11. Psychopathologie du jeu

Généralités

Bien que les écrits sur le jeu soient très nombreux, il n’y a pas à proprement parler d’études psychopathologiques du jeu chez l’enfant. Pourtant, aussi bien dans le champ d’exploration psychanalytique que dans les recherches sur le développement cognitif, le jeu a occupé une place considérable. Depuis la description désormais classique par Freud du jeu de la bobine chez un enfant de 18 mois, de nombreux psychanalystes ont observé des enfants dans des situations de jeu, et en ont déduit des hypothèses métapsychologiques, sans que pour autant une théorie du jeu ait été élaborée. De la même manière, le jeu a été pour Piaget un instrument privilégié de l’étude des divers stades cognitifs.

Outre sa place dans la maturation de l’individu, la dimension sociale du jeu a été précocement soulignée, même si sa signification n’est pas identique pour tous. Ainsi, de nombreux auteurs considèrent que le jeu reproduit à vide des comportements, des croyances ou des rites auparavant chargés de signification culturelle (Hirn, Groos). Pour d’autres, en particulier Huizinga, c’est au contraire du jeu lui-même que vient la culture ; toutes les manifestations importantes de la culture sont calquées sur lui et sont tributaires de l’esprit de recherche,, du respect de la règle, du détachement que crée et entretient le jeu.

Quelle que soit la fonction culturelle du jeu, le degré de socialisation qu’il nécessite sert parfois à en classer les divers types dans une perspective structuraliste ou génétique. E. Erickson décrit ainsi les jeux se déroulant dans l’autosphère (exploration des sensations corporelles propres), puis dans la microsphère (environnement proche de l’enfant), enfin dans la macrosphère sociale.

À la question de savoir pourquoi l’individu, enfant ou adulte, joue, les réponses sont nombreuses et variées : le jeu a été compris tantôt comme surplus d’énergie à évacuer, tantôt comme trace phylogénétique du développement ontogénique, tantôt comme une façon d’exercer des compétences futures. Les études récentes se sont, quant à elles, plus modestement attachées à une description dont l’intérêt se porte soit sur le jeu lui-même, soit sur le joueur.

Ainsi Piaget propose une classification fondée sur la structure du jeu mais qui, en même temps, suit étroitement l’évolution génétique des processus cognitifs. Il distingue :

■ les jeux d’exercice, caractéristiques de la période sensori-motrice, allant de la naissance à 2 ans environ. À partir de réactions circulaires primaires (utilisation spontanée des capacités et des fonctions à mesure qu’elles apparaissent), puis secondaires, le bébé cherche grâce au jeu sensori-moteur à harmoniser progressivement les actes aux informations nouvelles reçues, et à incorporer ces informations au « savoir comment » et aux moyens de classification (v. p. 28) ;

■ les jeux symboliques, entre 2 ans et 7-8 ans, ajoutent à l’exercice lui-même la dimension du symbolisme et de la fiction, c’est-à-dire la capacité de représenter par des gestes une réalité non actuelle. L’exemple typique est le jeu du semblant, de faire « comme si ». Selon Piaget le jeu symbolique organise la pensée de l’enfant à un stade où le langage n’a pas encore atteint la maîtrise suffisante, il permet la manipulation et même la production d’images mentales au cours desquelles, grâce à la répétition, l’enfant assimile les situations nouvelles ;

■ les jeux de règles enfin, d’abord comme imitation du jeu des aînés, puis s’organisant spontanément à partir de 7-8 ans, marquent la socialisation de l’enfant. Alors que les jeux précédents tentent à décroître avec l’âge, les jeux de règles, au contraire, augmentent de fréquence, montrant bien l’importance des relations et du code social.

Dans une perspective génétique, mais moins centrée sur les stades cognitifs, S. Millar distingue à la phase sensori-motrice les jeux d’exploration où soit l’objet, soit l’expérience, sont neufs, les jeux de manipulation où l’objet est connu, les jeux d’exercice où l’on observe des changements dans l’activité mais pas dans l’objet (faire tout ce qui est possible avec le même objet), les jeux répétitifs dont le rôle est d’enregistrer ou de codifier l’expérience avec le plaisir que représente la prévisibilité de l’action.

De son côté, R. Caillois propose une classification structurelle des jeux selon un double axe :

■ le premier axe est représenté par un facteur d’ordre, de codification allant ainsi du jeu d’improvisation libre, d’épanouissement insouciant qu’il dénomme paidia, au jeu réglé, rigoureux qui demande patience, effort ou adresse, et qu’il nomme ludus. Il n’est pas loin ici de l’opposition anglo-saxonne entre le « play » et le « game » que le français traduit par le même substantif : « jeu » ;

■ le second axe s’attache à décrire la structure même des jeux selon quatre composantes fondamentales :

— Yagôn : jeu où domine la compétition ;

— Yaléa où le ressort ludique est le hasard ;

— la mimicry domaine de l’illusion, du fictif et du « comme si » ;

— Yilinx enfin où le vertige, la transe, le spasme nourrissent le jeü. Chacune de ces quatre composantes peut s’associer aux autres non

de façon arbitraire puisqu’il existe des conjonctions fondamentales (agôn et aléa, mimicry et ilinx), contingentes (aléa et ilinx, agôn et mimicry), voire selon l’auteur impossibles (agôn et ilinx).

L’apport psychanalytique

De leur côté les psychanalystes ont été moins attentifs à la description du jeu lui-même qu’à la signification qu’il pouvait avoir en fonction du développement psycho-affectif de l’enfant. Freud a ouvert la voie en décrivant cet enfant de 18 mois qui jouait de façon répétitive avec une bobine attachée à un fil, criant 0-0-0 (fort : loin en allemand) lorsqu’il la jetait, puis saluant d’un joyeux da (voilà) sa réapparition lorsqu’il tirait le fil. Il est remarquable que cette observation se situe juste à 18 mois, âge charnière entre le jeu d’exercice sensori-moteur et le début des jeux symboliques. Freud considère que ce jeu avec la jubilation que l’enfant en retire lui permet d’assimiler psychiquement un événement impressionnant (l’absence de la mère), de s’en rendre maître et de renverser ainsi les rôles : il n’est plus un sujet passif, mais devient un acteur. Il y a dans ce jeu une subtile interaction entre la manipulation répétitive de l’absence-présence de la bobine et l’intériorisation de la relation maternelle, à un stade où le langage est trop rudimentaire pour être le médiateur de cette symbolisation, bien qu’il accompagne les gestes essentiels (OOO, da). Par la suite le classique jeu du « cache-cache », ou du « coucou » avec la participation active et maturante de l’adulte renforce la maîtrise par l’enfant des notions de présence et d’absence.

Anna Freud, prolongeant les descriptions de son père, met en évidence un mécanisme privilégié dans la situation de jeu qu’elle dénomme « identification à l’agresseur » où s’observent précisément le renversement de l’attitude passive en active, le retournement du masochisme en sadisme, et l’appropriation de la maîtrise. Elle souligne également le rôle fondamental que tient le jeu dans le processus de socialisation de l’enfant, allant même jusqu’à en faire un des éléments de l’aptitude au travail de l’adulte.

De son côté Mélanie Klein centre immédiatement son intérêt sur le jeu qui, selon elle, occupe dans l’analyse de l’enfant la même place que le rêve dans l’analyse d’adulte. Comme le rêve, le jeu permet une satisfaction substitutive des désirs, mais son rôle ne s’arrête pas là : grâce aux mécanismes de clivage et de projection, le jeu permet d’évacuer par l’intermédiaire de la personnification la charge d’angoisse suscitée par le conflit intrapsychique, qu’il s’agisse d’un conflit intersystématique (par exemple entre un Surmoi archaïque et le Ça), d’un conflit entre deux images intériorisées clivées (bon sein-mauvais sein) ou d’un conflit entre deux niveaux de relations intériorisées (images prégénitales et images œdipiennes). La projection de ces conflits et de l’angoisse qui les accompagne sur la réalité extérieure représentée dans le jeu permet à la fois une meilleure maîtrise de cette réalité et un apaisement de l’angoisse interne. Ainsi « le jeu transforme l’angoisse de l’enfant normal en plaisir ».

Toutefois le risque d’une telle conception est de faire du jeu la représentation directe des divers instincts ou pulsions, et d’aboutir à un décriptage symbolique immédiat qui situe d’emblée celui-ci au niveau de la fantasmatique la plus profonde et la plus archaïque. Elle risque aussi de négliger l’étude de l’organisation formelle du jeu et de la place qu’y occupe la relation réelle à l’adulte.

C’est sur cette relation à l’adulte exprimée dans le jeu qu’insistent Lébovici, Diatkine et Soulé, en particulier dans le cadre psychothérapique : le jeu est une expérience émotionnelle correctrice en présence d’un adulte bienveillant, expérience au cours de laquelle l’enfant exprime non seulement ses affects agressifs, mais aussi les relations positives qu’il lui porte.

Tous les travaux de Winnicott portent la marque de son originalité profonde et de son souci permanent de tenir compte de cette interaction entre l’enfant et son environnement. Dans cette perspective, le jeu occupe un plan privilégié puisqu’il est au centre de ce que Winnicott appelle les phénomènes transitionnels. Il définit aussi la notion d’espace de jeu : « cette aire où l’on joue n 'est pas la réalité psychique interne. Elle est en dehors de l’individu, mais elle n’appartient pas non plus au monde extérieur ». C’est l’aire de l’illusion, intermédiaire entre le dedans et le dehors. Jouer est un processus universel, caractéristique de la santé, grâce auquel dès les premiers mois le bébé fait l’expérience de son omnipotence dans un champ aménagé au préalable par sa mère. Le jeu doit être distingué des instincts, en particulier des pulsions sexuelles ou agressives, dont l’activation constitue une menace réelle : « l’élément agréable que comporte le jeu implique que l’éveil pulsionnel n’est pas excessif… le jeu est en lui-même excitant et précaire ». Winnicott définit ainsi une troisième aire entre le monde interne et la réalité externe, aire qui au départ est la propriété commune de la mère et du bébé. Peu à peu le bébé, puis le jeune enfant prend une certaine autonomie dans cette aire intermédiaire, en particulier grâce à son objet transitionnel.

Cet objet constitue une sorte de matérialisation des phénomènes transitionnels. Winnicott désigne ainsi le bout de couverture ou de drap, la peluche dont l’enfant ne peut se passer, voire simplement son pouce. Cet objet transitionnel prend la place de l’objet de la première relation et précède l’établissement de l’épreuve de réalité. L’enfant exerce sur lui un contrôle omnipotent et magique, mais aussi une manipulation tout à fait réelle, ce en quoi il se distingue des objets fantasmatiques internes dont, souligne Winnicott, il ne représente pas une simple projection.

Bien qu’il faille considérer avec prudence toute matérialisation trop rapide, l’objet transitionnel ainsi défini, représente souvent le premier jouet que l’enfant manipule, du moins reconnu comme tel par les adultes.

Il y aurait beaucoup à dire sur la place que le jouet occupe dans l’activité ludique de l’enfant, mais ses déterminants sont si nombreux, culturels, socio-économiques, familiaux, éthiques, etc. que ce sujet dépasse largement le cadre de ce chapitre.

Abord psychopathologique des conduites de jeu

Nous soulignions au début du précédent paragraphe le contraste entre l’importance de la place occupée par le jeu dans l’étude des processus de développement de l’enfant ou dans l’étude des processus thérapeutiques, et la relative rareté des travaux où sont étudiés les aspects spécifiques du jeu en fonction de la pathologie de l’enfant : en suivant les descriptions exposées ci-dessus, on pourrait ainsi poser la question de savoir si on observe des différences dans l’évolution génétique, dans les processus dynamiques ou dans l’organisation structurelle des jeux, selon cette pathologie.

Stades génétiques de l’évolution du jeu et niveau intellectuel

Les quelques études qui ont tenté de mettre en corrélation le niveau intellectuel et la capacité de jeu, ont montré que les enfants doués jouent beaucoup à des jeux variés où ils se montrent changeants et inventifs. En revanche, les enfants retardés jouent peu, passant d’assez longues périodes inactifs. Ils préfèrent les jeux sans règles compliquées, auxquels jouent généralement des enfants plus jeunes. Il n’est pas rare de voir des enfants de plus de 6-7 ans jouer encore à des jeux de manipulation ou de répétition qui évoquent les jeux sensori-moteurs. De même, les premières activités caractéristiques du début de la phase symbolique telles que remplir-vider ou ouvrir-fermer, avec les notions concomitantes de dedans-dehors, de présence-absence, persistent bien au-delà de l’âge normal. En revanche les enfants débiles paraissent préférer les activités sociales qui d’ailleurs déclenchent beaucoup moins les processus de compétition que chez les enfants de niveau normal.

Jeu et expression pulsionnelle

Winnicott insiste beaucoup sur la distinction entre le jeu et l’émergence pulsionnelle, voulant se démarquer nettement en ce domaine des conceptions kleiniennes. Il convient de noter que c’est à partir d’enfants psychotiques ou prépsychotiques que M. Klein fit précisément ses premières observations. Ceci explique probablement la place privilégiée qu’occupe la vie fantasmatique la plus archaïque dans leur jeu et sa lisibilité plus aisée.

En effet, plus la vie fantasmatique de l’enfant est envahissante, plus la projection sur la réalité environnante est grande et plus le jeu est saturé de ces projections. Ceci s’observe particulièrement bien chez les enfants prépsychotiques où toute l’activité ludique est bientôt envahie de thèmes de dévoration agressive, de destruction, d’anéantissement, régression qui s’observe non seulement dans le contenu du jeu mais aussi dans son organisation formelle. En effet, des pulsions ou des fantasmes trop envahissants peuvent interrompre le jeu qui devient instable, changeant, chaotique. Un jeu calme et tranquille demande que l’enfant puisse maintenir ses pulsions à distance. On observe bien ces perturbations formelles du jeu chez les enfants instables qui, en outre, se révèlent souvent incapables d’accepter la règle du jeu, c’est-à-dire en dernier ressort sa dimension codifiée et symbolique.

L’envahissement du jeu par la pulsion agressive est également caractéristique du jeu des enfants et adolescents psychopathes pour lesquels jouer devient rapidement l’équivalent de passage à l’acte pulsionnel.

La place qu’occupe l’expression de l’agressivité dans le jeu semble varier aussi en fonction du sexe. Tous les auteurs s’accordent à reconnaître que les garçons jouent plus volontiers à lutter, entrent plus facilement en compétition que les filles. Les jeux des garçons seraient plus variés que ceux des filles. Les déterminants culturels et sociaux pèsent à l’évidence d’un poids considérable dans ces différences entre jeux de garçons et de filles, différences qui paraissent s’estomper peu à peu, les filles jouant cependant plus facilement aux jeux des garçons que l’inverse.

Dans les jeux des filles, le plaisir pris à la maîtrise passe plus souvent au premier plan devant l’expression pulsionnelle. Le risque se situe alors dans l’excès de formalisme du jeu qui perd ainsi une partie de sa créativité. Pour notre part, nous voyons là une des explications possible du jeu si fréquent de l’école qu’on rencontre beaucoup plus souvent chez les filles que chez les garçons à la période de latence.

Variations structurelles du jeu

En reprenant les quatre composantes fondamentales des jeux selon Caillois, à savoir la compétition (agôn), le hasard (aléa), le comme si (mimicry) et le vertige (ilinx), il peut paraître intéressant d’examiner les activités des enfants psychotiques.

Deux composantes paraissent ainsi pratiquement absentes : Yagôn et Yaléa. Les jeux de compétition par la dimension sociale qu’ils impliquent, la nécessaire présence de l’autre reconnue comme une personne différente semble se situer hors du champ de préoccupation de l’enfant psychotique : la plupart des activités « ludiques » de l’enfant autistique ou psychotique consistent ainsi à manipuler indéfiniment un objet avec des schèmes d’actions très répétitifs, totalement repliés sur son autosphère. Quant au hasard, touté la préoccupation du sujet est précisément de le rejeter, de faire qu’il n’advienne jamais : la stéréotypie des activités, la répétition des conduites visent à la reproduction sans changement d’un univers pétrifié où le hasard n’existe pas.

En revanche, de nombreuses activités d’enfants psychotiques se rapprochent de ce que Caillois définit comme ilinx : mouvement de toupie, balancement jusqu’au vertige, fascination par tout ce qui tourne, la majorité des mouvements stéréotypés ayant par eux-mêmes une dimension quasi vertigineuse. Ce vertige serait-il l’équivalent d’, une décharge pulsionnelle primitive, ou constitue-t-il une trace archaïque des premières réactions circulaires du stade sensori-moteur, la question reste en suspens.

Toutefois on peut se demander s’il convient de dénommer « jeu » ces activités psychotiques qui, par leur fonction de décharge pulsionnelle, sont précisément à l’opposé de la définition donnée par Winnicott.

Clinique de l’objet transitionnel

Dans le repérage des fonctions du jeu selon la pathologie de l’enfant, la clinique de l’objet transitionnel est incontestablement ce qui a été le mieux étudié. Les travaux portent sur son existence ou son absence et sur ses caractéristiques physiques. S’il s’agit d’un phénomène quasi universel, du moins lorsqu’on utilise une définition extensive qui ne le réduit pas à un simple jouet, il est fréquent en revanche de constater des distorsions graves dans l’utilisation de l’objet transitionnel chez les enfants autistiques ou qui ont une déstructuration psychotique précoce. L’utilisation satisfaisante d’un objet transitionnel semble pouvoir être corrélée avec la capacité d’intérioriser des relations d’objet de bonne qualité. Geisman et coll. étudient ainsi un groupe d’enfants autistiques, psychotiques et prépsychotiques. Ils constatent qu’un tiers des enfants n’utilisent pas d’objet transitionnel : ce sont tous des enfants autistiques ou psychotiques.

Les caractéristiques physiques de l’objet transitionnel sont également importantes, de même que la permanence de son investissement : l’objet présente souvent une consistance particulière, dure, métallique, une morphologie bizarre (petits robots articulés), il est fréquemment cassé, abandonné. Ainsi Geissman et coll. notent que les seuls enfants du groupe étudié à avoir un réel objet transitionnel sont les enfants prépsychotiques. Les autres enfants ont soit un objet mou, mais bientôt détruit ou abandonné, soit un objet bizarre (pantin mécanique). Ils proposent aussi de distinguer parmi les objets privilégiés de l’enfant les objets auto-érotiques, les objets psychotiques, les objets transitionnels, les objets fétiches et les jouets. Cette classification respecte une sorte de graduation parallèle à la reconnaissance et à l’investissement des relations d’objet. Il existerait en outre une corrélation entre la gravité de la pathologie et la qualité de l’objet transitionnel.

À l’opposé de cette pathologie psychotique marquée par l’absence ou la dénaturation de l’objet transitionnel, il est peut-être possible de décrire une pathologie marquée par son investissement excessif. Normalement le destin de l’objet transitionnel, dit Winnicott, est de disparaître progressivement « dans les limbes » ; il n’est ni détruit, ni abandonné, mais l’investissement que l’enfant fait de cet objet se délite peu à peu. En revanche, certains enfants ne peuvent renoncer soit à l’illusion de toute-puissance sur l’objet, soit à la protection régressive qu’il apporte. Ils le conservent bien au-delà de l’âge habituel (5-6 ans). Ce sont des enfants qui présentent de petits traits névrotiques anxieux et immatures. Winnicott souligne que cet objet risque de devenir un objet fétiche de la vie sexuelle adulte si l’enfant, puis l’adolescent ne peut y renoncer.

En conclusion, nous avons brièvement tenté une approche psychopathologique de l’utilisation du jeu chez l’enfant. Jouer est une activité paradoxale, aussi est-ce un paradoxe que de vouloir la définir avec trop de rigueur, mais l’exploration des conduites ludiques présente une telle importance pour l’évaluation psychodynamique d’un enfant qu’il nous a paru indispensable d’y sensibiliser le lecteur.

Bibliographie

Caillois (R.) : Les jeux et les hommes. Gallimard, Paris, 1958, coll. Idées.

Chateau (J.) : L’enfant et le jeu. Scarabée, Paris, 1967.

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Gutton (Ph.) : Le jeu chez l’enfant, Larousse, Paris, 1973, 1 vol.

Henriot (E.) : Le jeu. P.U.F., Paris, 1969.

Lebovici (S.), Soûle (M ;) : La connaissance de l’enfant par la psychanalyse : le psychanalyste et le jeu de l’enfant. P.U.F., Paris, 1970, p. 141-160.

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Millar (S.) : La psychologie du jeu. Payot, Paris, 1979, 1 vol.

Winnicott (D.W.) : Jeu et réalité. Gallimard, Paris, 1975.

numéro spécial : Le jeu chez l’enfant. Neuropsychiatrie enf. 1982, 30, 7-8, p. 369-463.

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