans idées préconçues par ceux qui se piquent d’objectivité scientifique.

C’est peut-être une circonstance bienvenue que la disparition du respect de l’autorité de l’arène scientifique mais il semblerait qu’on soit allé trop loin dans l’autre direction. Ce dégagement de l’emprise de l’autorité aurait dû favoriser l’épanouissement d’un esprit d’indépendance créatrice, la quête individuelle de la perfection avec un minimum de répétitions. Hélas, ceci n’est pas le cas.

Au contraire, nous avons été témoins depuis quelque temps d’un rétrécissement des horizons de la recherche scientifique. Les talents et le temps dont disposent les chercheurs sont concentrés sur quelques sujets qui sont le dada du moment et que l’on explore ad nauseum ; il est de bon ton d’ergoter sur des détails avec l’espoir d’aboutir à la découverte de grandes vérités. Pourtant il est certain qu’en dépit de la multitude de personnes douées qui se consacrent à l’examen d’un nombre limité de phénomènes, en dépit de la concentration massive d’équipement et d’heures de travail, aucune perspective prometteuse ne s’est ouverte et aucun principe général n’a été formulé. Les portes ne se sont pas ouvertes sur une promesse d’ascension rapide vers de plus hautes perspectives. Nous semblons vivre d’après des principes qui ont été énoncés par le passé et nous n’avons fait qu’adapter quelque matériel périssable à des structures présentes depuis plus d’une génération. Il n’est peut-être pas exagéré de dire que les efforts psychologiques actuels sont noyés dans un océan de données. Celles-ci sont élégamment et lucidement interprétées sous forme de formulations ad hoc. Ce qui illustre la remarque de T. S. Eliot, « où est la connaissance qui s’est perdue dans l’information et où est la sagesse qui s’est perdue dans la connaissance ? » Certes, les talents ne manquent pas, mais c’est peut-être le caractère qui fait défaut. Du respect de l’autorité nous avons passé au respect de la collectivité et au

lieu d’acquérir de la diversité, nous avons glissé vers le conformisme.

Une façon d’endiguer cette marée serait peut-être un retour équilibré à l’étude des bâtisseurs de systèmes dans le but déclaré de ressusciter ce besoin scientifique naturel qui pousse à la synthèse des données au lieu de leur seule collection. C’est une voie difficile ; l’élaboration d’un système n’offre aucune récompense, aucun gain immédiats et son créateur bénéficie rarement d’une reconnaissance instantanée par les masses. Nous devons apprendre en tant qu’hommes de science à fortifier notre tolérance à la frustration.

Il y a plus d’un siècle, Alexis de Tocqueville dans son livre intitulé La Démocratie en Amérique a fait une remarque qui reflète, à part une restriction évidente, la situation présente : « Une idée fausse, a-t-il écrit, qui est claire et précise aura plus de poids qu’un principe vrai mais obscur et confus. »

Ce chapitre est dédié à la lutte pour l’abandon temporaire de cet aphorisme.


79 Professeur adjoint au département de Psychiatrie, section des Sciences du comportement, Collège de Médecine et d’Odontologie, New Jersey.

80 Le terme de mécanisme dans le contexte du système de Piaget ne ressemble guère aux mécanismes psychanalytiques (défense).

81 Des schémas rythmiques sont observables très tôt chez le bébé. Un exemple en a été donné dans un chapitre précédent. Dans la situation d’allaitement – constellation dyadique – le bébé en train de téter contracte et bouge ses mains rythmiquement sur le corps de sa mère. Le cycle de ces mouvements pourrait être le même

3 Métapsychologie, Rev. fr. psychanal., t. IX, 1936, p. 72, tr. fr., M. Bonaparte et A. Berman.

84 Cette expression introduite par Anna Freud (1963 b) indique un progrès sériel dans des secteurs psychiques distincts et souligne leur continuité et leur caractère cumulatif.

6 Je désire souligner ce que je dois à Rapaport et Gill (1959) à propos de certaines formulations contenues dans ce chapitre, tout particulièrement celles qui insistent sur les différents points de vue en psychanalyse. Les formulations définitives de ces auteurs (voir aussi Gill, 1963) ont été publiées après l’achèvement de mon manuscrit et je n’ai pu par conséquent les étudier en détail.

87 Les lecteurs orientés vers la psychanalyse ne seront pas surpris par la pensée analogique de Piaget et se souviendront qu’un vaste secteur du modèle psychanalytique du psychisme, particulièrement celui qui se rapporte aux processus dynamiques, est basé sur l’analogie, sur des concepts empruntés à un modèle hydraulique.

88 Il est intéressant de noter que le schème étant le précipité de l’action motrice du sujet, se prête très aisément à la reproduction de ce qu’il représente. Ce trait le distingue très nettement des autres représentations qui, en raison de leur source extérieure, peuvent simplement reproduire dans la vie consciente la sensation accompagnant l’expérience et non les stimuli eux-mêmes. Génétiquement on devrait donc plutôt se référer au schème en tant qu’élément limite entre le moteur et le psychique par analogie au concept de la pulsion instinctuelle qui est un concept limite entre le somatique et le psychique.

89 Retraduit de l’anglais (N.d.T.).

90 Piaget suit ici la tradition établie par Freud et Ferenczi. Ses propositions n’ont été partiellement confirmées empiriquement qu’après que Spitz (1957) a interprété les données amassées par von Senden (1932).

91 Spitz (1955 b) est plus spécifique ; il souligne le fait que le phénomène de « se tourner vers » chez le nourrisson découle de sensations dans l’oreille interne qui réagit à tout changement d’orientation.

92 Retraduit de l’anglais (N.d. TJ.

93 L’intelligence est l’adaptation mentale la plus poussée… l’instrument indispensable des échanges entre le sujet et l’univers, lorsque leurs circuits dépassent les contacts immédiats et momentanés pour atteindre les relations étendues et stables… ses sources se confondent avec celles de l’adaptation sensori-motrice en général ainsi que, par-delà celle-ci, avec celles de l’adaptation biologique elle-même » (1964, 7' éd., p. 12).

94 Ces cours ont été donnés sous leur même forme pendant ces deux dernières années.

95 Les expériences de Piaget consistant à tester le comportement de l’enfant de 1 à 18 mois, en réponse à un objet qui disparaît, ont été récemment refaites avec des visées beaucoup plus vastes par Gouin Décarie (1962) qui les a présentées dans un travail érudit. L’auteur a pu confirmer dans l’ensemble les résultats de Piaget et ceci dans l’ordre d’apparition des différentes réalisations de l’enfant.

96 D’une manière générale, Piaget laisse entendre que l’acquisition de la perception et la construction de la mémoire vont de pair ; dès que le nourrisson peut « voir » (c’est-à-dire enregistrer de façon adéquate quelques caractéristiques distinctives d’une « chose ») il peut aussi se souvenir de ce qu’il a vu. Il n’y a pas de preuves à l’appui de cette thèse. Les expériences concernant la réponse par le sourire (Kaila, 1932 ; Spitz et Wolf, 1946 ; Ahrens, 1954 ; Polak, Emde, Spitz, 1964 a) suggèrent une acquisition graduelle de la perception chez le nourrisson qui, en termes simples, rappellerait la marche suivie dans la construction d’un édifice bâti selon des méthodes conventionnelles :

97 L’ « objet » annonce le futur objet permanent.

98 Notons que 1’ « objet » qui disparaît a déjà été utile à Freud dans ses formulations concernant le développement psychique de l’enfant (1920).

99 Piaget (1957) a établi récemment une distinction entre la « renversabilité » (simple renversement) et la « réversibilité » (défaire, action inversée dans la pensée, tenant compte de l’espace, du temps, de la causalité, des relations complexes existant entre eux, et impliquant d’opérer avec des concepts) qui est atteinte entre 12 et 14 ans. La renversabilité selon Piaget se réfère à une simple inversion d’une action sans que l’enfant en soit conscient. Dans ce sens, l’enfant qui vers le 18e mois retire le second oreiller n’a fait que réussir la renversabilité.