21. L’observation des jeunes enfants dans une situation établie105 (1941)

Cela fait environ vingt ans que j’observe de jeunes enfants dans mon service à The Paddington Green Children’s Hospital, et j’ai minutieusement noté dans un grand nombre de cas la façon dont les enfants se comportent dans une situation donnée, facile à mettre en place dans le cadre de la routine quotidienne du service. J’espère rassembler petit à petit les points d’intérêt pratique et théorique qu’on peut glaner en grand nombre lors d’un travail de cet ordre et les présenter par la suite. Dans le présent exposé je me borne à décrire la « situation établie » et à indiquer dans quelle mesure elle peut être utilisée comme instrument de recherche. Je cite à ce propos le cas d’un enfant de sept mois pris d’une crise d’asthme qui évolua et prit fin au cours de l’observation ; c’est un sujet d’un intérêt considérable en médecine psychosomatique.

Je me propose de décrire minutieusement le cadre dans lequel ces observations se déroulent et de donner une idée aussi exacte que possible de cette situation qui m’est devenue si familière et que j’appelle la « situation établie », celle dans laquelle entre chaque enfant amené dans mon service pour consultation.

Dans mon service, mères et enfants attendent dans le corridor où donne la pièce assez grande dans laquelle je travaille ; la sortie d’une mère et de son enfant est le signal pour l’entrée d’une autre. J’ai choisi une grande pièce parce que l’on peut voir et faire beaucoup de choses pendant le temps nécessaire à la mère et l’enfant pour arriver jusqu’à moi, depuis la porte à l’autre bout de la pièce. Pendant que la mère vient à moi, j’établis un contact avec elle et probablement avec l’enfant par l’expression de mon visage, et j’ai la possibilité de me souvenir du cas s’il ne s’agit pas d’un nouveau malade.

Si c’est un petit enfant, je fais asseoir la mère en face de moi, l’angle de la table placé entre elle et moi. Elle s’assied avec l’enfant sur les genoux. Suivant la routine, je mets un abaisse-langue à angle droit, brillant, au bord de la table et j’invite la mère à placer l’enfant de telle sorte que s’il désire manier la spatule, cela lui soit possible. D’ordinaire, une mère comprend mon propos et il m’est facile de lui décrire petit à petit les données : pendant un certain laps de temps, elle et moi contribuerons aussi peu que possible à la situation de sorte que ce qui se passe peut à juste titre être mis sur le compte de l’enfant. Il est facile de voir que, en se montrant capables ou relativement incapables de suivre cette suggestion, les mères révèlent quelque peu ce qu’elles sont chez elles ; si elles ont peur de l’infection, ou si, pour elles, mettre quelque chose à la bouche est à réprouver pour des raisons morales, si elles agissent de façon précipitée ou impulsive, ces caractéristiques apparaîtront.

Il est très précieux de savoir quel genre de personne est la mère, mais d’ordinaire elle suit ma suggestion. Voici donc l’enfant sur les genoux de la mère avec une personne nouvelle (un homme, en fait) en face de lui et il y a une spatule brillante sur la table. Je dois ajouter que s’il y a des visiteurs présents, il me faut les préparer souvent avec plus de soin que la mère, car ils ont tendance à vouloir sourire et à prendre une attitude active par rapport à l’enfant, – à lui faire des grâces, ou tout au moins à le rassurer, à se montrer bienveillants. Si un visiteur ne peut accepter la discipline exigée par la situation, il n’y a pas lieu que je poursuive l’observation, qui devient sans tarder inutilement compliquée.

Comportement de l’enfant

Le petit enfant est inévitablement attiré par l’objet métallique brillant, qui oscille même peut-être. Si d’autres enfants sont présents, ils savent bien que le petit a envie de prendre la spatule (souvent, ils ne peuvent supporter l’hésitation du bébé si celle-ci est prononcée ; ils prennent la spatule et la mettent dans la bouche du bébé. Mais là nous avançons trop vite). Nous voici avec l’enfant devant nous, séduit par un objet très attrayant ; je vais maintenant en venir à la description de ce qui est, à mon avis, la séquence normale des événements. Je soutiens que tout ce qui diverge de ce que j’appelle normal est significatif.

1er stade : L’enfant porte la main à la spatule mais découvre à ce moment-là tout à coup que la situation mérite réflexion. Il est embarrassé. Ou bien, la main sur la spatule et le corps immobile il me regarde et regarde sa mère avec de grands yeux, guette et attend, ou dans certains cas, il perd tout intérêt et enfouit le visage dans le corsage de sa mère. Il est habituellement possible dans cette situation de diriger les choses et de faire en sorte que l’on ne le rassure pas activement ; le retour graduel et spontané de l’intérêt de l’enfant pour la spatule est très curieux à observer.

2e stade : Tout le temps que dure « la période d’hésitation » (comme je la nomme), le corps de l’enfant est calme (mais pas rigide). Petit à petit, il devient assez brave pour laisser ses sentiments se développer et alors le tableau change assez rapidement. Le moment où la première phase se modifie pour passer à la seconde est évident ; dès que l’enfant accepte la réalité de son désir à l’égard de la spatule, un changement se manifeste à l’intérieur de la bouche qui devient flasque, tandis que la langue paraît épaisse et molle et que la salive est abondante. Il ne se passe pas longtemps avant qu’il mette la spatule à la bouche et qu’il la morde avec les gencives, ou qu’il semble copier papa lorsqu’il fume la pipe. Le changement dans le comportement de l’enfant est frappant. L’attente et la tranquillité font place maintenant à la confiance en soi ; les mouvements du corps sont sans contrainte, en rapport avec la manipulation de la spatule.

J’ai fréquemment tenté d’introduire la spatule dans la bouche de l’enfant au cours de la période d’hésitation. Que l’hésitation corresponde à ce que j’appelle normale ou en diffère quantitativement ou qualitativement, je me trouve dans l’impossibilité de porter la spatule à la bouche de l’enfant sinon par force. Dans certains cas d’inhibition aiguë, tout effort de ma part pour avancer la spatule vers l’enfant produit des cris, de la détresse mentale ou une colique immédiate.

Parvenu à ce stade, l’enfant semble sentir que la spatule est en sa possession, en son pouvoir peut-être, en tout cas à sa disposition pour s’exprimer. Il tape sur la table ou sur une coupe de métal posée près de là sur la table, en faisant autant de bruit qu’il peut ; ou bien il la porte à ma bouche ou à la bouche de sa mère, très content si nous faisons semblant de manger avec. Il n’y a pas de doute qu’il souhaite que nous jouions à être nourris, et il est bouleversé si nous sommes assez stupides pour mettre la spatule dans la bouche et gâcher le jeu en tant que tel.

Je noterai ici que je n’ai jamais vu d’enfant qui soit déçu par le fait que la spatule n’est pas de la nourriture et n’en contient pas.

3e stade : Il y a une troisième phase. A ce stade, l’enfant fait tout d’abord tomber la spatule comme par erreur. Si on la lui rend, il est content, joue avec à nouveau et la laisse à nouveau tomber, mais cette fois moins fortuitement. Si on la lui rend encore une fois, il la fait tomber volontairement et jouit à fond avec agressivité de son plaisir de s’en débarrasser ; il est particulièrement satisfait si elle rend un son métallique en tombant sur le sol.

Cette troisième phase se termine106 lorsque l’enfant désire être mis par terre avec la spatule et là, il recommence à la mettre à la bouche et à jouer avec, ou bien lorsqu’il en a assez il essaye de prendre tout autre objet à sa portée.

Ceci vaut comme description de la normale seulement entre cinq et treize mois environ. Après treize mois, l’intérêt pour les objets s’est tellement étendu que si l’enfant ignore la spatule et essaye d’attraper le tampon-buvard, je ne peux pas être sûr qu’il s’agisse là d’une véritable inhibition à l’égard de l’intérêt primaire. En d’autres termes, la situation se complique rapidement et se rapproche de la situation analytique ordinaire qui apparaît dans l’analyse d’un enfant de deux ans, avec le désavantage (relativement à la situation analytique) que l’enfant étant trop jeune pour parler, le matériel présenté est donc difficile à comprendre. Avant treize mois, pourtant, dans cette « situation établie » le défaut de parole de l’enfant ne gêne pas.

Après treize mois, il est encore possible que les angoisses de l’enfant se reflètent dans la situation établie. C’est son intérêt positif qui devient trop étendu pour la situation.

Je trouve qu’on peut faire du travail thérapeutique dans cette situation établie, bien que ce ne soit pas mon propos d’exposer ici ce qu’elle offre sur ce plan. Voici un cas publié en 1931, dans lequel j’étais d’avis que ce travail pouvait se faire. Entre-temps, l’opinion que j’avais avancée alors s’est confirmée.

Ce cas est celui d’une petite fille qui fut suivie entre six et huit mois en raison de troubles relatifs à l’alimentation, dont la cause première remontait probablement à une gastro-entérite infectieuse. Le développement affectif de l’enfant était perturbé par cette maladie et l’enfant restait irritable, insatisfaite et facilement malade après les repas. Tout jeu avait cessé ; à neuf mois, non seulement l’enfant n’avait pas du tout de relation satisfaisante avec les gens mais elle commença aussi à avoir des convulsions. A onze mois, ces crises étaient fréquentes.

A douze mois, l’enfant avait des crises suivies de somnolence. C’est à ce moment-là que je commençai à voir l’enfant à quelques jours d’intervalle en lui donnant vingt minutes d’attention personnelle, un peu selon la situation que j’appelle maintenant « situation établie », mais avec l’enfant sur mes genoux.

Lors d’une consultation, j’observai l’enfant sur mes genoux. Elle essaya furtivement de mordre mon doigt. Trois jours plus tard, elle était de nouveau sur mes genoux et j’attendais de voir ce qu’elle ferait. Elle me mordit trois fois le doigt si fort que la peau fut presque arrachée. Puis elle joua à jeter les spatules par terre sans arrêt pendant un quart d’heure. Pendant tout ce temps elle pleurait comme si elle était réellement malheureuse. Deux jours plus tard, je l’eus sur mes genoux pendant une demi-heure. Elle avait eu quatre convulsions les deux jours précédents. D’abord elle pleura comme d’habitude. Elle me mordit de nouveau le doigt très fort, cette fois sans montrer de sentiment de culpabilité, et puis elle joua à mordre et à jeter les spatules. Alors qu’elle était sur mes genoux, elle devint capable de prendre plaisir au jeu. Après un moment, elle commença à manipuler ses orteils.

Plus tard la mère vint me dire que depuis la dernière consultation elle n’était « plus la même ». Elle n’avait pas eu de convulsions ; de plus, sans bromure, elle dormait bien la nuit et était heureuse toute la journée. Onze jours plus tard, l’amélioration subsistait, sans médicament ; elle n’avait pas eu de crise depuis quatorze jours et la mère demanda à cesser de venir.

Je rendis visite à l’enfant un an après et trouvais qu’elle n’avait eu aucun symptôme depuis la dernière consultation. C’était une enfant tout à fait en bonne santé, heureuse, intelligente et sociable, aimant jouer et exempte des angoisses courantes.

La fluidité de la personnalité de l’enfant et le fait que les sentiments et les processus inconscients sont si proches des premiers stades de la petite enfance permettent d’amener des modifications en quelques séances. Toutefois, cette fluidité même signifie aussi qu’un enfant qui est normal à un an ou dont le traitement à cet âge a eu un effet favorable n’est nullement tiré d’affaire. Il peut encore faire une névrose à un stade ultérieur et tomber malade s’il est exposé à de mauvais éléments dans son environnement. Mais c’est signe d’un bon pronostic si la première année de l’enfant se passe bien.

Déviations de la normale

J’ai dit que toute divergence de ce que je suis venu à considérer comme la norme du comportement dans la situation établie est significative.

La divergence principale et la plus intéressante se situe dans l’hésitation initiale, qui peut être soit exagérée, soit absente. Un enfant ne s’intéressera apparemment pas à la spatule, et prendra beaucoup de temps pour se rendre compte de l’intérêt qu’il y porte ou pour trouver le courage de le manifester. Par contre, un autre la saisira et la portera à la bouche en l’espace d’une seconde. Dans les deux cas, on s’écarte de la normale. Si l’inhibition est marquée, la détresse sera plus ou moins grande, et cette détresse peut être vraiment très aiguë.

Une autre divergence de la norme se manifeste lorsque l’enfant saisit la spatule et la jette aussitôt par terre, et recommence aussi souvent que l’observateur la remet en place.

Il y a presque certainement une corrélation entre ces divergences, et d’autres divergences de la norme d’une part et la relation de l’enfant à la nourriture et aux personnes de l’autre.

Utilisation de la technique illustrée par un cas

La situation établie que je viens de décrire est un instrument que n’importe quel observateur peut adapter à l’observation de n’importe quel enfant qui se présente à sa consultation. Avant de discuter la théorie du comportement normal de l’enfant dans cette situation, je donnerai un cas pour l’illustrer : le cas d’un petit enfant ayant de l’asthme. La crise d’asthme, qui apparut et disparut en deux occasions pendant que l’enfant était en observation, pourrait sembler l’effet du hasard si le petit enfant n’avait pas été observé régulièrement et si les détails de son comportement n’avaient pu être comparés avec celui d’autres enfants dans la même situation. La technique employée a permis de s’apercevoir que l’asthme, au lieu d’avoir une relation indéterminée avec les sentiments de l’enfant, était en liaison avec une certaine catégorie de sentiments et que, dans une succession familière d’événements, il se rattachait à un certain stade clairement défini.

Margaret, âgée de sept mois, est amenée par sa mère parce que toute la nuit précédant la consultation elle a eu une respiration sifflante. Autrement, c’est une petite fille heureuse qui dort bien et s’alimente bien. Ses relations avec son père et sa mère sont bonnes, surtout avec son père qui travaille de nuit et est beaucoup avec elle. Elle dit déjà « papa » mais pas « maman ». Quand je demande : « Vers qui se tourne-t-elle lorsqu’il y a quelque chose qui ne va pas ? » la mère répond : « Vers son père ; il arrive à l’endormir. » Il y a une sœur de seize mois plus âgée qui est en bonne santé et les deux enfants jouent ensemble et s’aiment bien quoique la naissance de la cadette ait suscité un peu de jalousie chez l’aînée.

La mère explique qu’elle-même a eu de l’asthme lorsqu’elle s’est trouvée enceinte de Margaret, alors que l’aînée n’avait que sept mois. Elle-même en a souffert jusqu’il y a un mois, mais depuis elle n’a plus eu de crise. Sa mère à elle fut sujette à l’asthme, et commença à avoir des crises à l’époque de sa première grossesse. La relation entre Margaret et sa mère est bonne et elle est nourrie au sein de façon satisfaisante.

Le symptôme – l’asthme – n’apparaît pas entièrement sans signe avant-coureur. La mère rapporte que depuis trois jours Margaret a eu un sommeil agité, ne s’endormant que pour dix minutes, s’éveillant en criant et en tremblant. Depuis un mois, elle met les poings à la bouche, et depuis peu cette attitude est devenue quelque peu compulsive et chargée d’angoisse. Depuis trois jours, elle tousse un peu, mais le sifflement n’est apparu que la nuit précédant la consultation.

Il est intéressant de noter le comportement de cette petite fille dans la situation établie. Voici les notes détaillées que j’ai prises à ce moment-là.

« Je dressai une spatule à angle droit sur la table et l’enfant s’y intéressa immédiatement, la regarda, me regarda longuement avec de grands yeux tout en soupirant. Ceci dura cinq minutes, l’enfant étant incapable de se décider à prendre la spatule. Lorsque finalement elle la prit, elle ne fut pas capable tout d’abord de se décider à la mettre à la bouche, et pourtant il apparaissait clairement qu’elle souhaitait le faire. Après un certain temps, elle découvrit qu’elle pouvait la prendre, comme si elle se sentait peu à peu rassurée par le fait que nous restions sans bouger. Lorsqu’elle la prit, je remarquai qu’elle salivait ; puis vinrent plusieurs minutes où elle prit plaisir à l’avoir à la bouche. »

On notera que ce comportement correspondait à ce que j’appelle normal.

« A la seconde consultation, Margaret étendit la main pour prendre la spatule mais hésita, exactement comme la première fois. De nouveau, il lui fallut un peu de temps pour pouvoir sucer la spatule et y prendre plaisir avec assurance. Elle la suça avec plus d’ardeur que la première fois et la mordit avec bruit. Elle la laissa bientôt délibérément tomber et une fois qu’on la lui eût rendue, joua avec bruyamment et toute surexcitée, regardant sa mère et me regardant, manifestant son contentement en gigotant. Elle joua avec puis jeta la spatule, la remit à la bouche lorsqu’on la lui rendit, agita ses mains, puis s’intéressa à d’autres objets qui étaient à sa portée, parmi lesquels une coupe. Finalement, elle laissa tomber la coupe et comme elle paraissait vouloir descendre nous la mîmes par terre avec la coupe et la spatule et elle nous regarda, très satisfaite de la vie, jouant avec ses orteils et avec la spatule et la coupe, mais pas avec la spatule et la coupe ensemble. A la fin, elle tendit la main vers la spatule et parut vouloir les rassembler, mais elle poussa seulement la spatule dans la direction opposée à celle de la coupe. Quand on lui ramena la spatule, elle s’en servit finalement pour faire résonner la coupe, en faisant beaucoup de bruit. »

(Ce qui se rapporte plus particulièrement à notre propos apparaît dans la première partie de cette description. Mais si l’on voulait étendre le sujet de la présente discussion, chaque détail offrirait de l’intérêt ; c’est la raison pour laquelle j’ai donné le compte rendu complet de l’observation. Ainsi, ce n’est que petit à petit que l’enfant en vint à placer les deux objets ensemble. C’est très intéressant et cela illustre bien sa difficulté, ainsi que le développement de sa capacité à considérer deux personnes à la fois. Pour ne pas alourdir notre propos, je remets la discussion de ces autres éléments à une autre occasion)107.

En décrivant le comportement de la petite fille dans la situation établie, je n’ai pas encore dit à quel moment elle a fait une crise d’asthme. L’enfant était assise sur les genoux de sa mère, la table se trouvant entre elles et moi. La mère la tenait, les deux mains autour de la poitrine, soutenant son corps. Il était donc très facile de se rendre compte du moment où elle avait des spasmes bronchiques. Les mains de la mère indiquaient le mouvement exagéré de la poitrine ; l’inspiration profonde comme l’expiration obstruée prolongée étaient visibles et on pouvait entendre l’expiration bruyante. La mère pouvait voir aussi bien que moi quand l’enfant avait de l’asthme. Les deux fois, l’asthme apparut pendant la période où l’enfant hésitait à prendre la spatule. Elle mettait la main à la spatule et puis, au moment où elle dominait son corps, sa main et son environnement, elle avait une crise d’asthme, et l’asthme implique qu’on retient involontairement l’expiration. Au moment où elle se sentit de l’assurance à l’égard de la spatule qui était à sa bouche, lorsqu’elle saliva, lorsque l’immobilité fit place au plaisir de l’activité, lorsqu’elle cessa de guetter et prit confiance en elle, à ce moment-là l’asthme cessa.

Deux semaines plus tard, l’enfant n’avait plus eu d’asthme, sauf les deux crises au cours des deux consultations108. Jusqu’à ce jour (c’est-à-dire vingt et un mois après l’épisode que je viens de décrire) l’enfant n’avait pas eu de crise d’asthme, quoique bien entendu elle puisse y être sujette109.

En raison de la méthode d’observation, il m’est possible de tirer de ce cas certaines déductions à propos des crises d’asthme et de leur rapport avec les sentiments de l’enfant. La principale, c’est que dans ce cas l’association entre le spasme bronchique et l’angoisse était assez étroite pour fonder l’hypothèse d’une relation entre les deux. Étant donné que l’enfant était observé dans des conditions connues, il est possible de voir que, dans ce cas, l’asthme était lié au moment où normalement il y a hésitation, et hésitation implique conflit mental. Une pulsion a été suscitée. Cette pulsion est dominée pour un temps et l’asthme coïncide les deux fois avec la période de maîtrise de la pulsion. Cette observation formerait une bonne base pour la discussion de l’aspect affectif de l’asthme, surtout si elle se trouvait confirmée par des observations analogues. Ce serait le cas particulièrement si elle était rapprochée d’observations faites au cours du traitement psychanalytique de sujets asthmatiques.

Discussion théorique

Tout d’abord l’hésitation est un signe indéniable d’angoisse, quoiqu’elle apparaisse normalement.

Comme Freud (1926) l’a dit : « l’angoisse existe à propos de quelque chose. » Il y a donc deux choses à discuter : ce qui se passe dans le corps et l’esprit lors d’un état d’angoisse, et la chose à propos de laquelle il y a de l’angoisse.

Si nous nous demandons pourquoi l’enfant hésite après le premier geste impulsif, nous serons certainement d’avis qu’il s’agit là d’une manifestation du surmoi. En ce qui concerne son origine, j’en suis venu à la conclusion que, généralement, l’hésitation normale de l’enfant ne peut pas être expliquée en référence à l’attitude parentale. Mais cela ne signifie pas que je néglige la possibilité qu’il hésite parce qu’il a appris à s’attendre à ce que la mère le désapprouve ou qu’elle manifeste même de la colère chaque fois qu’il manipule quelque chose ou le porte à la bouche. L’attitude de la mère peut changer beaucoup les choses dans certains cas.

J’ai appris à discerner assez rapidement si les mères ont une objection profonde à ce que l’enfant manipule les objets et les porte à la bouche, mais, dans l’ensemble, je peux dire que les mères qui viennent à ma consultation ne mettent pas obstacle à ce qu’elles ont tendance à considérer comme un intérêt infantile ordinaire. Parmi ces mères-là, il y en a même qui amènent leur enfant parce qu’elles ont remarqué qu’il a cessé d’attraper des objets et de les mettre à la bouche reconnaissant par là que c’est un symptôme.

De plus, à cet âge tendre, avant, disons, quatorze mois, le caractère a une fluidité qui permet de passer outre dans une certaine mesure à la tendance de la mère à défendre ce plaisir. Je dis à la mère : « il peut le faire ici, s’il le veut, mais ne faites rien pour l’encourager ». Je suis arrivé à la conclusion que, dans la mesure où les enfants ne sont pas poussés par l’angoisse, ils sont capables de s’adapter à cet environnement modifié.

Mais que ce soit l’attitude de la mère qui détermine le comportement de l’enfant ou non, l’hésitation signifie à mon avis une chose : l’enfant s’attend à faire apparaître une mère en colère et peut-être vindicative s’il s’adonne à son plaisir. Pour qu’un petit enfant se sente menacé, même par une mère authentiquement et manifestement en colère, il faut qu’il ait en pensée la notion de mère en colère. Comme Freud (1926) le dit : « Par ailleurs, il faut que le danger extérieur (objectif) se soit intériorisé pour être significatif pour le moi. »

Si la mère a été réellement en colère et si l’enfant a une raison réelle de s’attendre à ce qu’elle soit en colère pendant la consultation lorsqu’il saisit la spatule, cela nous mène aux fantasmes d’appréhension chez le petit enfant, comme dans le cas ordinaire où l’enfant hésite bien que la mère tolère ce comportement et s’y attende même. Le « quelque chose » à propos duquel surgit l’angoisse est dans l’esprit de l’enfant, une idée de mal potentiel ou de sévérité, et tout ce qui se trouve dans l’esprit de l’enfant peut être projeté dans la situation nouvelle. Lorsqu’il n’y a pas eu d’expérience de l’interdiction, l’hésitation implique le conflit ou l’existence dans l’esprit de l’enfant d’un fantasme correspondant au souvenir de l’autre enfant d’une mère réellement sévère. Dans l’un ou l’autre cas, il doit donc d’abord dompter son intérêt et son désir, et il ne devient capable de retrouver son désir que dans la mesure où sa mise à l’épreuve de l’environnement donne des résultats satisfaisants. C’est à cette mise à l’épreuve que je fournis le cadre.

On peut déduire ensuite que le « quelque chose » à propos duquel il y a de l’angoisse est d’une importance considérable pour l’enfant. Pour comprendre davantage ce « quelque chose », il sera nécessaire de faire appel à la connaissance acquise dans l’analyse d’enfants entre deux et quatre ans. Je mentionne cet âge parce que Mélanie Klein et, je crois, tous ceux qui ont analysé des enfants de deux ans ont trouvé que l’expérience de ces analyses comporte quelque chose qu’on ne peut obtenir des analyses d’enfants même de trois ans et demi et de quatre ans, et certainement pas des analyses d’enfants dans la période de latence. L’une des caractéristiques d’un enfant de deux ans, c’est que les fantasmes oraux primaires, et les angoisses et les défenses qui s’y rattachent, sont clairement discernables à côté des processus mentaux secondaires et hautement élaborés.

Pour certains, l’idée que les enfants ont des fantasmes n’est pas acceptable, mais il est probable que tous ceux d’entre nous qui ont analysé des enfants de deux ans ont trouvé nécessaire d’émettre l’hypothèse qu’un jeune enfant, même un enfant de sept mois comme l’enfant asthmatique dont j’ai cité le cas, a des fantasmes. Ceux-ci ne sont pas encore attachés aux présentations verbales, mais ils sont riches de contenu et d’émotion et l’on peut dire qu’ils fournissent le fondement sur lequel s’édifie toute la vie fantasmatique ultérieure.

Ces fantasmes du petit enfant se rapportent non seulement à l’environnement extérieur, mais aussi au sort et à l’interrelation des personnes et des fractions de personne qui sont absorbées en lui sur un mode fantasmatique – tout d’abord avec son ingestion de nourriture et ensuite de façon indépendante – et tout cela édifie la réalité intérieure. Un enfant a le sentiment que les choses à l’intérieur sont bonnes ou mauvaises, de même que à l’extérieur les choses sont bonnes ou mauvaises. Les qualités de bon et de mauvais dépendent si le but est relativement acceptable lors du processus d’absorption. Ceci dépend à son tour de la force des pulsions destructrices par rapport aux pulsions d’amour et de la capacité qu’a l’enfant de tolérer selon son individualité des angoisses dérivées de tendances destructives. Il faut faire entrer aussi en ligne de compte la nature des défenses de l’enfant qui est en rapport avec ces deux données, et comprend le degré de développement de sa capacité de réparer. On pourrait résumer tout cela en disant que la capacité qu’a l’enfant de maintenir en vie ce qu’il aime et de garder sa foi en son propre amour a un retentissement considérable sur ce qu’il sent comme bon ou mauvais des choses en lui et des choses en dehors de lui ; ceci est vrai dans une certaine mesure même pour l’enfant de quelques mois. En outre, comme l’a montré Mélanie Klein, il y a un échange et une mise à l’épreuve constants entre la réalité intérieure et la réalité extérieure ; la réalité intérieure s’édifie et s’enrichit sans cesse de l’expérience instinctuelle en rapport avec les objets extérieurs et des contributions des objets extérieurs (dans la mesure où ces contributions peuvent être perçues) ; et le monde extérieur est constamment perçu et la relation de l’individu avec celui-ci est enrichie en raison de l’existence en lui d’un monde intérieur vivant.

La compréhension profonde et la conviction obtenues par l’analyse des jeunes enfants peuvent s’appliquer en remontant à la première année de la vie, de même que Freud a appliqué ce qu’il a trouvé chez les adultes à la compréhension des enfants, et à la compréhension non seulement de l’enfant qui a été un malade particulier, mais des enfants en général. L’observation directe des enfants nous éclaire, et il est nécessaire que nous la pratiquions ; mais, à bien des égards, l’analyse d’enfants de deux ans nous dit bien plus sur le petit enfant que ce que nous obtiendrons jamais de l’observation directe des jeunes enfants. Ce n’est pas surprenant ; ce que la psychanalyse nous offre d’unique comme instrument de recherche, et nous le savons, c’est sa capacité à découvrir la partie inconsciente des processus mentaux et à la relier à la partie consciente. Elle nous donne ainsi quelque chose comme une pleine compréhension de l’individu qui est en analyse. C’est vrai même de l’enfant des premiers âges et du jeune enfant, quoique l’observation directe puisse nous apporter beaucoup si nous savons vraiment chercher et la meilleure façon de procéder, c’est évidemment d’obtenir tout ce que nous pouvons de l’observation et de l’analyse et de soutenir l’une par l’autre.

Je voudrais dire un mot maintenant de la physiologie de l’angoisse. N’est-ce pas retarder le développement de la psychologie descriptive que de souligner rarement, si même on le fait, l’impossibilité de décrire la physiologie de l’angoisse en termes simples, pour la bonne raison que l’angoisse est différente dans des cas différents et à des moments différents ? On apprend que l’angoisse peut se caractériser par la pâleur, des sueurs, des vomissements, de la diarrhée, de la tachycardie. J’ai pourtant constaté avec intérêt dans mon service qu’il y a réellement un bon nombre de manifestations possibles de l’angoisse, quel que soit l’organe (ou la fonction) considéré. Un enfant angoissé au cours de l’examen physique dans un service de cardiologie peut avoir un cœur tumultueux ou presque arrêté par instant, ou bien les battements seront très précipités, ou très faibles. Pour comprendre ce qui se passe lorsque nous observons ces symptômes, je crois qu’il nous faut savoir quelque chose des sentiments de l’enfant et de ses fantasmes, et par conséquent de la quantité d’excitation et de rage qui s’y mêle ainsi que des défenses qui leur sont opposées.

La diarrhée, c’est bien connu, n’est pas toujours une question de physiologie. L’expérience analytique avec les enfants et les adultes révèle que c’est souvent un processus qui accompagne une crainte inconsciente de choses définies, des choses à l’intérieur de l’individu qui lui feront du mal si elles sont gardées à l’intérieur. Il se peut que l’individu sache qu’il craint ses pulsions, mais, bien que ce soit vrai, ce n’est là qu’une partie de l’histoire, car il est également vrai qu’il craint inconsciemment de mauvaises choses spécifiques qui existent quelque part pour lui. « Quelque part » signifie soit à l’extérieur de lui-même, soit à l’intérieur. Généralement à la fois à l’intérieur et à l’extérieur. Ces fantasmes peuvent, naturellement dans certains cas et dans une certaine mesure, être conscients et ils colorent les descriptions hypocondriaques de ses douleurs et de ses sensations.

Si nous examinons l’hésitation d’un petit enfant dans ma « situation établie », nous pouvons dire que les processus mentaux qui sous-tendent l’hésitation sont analogues dans la diarrhée quoique d’un effort opposé. J’ai pris la diarrhée, mais j’aurais pu prendre n’importe quel autre processus physiologique qui peut être exagéré ou inhibé selon le fantasme inconscient qui se trouve affecter la fonction ou l’organe particulier. De là, pareillement, en considérant l’hésitation de l’enfant dans la situation établie, on peut dire que même si son comportement est une manifestation de peur, cela n’exclut pas la possibilité de décrire cette hésitation en termes de fantasme inconscient. La pulsion qu’a l’enfant de tendre la main et de prendre est soumise à son contrôle, qui va même jusqu’à nier temporairement cette pulsion ; ce que nous voyons, c’est ce qui en résulte. Aller au delà pour décrire ce qu’il y a dans l’esprit de l’enfant, cela ne relève pas de l’observation directe ; pourtant, comme je l’ai déjà dit, cela ne signifie pas que dans l’esprit de l’enfant il n’y ait rien d’équivalent au fantasme inconscient dont la psychanalyse nous donne la preuve chez l’enfant plus âgé ou chez l’adulte qui hésite dans une situation analogue.

Dans le cas spécial que j’ai rapporté pour illustrer l’application de la technique, les bronches sont soumises à ce contrôle. Il serait intéressant de discuter de l’importance relative du contrôle des bronches en tant qu’organe (déplacement du contrôle de la vessie par exemple) et du contrôle de l’expiration ou du souffle qui aurait été exhalé sans cela. L’expiration pouvait être ressentie par l’enfant comme dangereuse, si elle était liée à une idée dangereuse ; par exemple, l’idée de prendre serait intériorisée avec le mouvement qui s’y attache. Pour le petit enfant, si étroitement en contact avec le corps de la mère et le contenu du sein, qu’il prend en fait, l’idée de chercher à atteindre le sein à l’intérieur n’est nullement lointaine et la crainte de chercher à atteindre l’intérieur du corps de la mère pouvait facilement s’associer dans l’esprit de l’enfant avec ne pas respirer110.

On verra que la notion d’un souffle dangereux ou d’une respiration dangereuse ou d’un organe de respiration dangereux nous mène une fois de plus aux fantasmes de l’enfant.

Laissant le cas particulier de l’enfant à l’asthme et revenant à l’hésitation normale d’un petit enfant lorsqu’il prend la spatule, nous voyons que le danger existe dans l’esprit de l’enfant et ne peut s’expliquer que si l’on suppose qu’il a des fantasmes ou quelque chose qui y correspond.

Voyons maintenant ce que représente la spatule ? C’est assez complexe car elle représente différentes choses.

Que la spatule puisse représenter le sein est chose certaine. Il est facile de dire que la spatule représente un pénis, mais c’est tout à fait autre chose que de dire qu’elle représente un sein, parce que le petit enfant qui est toujours familiarisé avec le sein ou le biberon a très rarement une connaissance réelle basée sur l’expérience d’un pénis adulte. Dans la grande majorité des cas, un pénis doit être le fantasme de l’enfant de ce qu’un homme peut avoir. En d’autres termes, nous n’avons rien de plus en l’appelant un pénis que de dire qu’il est possible que l’enfant ait un fantasme selon lequel il y aurait quelque chose analogue à un sein, et pourtant différent, parce qu’il est associé davantage au père qu’à la mère. On pense que l’enfant tire de ses propres sensations génitales et des résultats de l’auto-exploration les éléments de la construction du fantasme.

Toutefois, je crois qu’en vérité ce que le petit enfant connaît plus tard comme pénis, il le sent auparavant comme une qualité de la mère, analogue à l’activité, la ponctualité des repas, la sécurité, etc. Ou bien, il le sent comme une chose dans son sein équivalent au fait que ce sein se remplit ou est proéminent ; ou encore dans son corps équivalent à sa position verticale, ou dans une centaine d’autres choses en elle qui ne sont pas elle essentiellement. C’est comme si l’enfant lorsqu’il va au sein et s’allaite, mettait en fantasme sa main dedans ou s’y plongeait ou se frayait un passage dans le corps de la mère, selon la puissance de la pulsion et sa férocité et prenait de son sein tout ce qui y est bon. Dans l’inconscient cet objet de la pulsion qui fait chercher à atteindre est assimilé à ce qui est connu plus tard comme pénis.

Outre le sein et le pénis, la spatule représente aussi les gens ; l’observation a ainsi nettement révélé que l’enfant de quatre à cinq mois peut être capable de connaître les personnes globales, par les yeux, en étant sensible à l’humeur de la personne, à son approbation, ou en faisant la distinction entre une personne et une autre111.

Je voudrais souligner que dans l’explication de la période d’hésitation se référant à une expérience réelle de la désapprobation de la mère, on part de l’hypothèse que l’enfant est normal ou assez développé pour connaître les personnes globales. Ce n’est nullement toujours le cas et certains enfants qui paraissent montrer de l’intérêt et de la crainte pour la spatule sont néanmoins incapables de concevoir l’idée d’une personne totale.

Selon l’observation quotidienne, les enfants d’un âge nettement moins avancé que le groupe d’âge dont nous parlons (de cinq à treize mois) reconnaissent non seulement d’habitude les personnes, mais se comportent aussi différemment envers des personnes différentes.

Dans la situation établie, le petit enfant en observation me donne des indices importants concernant l’état de son développement affectif. Il peut ne voir dans la spatule qu’une chose qu’il prend ou laisse, et qu’il ne rattache pas à un être humain. Cela signifie qu’il n’a pas encore la capacité de reconstituer la personne totale derrière l’objet partiel ou qu’il a perdu cette capacité. Ou bien il montrera qu’il me voit ou qu’il voit sa mère derrière la spatule, et se comporte comme si c’était une partie de moi (ou de sa mère). Dans ce cas, s’il prend la spatule, c’est comme s’il prenait le sein de sa mère, ou enfin, il se peut qu’il y voit la mère et moi et considère la spatule comme quelque chose qui touche à la relation entre la mère et moi. Si c’est le cas, en prenant ou en laissant la spatule il change la relation de deux personnes représentant papa et maman.

Il y a des stades intermédiaires. Par exemple, certains enfants préfèrent manifestement considérer que la spatule a une relation avec la coupe, et ils la sortent de la coupe et l’y remettent sans cesse avec un intérêt et un plaisir évident et parfois une surexcitation. Ils semblent trouver naturel de s’intéresser à deux objets à la fois plutôt qu’à la spatule – objet qu’on peut me prendre, qu’on peut donner à manger à la mère ou avec lequel on tape sur la table.

Seules, les observations mêmes peuvent rendre toute la richesse de la diversité introduite par nombre d’enfants dans le simple cadre qui peut être offert si facilement.

Le jeune enfant, s’il en a la capacité, se trouve avoir affaire à deux personnes à la fois, la mère et moi. Ceci exige un développement affectif d’un degré plus élevé que celui qui est nécessaire pour reconnaître une seule personne dans sa totalité ; et il est effectivement vrai que bien des névrosés ne parviennent jamais à manier une relation avec deux personnes à la fois. On a fait observer que le névrosé adulte est souvent capable d’avoir une bonne relation avec un parent à la fois, mais il éprouve des difficultés dans sa relation avec les deux ensemble. Cette étape du développement infantile qui met l’enfant en mesure de manier simultanément sa relation avec deux personnes importantes pour lui (ce qui signifie fondamentalement avec les deux parents), est une étape primordiale ; avant de la franchir, il ne peut parvenir à prendre sa place de façon satisfaisante que ce soit dans la famille ou dans un groupe social. Selon mes observations, ce stade important est franchi pendant la première année de vie.

Avant son premier anniversaire, le petit enfant peut avoir le sentiment qu’il prive les autres de choses qui sont bonnes, ou même essentielles en raison de l’avidité suscitée par son amour. Ce sentiment correspond à sa crainte, facilement confirmée par l’expérience, que lorsqu’il est privé du sein ou du biberon et de l’amour et de l’attention maternelles, quelqu’un d’autre jouit davantage de la compagnie de la mère. En fait, il peut s’agir du père ou d’un enfant plus jeune. La jalousie et l’envie, essentiellement orales dans leurs premières associations, augmentent l’avidité mais stimulent aussi les désirs génitaux et les fantasmes, contribuant ainsi à étendre les désirs libidinaux et l’amour, ainsi que la haine. Tous ces sentiments vont de pair avec les premiers pas de l’enfant vers l’établissement d’une relation avec les deux parents ; ces premiers pas sont aussi les stades initiaux de sa situation œdipienne, directe et inversée. Le conflit entre l’amour et la haine, et la culpabilité et la crainte de perdre ce qu’on aime qui s’ensuivent, ce conflit, vécu pour la première fois en relation avec la mère seule, est poussé plus loin dans la relation de l’enfant avec les deux parents et très peu de temps après, avec les frères et sœurs. La crainte et la culpabilité éveillées par les impulsions et les fantasmes de destruction de l’enfant (auxquels contribuent les expériences où l’enfant est frustré et malheureux) sont à l’origine de l’idée que s’il désire par trop le sein de la mère il en prive le père et les autres enfants, et s’il désire certaine partie du corps du père qui correspond au sein de la mère, il en prive la mère et d’autres. C’est là que réside l’une des difficultés à établir une relation heureuse entre un enfant et les deux parents. Je ne peux traiter la question complexe de l’interaction de l’avidité de l’enfant et des différentes façons qu’il a de dominer cette avidité ou de contrecarrer ses résultats en restaurant et reconstruisant ; mais on peut facilement voir que cela se complique lorsque la relation de l’enfant s’adresse à deux personnes au lieu de s’adresser à la mère seule.

On se souviendra que dans mon observation de l’enfant à l’asthme112, j’ai parlé du rapport entre la capacité croissante que montrait l’enfant à amener ensemble la spatule et la coupe à la fin du jeu, et de ses sentiments mêlés de désir et de crainte relatifs au maniement d’une relation avec deux personnes à la fois.

Cette même situation, où l’enfant hésite et ne sait s’il peut satisfaire ou non son avidité sans éveiller de la colère et du mécontentement chez au moins un des parents, est illustrée d’une façon claire pour tous dans mes observations de la « situation établie ». Dans la mesure où le bébé est normal, l’un des principaux problèmes qui se présente à lui, c’est le rapport avec deux personnes à la fois. Dans cette situation établie je parais être parfois le témoin du premier succès dans cette direction. A d’autres moments, je vois se réfléchir dans le comportement de l’enfant ses succès et ses échecs dans les tentatives qu’il fait pour parvenir à établir une relation avec deux personnes à la fois, à la maison. Il m’arrive d’être témoin du début d’une phase de difficultés à ce propos, ainsi que d’une guérison spontanée113.

C’est comme si les deux parents autorisent la gratification des désirs de l’enfant à propos desquels il a des sentiments conflictuels, en tolérant qu’il exprime ses sentiments à leur égard. En ma présence il ne peut pas toujours utiliser la considération que je montre pour ses points d’intérêt, ou bien il ne devient capable de le faire que peu à peu.

Oser désirer et prendre la spatule et la faire sienne sans altérer en fait la stabilité de l’environnement immédiat est une expérience qui agit comme une sorte de leçon objectale ayant une valeur thérapeutique pour l’enfant. A l’âge envisagé et pendant toute l’enfance, une expérience de cet ordre ne rassure pas seulement pour un temps ; des expériences heureuses et une atmosphère stable et bienveillante autour d’un enfant ont un effet cumulatif qui édifie sa confiance dans les gens du monde extérieur, et son sentiment de sécurité général. La croyance de l’enfant dans les choses bonnes et dans les bonnes relations à l’intérieur de lui-même se trouve ainsi fortifiée. De petites étapes de cet ordre vers la solution des problèmes centraux se présentent dans la vie quotidienne de la petite enfance et de l’enfance ; chaque fois que le problème est résolu, une pierre s’ajoute à l’édifice de la stabilité générale de l’enfant et les fondements de son développement affectif s’en trouvent renforcés. Il ne sera donc pas surprenant si j’affirme avoir au cours de mes observations amené par ailleurs des modifications heureuses pour la santé de l’enfant.

Ces expériences sont totales

Ce qu’il y a de thérapeutique dans ce travail réside, à mon avis, dans le fait qu’on laisse le champ à tout le cours d’une expérience. On tirera de cela certaines conclusions concernant l’un des éléments d’un bon environnement pour un petit enfant. En s’occupant intuitivement d’un petit enfant, une mère laisse les diverses expériences se dérouler d’un bout à l’autre ; elle continue à le faire jusqu’à ce que l’enfant soit assez âgé pour comprendre son point de vue. Elle répugne à interrompre des expériences telles que le repas, le sommeil ou la défécation. Dans mes observations, je donne artificiellement au petit enfant le droit d’achever une expérience qui présente pour lui une valeur particulière comme leçon objectale.

Dans la psychanalyse proprement dite, il y a quelque chose d’analogue. L’analyste laisse le malade fixer son allure et ne pouvant laisser le malade décider quand il vient et quand il part, ce qu’il fait de mieux dans ce sens, c’est qu’il fixe l’heure et la durée de la séance et s’en tient au temps qu’il a fixé. La psychanalyse diffère de ce travail avec les jeunes enfants par le fait que l’analyste va toujours à tâtons, cherchant son chemin parmi la masse de matériel offert et essayant de découvrir ce qui, pour le moment, a la forme et l’aspect de la chose qu’il a à donner au malade, ce qu’il appelle l’interprétation. Parfois, l’analyste trouvera important de chercher derrière la multitude de détails et de voir dans quelle mesure l’analyse qu’il mène pourrait être considérée dans des termes semblables à ceux où l’on voit la situation établie relativement simple que je viens de décrire. Chaque interprétation est un objet brillant qui excite la convoitise du malade.

Note sur le troisième stade

J’ai divisé assez artificiellement les observations en trois stades. J’ai examiné surtout le premier stade et l’hésitation qui y dénote le conflit. Le second stade présente aussi beaucoup de points intéressants. L’enfant sent qu’il a la spatule en sa possession et qu’il peut maintenant en faire ce qu’il veut ou l’utiliser comme une extension de sa personnalité114. Ce n’est pas un thème que je développe dans le présent article. Au cours du troisième stade, le petit enfant pratique l’action de se débarrasser de la spatule, et je commenterai la signification de cette action. Dans ce troisième stade, il devient assez brave pour jeter à terre la spatule et prendre plaisir à s’en débarrasser, et je veux montrer comment ceci me semble être en rapport avec le jeu que Freud (1920) a décrit, dans lequel le garçon domine ses sentiments à l’égard du départ de sa mère. J’ai observé bien des années des enfants dans cette situation sans voir, ou sans reconnaître, l’importance de ce troisième stade. La découverte de l’importance de ce stade a eu une valeur pratique pour moi : alors que l’enfant qui est renvoyé au cours du second stade est bouleversé par la perte de la spatule, une fois le troisième stade atteint l’enfant peut être emmené et peut laisser la spatule derrière lui sans qu’on le fasse pleurer.

Quoique j’aie toujours connu la description de Freud concernant le jeu de la bobine et que cela m’ait toujours encouragé à faire des observations détaillées sur le jeu du petit enfant, ce n’est que dans ces dernières années que j’ai vu le rapport étroit qu’il y a entre mon troisième stade et les remarques de Freud.

Il me semble maintenant que mes observations pourraient être considérées comme une extension – en remontant – de cette observation particulière de Freud. Je crois que la bobine, qui représente la mère de l’enfant, est rejetée pour indiquer qu’on se débarrasse de la mère parce que la bobine en sa possession avait représenté la mère en sa possession. M’étant familiarisé avec toute la succession d’incorporation, de rétention et de rejet, je vois maintenant que jeter la bobine fait partie d’un jeu, le reste étant sous-entendu, ou ayant été joué à un stade antérieur. En d’autres termes, lorsque la mère s’en va, ce n’est pas pour lui seulement une perte de la mère réelle extérieure ; c’est aussi une mise à l’épreuve de la relation de l’enfant avec sa mère introjectée. Cette mère-là reflète dans une large mesure ses sentiments à lui et peut être aimante ou terrifiante ou passer rapidement d’une attitude à l’autre. Lorsqu’il découvre qu’il peut maîtriser sa relation avec sa mère intérieure, y compris son rejet agressif (Freud le fait apparaître clairement), il peut se permettre la disparition de sa mère extérieure et ne pas craindre trop son retour.

Ainsi, je suis parvenu à comprendre en particulier ces dernières années (en appliquant le travail de Mélanie Klein) le rôle joué mentalement, même chez le jeune enfant, par la crainte de la perte de la mère ou des deux parents en tant que possessions intérieures précieuses. Lorsque la mère quitte l’enfant, il a le sentiment d’avoir perdu non seulement une personne réelle, mais aussi la contrepartie qu’il a dans son esprit, car la mère dans le monde extérieur et la mère dans le monde intérieur sont encore très étroitement liées l’une à l’autre dans l’esprit de l’enfant et sont plus ou moins interdépendantes. La perte de la mère intérieure, qui a acquis pour l’enfant la valeur d’une source intérieure d’amour et de protection, celle de la vie même, renforce beaucoup la menace de la perte de la vraie mère. En outre, le petit enfant qui rejette la spatule (et je crois qu’il en est de même pour le garçon à la bobine) ne se débarrasse pas seulement d’une mère extérieure et intérieure qui a suscité son agressivité et qui est expulsée, et qui pourtant peut être ramenée ; mais, à mon avis, il extériorise aussi une mère intérieure dont il craint la perte, afin de se démontrer à lui-même que cette mère intérieure, représentée maintenant par le jouet sur le sol, n’a pas disparu de son monde intérieur, n’a pas été détruite par l’acte d’incorporation, est encore bienveillante et veut bien qu’on joue avec elle. De la sorte, l’enfant révise ses relations avec les choses et avec les gens à la fois à l’intérieur et à l’extérieur de lui-même.

Ainsi, l’une des significations les plus profondes du troisième stade dans la situation établie est que l’enfant y gagne d’être assuré sur le sort de sa mère intérieure et sur son attitude ; l’enfant, est soulagé de l’humeur dépressive qui va de pair avec l’angoisse concernant la mère intérieure, et redevient heureux. On ne pourrait, bien entendu, jamais parvenir à ces conclusions par la seule observation, mais Freud non plus ne serait jamais parvenu à l’explication profonde du jeu avec la bobine sans la connaissance obtenue par l’analyse proprement dite. Dans les analyses par le jeu des jeunes enfants, nous pouvons constater que les tendances destructives, qui mettent en danger les personnes qu’aime l’enfant dans la réalité extérieure et dans son monde intérieur, entraînent de la peur, de la culpabilité et du chagrin. Il manque quelque chose jusqu’à ce que l’enfant sente que par ses activités ludiques il a pu réparer et ressusciter les personnes dont il craint la perte.

Résumé

Dans cet article, j’ai tenté de décrire un mode d’observation objective du petit enfant, basé sur l’observation objective de malades en analyse et étroitement liée en même temps à la situation ordinaire à la maison. J’ai décrit une situation établie, et j’ai donné ce que je considère être une succession normale (j’entends par là une suite saine) d’événements dans la situation établie. Dans cette succession, il y a bien des points où l’angoisse peut devenir manifeste ou latente ; j’ai attiré spécialement l’attention sur l’un de ces points que j’ai appelé le moment d’hésitation, en donnant le cas d’une petite fille de sept mois qui eut deux fois de l’asthme à ce stade. J’ai montré que l’hésitation est signe d’angoisse et indique l’existence d’un surmoi dans l’esprit de l’enfant, et j’ai émis l’idée qu’on ne peut expliquer le comportement de l’enfant sans faire l’hypothèse de fantasmes infantiles.

On pourrait facilement imaginer d’autres situations établies qui feraient apparaître d’autres intérêts infantiles et illustreraient d’autres angoisses infantiles. La situation que je décris me paraît avoir l’avantage particulier que n’importe quel médecin peut l’utiliser, de sorte que mes observations peuvent être confirmées ou modifiées. Elle fournit aussi une méthode pratique qui permet de démontrer par la clinique, sans faire de mal aux patients, un certain nombre de principes de psychologie.


105 D’après une conférence faite à la Société Britannique de Psychanalyse, le 23 avril 1941- Int. J. Psycho-Anal., vol. XXII, 1941.

106 J’examinerai la signification de cette phase et la relierai aux observations de Freud sur l’enfant et la bobine (1920) dans la dernière partie de cet article (voir page 286).

107 Je m’y réfère plus loin.

108 Mais la mère en avait de nouveau.

109 De nouveau, la mère souligna qu’elle, par contre, avait eu de l’asthme, comme si elle avait le sentiment qu’il fallait qu’elle en eût si l’enfant n’en avait pas.

110 Je soutiens que cela ne peut être purement l’effet du hasard si à la vue de quelque chose de particulièrement merveilleux nous disons parfois : « j’en perds le souffle ». Toute théorie de l’asthme digne de respect devrait expliquer cette expression, et d’autres du même ordre qui impliquent l’idée de la modification de la physiologie de la respiration, l’enfant a fait de l’asthme et s’il s’en est défait d’une façon aussi clairement en relation avec le contrôle d’une pulsion à deux reprises bien distinctes ; je reste donc tout à fait dans mon sujet si j’examine chaque détail des observations.

111 Comme Freud l’a montré, la bobine de fil représentait la mère du garçon de dix-huit mois (voir ci-dessous, p. 286).

112 Voir page 274.

113 J’ai observé du début à la fin une maladie de deux semaines chez une petite fille de neuf mois. Elle eut des maux d’oreille avec des troubles psychologiques secondaires. Ces troubles se caractérisaient par un manque d’appétit ; de plus elle avait complètement cessé de manier des objets chez elle et de les mettre à la bouche. Dans la situation établie, l’enfant n’avait qu’à voir la spatule pour être prise d’une crise d’angoisse aiguë. Elle la repoussait comme si elle en avait peur. Pendant quelques jours dans la situation établie il paraissait y avoir des douleurs aiguës comme une manifestation de colique violente au lieu de ce qui était normalement de l’hésitation ; il aurait été cruel de garder l’enfant longtemps chaque fois dans cette situation pénible. Les maux d’oreilles disparurent bientôt, mais il fallut quinze jours avant que l’intérêt de l’enfant pour les objets redevienne normal. La dernière phase de la guérison se présenta de façon dramatique, alors que l’enfant était avec moi. Elle était devenue capable d’attraper la spatule et de faire des tentatives furtives pour la mettre à la bouche. Tout à coup elle l’affronta, l’accepta, la mit à la bouche sans réticence et se mit à baver. Sa maladie psychologique secondaire était passée et l’on me rapporta qu’une fois rentrée chez elle, elle a manié les objets et les a mis à la bouche comme elle faisait avant les débuts de la maladie.

114 Voir : « Objets transitionnels et phénomènes transitionnels ».