24. L’enfant migrant

L’importance des mouvements migratoires qu’imposent les sociétés industrielles modernes rend nécessaire l’étude de leurs effets sur l’équilibre familial, l’insertion sociale de ce noyau familial, et le retentissement sur chacun des membres. L’enfant, par sa fragilité même, par sa dépendance envers ses parents, par sa socialisation en cours à travers le processus de la scolarisation est au centre des problèmes soulevés par ces mouvements migratoires. Si nous abordons ici principalement les difficultés rencontrées par l’enfant étranger, il ne faudrait pas en méconnaître pour autant les migrations « internes » telles que le passage du petit village natal à la banlieue suburbaine, ou le passage de la ferme à l’appartement en H.L.M. Outre les changements profonds dans les conditions de vie s’ajoutent aussi une rupture avec une partie de la famille, en particulier la génération des grands-parents, et une rupture avec les condisciples (copains, camarades de classe).

Il va sans dire que l’enfant migrant venant d’un pays étranger devra faire face aux mêmes problèmes, avec en outre les changements linguistiques, culturels, climatiques même, dans des conditions socio-économiques le plus souvent médiocres.

I. – Données démographiques

Selon le dernier recensement de l’I.N.S.E.E. en 1975, on comptait environ un million d’enfants de migrants de moins de 16 ans. Ils se répartissent ainsi :

Chaque année un certain nombre d’enfants mineurs accompagnent leurs parents dans l’immigration. Ainsi sont entrés en France 27 000 mineurs en 1975, 31 000 en 1976 et 27 000 en 1977.

0- 2

ans :

: 200 000

environ

2- 5

ans :

: 200 000

»

5-12

ans :

: 400 000

»

12-16

ans

: 200 000

»

En fonction du pays d’origine, on observe la répartition suivante :

— Algériens : 30,74 % ;

— Portugais : 26,59 % ;

— Espagnols : 10,88 % ;

— Marocains : 8,45 % ;

— Italiens : 8,15 % ;

— Tunisiens : 3,76 % ;

— Africains : 1,89 % ;

— Yougoslaves : 1,70 %.

Toutefois, ces chiffres masquent une réalité souvent très différente sur le terrain. En effet la répartition sur le territoire national est très inégale avec trois régions principalement concernées : la région parisienne (35 %), Rhône-Alpes (15 %) et la Côte d’Azur (10 %). D’autre part, un phénomène de regroupement aboutit à amplifier les inégalités de répartition, tant du nombre global d’immigrants que de leur nationalité. Ainsi, dans certaines écoles de la banlieue parisienne, le pourcentage d’enfants étrangers peut atteindre 30 à 40 %. Or, les sociologues reconnaissent qu’au-delà de 12 % environ les phénomènes liés au racisme deviennent difficilement contrôlables.

Dans sa majeure partie, l’immigration répond à une recherche de travail, mouvements anciens et traditionnels dans l’Europe elle-même (Italiens, Espagnols, Portugais actuellement et peut-être Yougoslaves demain ?), mais aussi avec les pays francophones (Algérie, Maroc, Afrique noire). Dans l’ensemble, ces familles migrantes sont de niveau socio-économique défavorisé, facteur qui n’est pas sans incidence sur la morbidité de la population infantile. Plus récemment une migration politique est réapparue, Sud-Américains, Asiatiques entre autres. Pour ces derniers, le niveau socio-économique est souvent plus élevé.

II. – Biculturalisme et bilinguisme

Entre les deux termes, biculturalisme et bilinguisme existe souvent une confusion entretenue par le fait que le bilinguisme est en lui-même une illustration des divers conflits intrafamiliaux, scolaires ou sociaux. Si le biculturalisme paraît englober une problématique plus vaste, le bilinguisme représente le premier problème auquel l’enfant de migrant se trouve confronté du fait de la scolarisation.

De façon schématique on pourrait dire que les parents vont souffrir de l’écart entre culture d’origine et culture d’accueil, tandis que pour l’enfant les difficultés paraissent se concentrer sur l’écart entre la langue familiale et la langue sociale. En revanche, l’adolescent retrouvera de manière aiguë et exacerbée dans sa quête d’identité, les tensions résultant de la confrontation des deux cultures.

Avant d’aborder les difficultés de l’enfant lui-même, il convient de décrire rapidement son environnement familial, en particulier ce que vivent les parents lors du passage de la frontière : la rupture du mode de vie habituelle, de l’espace socio-culturel traditionnel (famille, amis, maison) ravivée des sentiments de perte et de deuil en même temps que l’insécurité éprouvée dans le pays d’accueil, suscite des craintes que la réalité, hélas, vient souvent confirmer. Le besoin d’être « en règle », d’avoir tous ses papiers, représente la caricature de ce besoin d’identité nouvelle. Ces deux mouvements affectifs, sentiments de perte et crainte paranoïde sont habituellement compensés par l’espoir que sous-tend l’exil : espoir financier (la construction de la maison dans le village natal), espoir politique (la gloire de l’exil). Mais le prix à payer s’avère en général plus lourd que celui escompté, avec pour risque d’aboutir alors à un repli défensif sur la cellule familiale, et le refus d’une intégration culturelle, même partielle.

Si l’homme est souvent contraint pour des raisons professionnelles d’adopter, au moins en partie, la culture d’accueil, la femme, surtout lorsqu’elle a des enfants, peut y rester totalement étrangère, et même après de nombreuses années ignorer complètement la langue du pays d’accueil. Ce repliement familial peut d’ailleurs être le symptôme d’une réelle dépression de la mère, incapable d’élaborer la perte de son habituel cadre de vie. Dans ces conditions, le risque de fragmentation culturelle est grand : la vie professionnelle ou scolaire se situe dans la culture nouvelle, la vie domestique dans la culture d’origine.

À toutes ces difficultés s’ajoutent les problèmes liés à des conditions de vie économique très médiocres qui situent un grand nombre de familles migrantes dans ce que les épidémiologistes appellent « les familles à risques ».

L’enfant est le vecteur privilégié des risques ainsi dénoncés, ceux du biculturalisme d’abord qui peut aboutir à une véritable fragmentation de la vie sociale, ceux ensuite du médiocre niveau socio-économique avec toutes les carences qu’il implique (v. p. 384), enfin ceux des remaniements familiaux secondaires aux nouvelles conditions de vie. Ainsi le père qui a perdu son rôle social traditionnel, physiquement absent par le nombre élevé d’heures de travail accomplies, ne représente plus ni la force, ni la protection, ni la sécurité habituelles. La mère ne semble plus lui faire confiance. L’enfant vite acculturé en apparence, détenteur de la langue nouvelle devient le médiateur, l’intercesseur auprès de la culture d’accueil : il accompagne et traduit le discours parental à la mairie, chez le médecin, à la Sécurité sociale, etc. On assiste ici à une sorte d’inversion des rôles parents-enfants, qui ne sera pas sans poser des problèmes ultérieurs, en particulier à l’adolescent migrant.

■ Le bilinguisme : problème plus spécifique que celui du biculturalisme, il a été l’objet de nombreuses études dont les résultats sont souvent contradictoires. Il faut toutefois distinguer le bilinguisme wintrafamilial (père et mère de nationalités différentes) et le bilinguisme d’immigration, ou, selon les termes de R. Titone, les problèmes soulevés par le bilinguisme précoce et ceux de l’enseignement précoce des langues étrangères.

Le premier pose le problème de l’apprentissage simultané de deux langues. Pour certains, les enfants élevés dans un milieu parfaitement bilingue présentent une infériorité et une capacité linguistique diminuée (Pichon), ce qui n’est pas confirmé par d’autres. Ainsi Tabouret-Keller considère que le bilinguisme est favorable dans un cadre d’éducation normal. Dans ces conditions les enfants paraissent développer un système bilingue « composé » où les symboles des deux langues fonctionnent comme des alternatives interchangeables, portant sur le même signifié (Lambert). Un tel bilinguisme serait plutôt un facteur favorable stimulant l’organisation de la pensée, l’acquisition des deux langues étant alors en liaison, au moins quantitative, avec la manière dont les communications de l’entourage sont réparties entre ces deux langues. Le niveau socioculturel paraît prépondérant puisque le développement du langage de l’enfant, qu’il soit ou non bilingue, est strictement corrélé au niveau du langage de son environnement (Tabouret-Keller).

Tout autre est le bilinguisme d’immigration. Dans ce dernier cas les difficultés ne sont pas de nature linguistique mais bien plutôt psychologiques. Elles illustrent la place respective et souvent hiérarchique qu’occupent la culture d’origine et la culture d’accueil au sein de la famille : soit rejet de la culture d’accueil et cramponnement quasi désespéré à tout ce qui appartient à la culture d’origine, soit au contraire survalorisation de la culture d’accueil avec une recherche désespérée d’intégration au prix d’un renoncement aux attaches traditionnelles. L’enseignement du français à l’école, l’utilisation spontanée de cette langue avec ceux de son âge font obligatoirement porter à l’enfant le poids de cet investissement : refus et échec scolaire quand la langue, la culture d’immigration sont rejetées, réussite parfois très brillante lorsqu’elles sont au contraire survalorisées. Certes tout n’est pas aussi schématique, les rôles pouvant d’ailleurs, au sein d’une même famille, être différemment répartis, selon le rang dans la fratrie ou le sexe de l’enfant.

III. – Pathologie de l’enfant migrant

L’ensemble des études conduites sur les enfants migrants montre que, s’il n’existe pas de troubles spécifiques, en revanche la situation de migrant constitue en terme épidémiologique « un facteur de risque » qu’il est parfois difficile de dissocier du facteur de risque représenté par la situation socio-économique défavorisée dans laquelle vit généralement la population de migrants, chaque facteur semblant renforcer l’autre. Ainsi, dans les services d’Aide Sociale à l’Enfance, la moitié des dossiers de prise en charge temporaire, et 20 % des dossiers de demande de garde concernent les enfants de migrants. Le risque de placement temporaire pour un enfant maghrébin ou portugais est 20 à 25 fois plus grand que pour un enfant français, et celui de garde 5 fois plus élevé.

En fonction de l’âge le risque pathologique se situe dans des sphères différentes : avant l’âge scolaire, la pathologie carentielle, tant somatique que psychologique, paraît être sur-représentée. À la période de latence, les difficultés scolaires occupent le devant de la scène. Enfin, à l’adolescence, les conflits d’identité sont amplifiés par la réalité du biculturalisme et expliquent une partie des troubles. Nous envisagerons brièvement les difficultés de l’enfant migrant à l’école car les difficultés survenant à l’âge préscolaire nous paraissent beaucoup plus liées aux facteurs socio-économiques, qu’à la situation de migrant. Quant aux difficultés rencontrées par l’adolescent, elles font l’objet d’un chapitre spécifique dans l’ouvrage de Psychopathologie de l’Adolescent (voir chap. 19, p. 403).

L’enfant migrant et l’école

Au point de vue statistique la proportion d’enfants migrants dans les divers cycles de scolarité pour l’année 1978-1979 est donnée dans le tableau XIII.

TABLEAU XIII. – Proportion d’enfants migrants DANS LES DIVERS CYCLES DE SCOLARITÉ (1978-1979)

 

NOMBRE

POURCENTAGES

Enseignement préélémentaire……

202 042

9,3 %

Enseignement élémentaire………

374 906

9,4 %

Enseignement spécial.

16 880

14,1 %

Enseignement secondaire………

245 027

4,95 %

Enseignement supérieur………

104 503

12,63 %

La moyenne globale pour l’ensemble de la scolarité est de 7,96 %, avec une très grande inégalité de répartition (p. 429).

L’échec scolaire se rencontre avec une fréquence très élevée, puisque 30 % environ des enfants de migrants ont au moins un an de retard, 20 à 25 % deux ans de retard. Seuls 30 % d’enfants migrants arrivent en dernière année d’école élémentaire (C.M.2) à l’âge normal. Ces chiffres présentent d’importantes variations en fonction de la nationalité, variations qui semblent parallèles à l’ancienneté de l’immigration : ainsi les petits Portugais ont actuellement un taux d’échec supérieur aux Espagnols.

Si on comptabilise également les échecs partiels, on peut dire que seulement 20 % des enfants arrivent à s’insérer dans le système scolaire standard.

Or les diverses études portant sur l’efficience des enfants migrants montrent que celle-ci présente une distribution normale lorsque les tests ne font pas appel directement soit au langage, soit à des normes culturelles (Carric).

Bemelmans compare les enfants immigrés et les enfants autochtones de même niveau culturel. Il arrive à la conclusion que les immigrés de niveau culturel faible ont un déficit linguistique global (ils ne connaissent pas mieux leur propre langue que celle de l’école), alors que, a contrario, les enfants migrants de bon niveau culturel ont souvent une réussite scolaire supérieure à celle de leurs homologues autochtones.

D’autre part la technique d’apprentissage scolaire de type frontal qui suppose un acquis antérieur stable pour accéder aux connaissances de l’année suivante, ne fait qu’amplifier les disparités surtout au dépend des immigrés. L’école elle-même, par le processus de la ségrégation, renforce cette spirale de l’échec, avec des « bons » et des « mauvais » établissements, où se trouvent plus volontiers concentrés les immigrés. Enfin, si l’on compare échec scolaire et niveau socio-économique chez les autochtones et chez les immigrés, on constate que c’est l’acquisition de normes sociales de communication qui amorce l’adaptation ou l’inadaptation. Les immigrés sont légèrement défavorisés car, pour eux, cette acquisition de normes sociales est plus difficile en raison d’un déficit global du langage.

En conclusion, cet échec scolaire connaît de nombreuses causes qui se renforcent l’une l’autre : difficultés linguistiques, médiocre niveau socioculturel, mauvais système pédagogique, renforcement de l’échec par le processus de la ségrégation, etc.

Les réponses données s’adressent soit à l’individu, soit au système scolaire. Bemelmans souligne que l’enfant migrant profite toujours largement des techniques de rééducation individuelle (aide pédagogique, orthophonie), même si le pédopsychiatre a parfois le sentiment de cautionner la défaillance du système éducatif par une telle attitude.

Quant à l’Éducation nationale, il faut lui reconnaître un effort important pour l’accueil des enfants étrangers : classes d’initiation à la langue française où sont théoriquement accueillis pendant un an les immigrants récents, classes d’adaptation, horaires de soutien et de rattrapage, extension des bourses pour les élèves du second degré.

Cependant, il reste beaucoup à faire pour que les enfants étrangers, en situation d’échec scolaire, ne soient pas systématiquement orientés vers les classes de perfectionnement, voire des sections spécialisées (dépendant des C.D.E.S., v. p. 451).

En conclusion, face aux difficultés rencontrées par l’enfant migrant, il convient de se demander si la migration joue un effet de masque et/ou déclenche par elle-même un processus pathologique tant chez l’enfant que dans sa famille. La première possibilité correspond à une attitude fréquente qui est d’attribuer toute manifestation déviante au biculturalisme lui-même, et de penser qu’un retour au pays d’origine sera par lui-même thérapeutique. La seconde consiste à ne prendre en considération que la dimension psychopathologique et à nier les conflits inhérants au biculturalisme et à une situation socio-économique défavorisée. Dans la plupart des cas, les difficultés rencontrées par l’enfant puis l’adolescent migrant résultent d’une série de facteurs que nous avons essayé d’isoler, l’évaluation de leur rôle réciproque est nécessaire avant d’envisager une attitude thérapeutique. Celle-ci posée, reste le difficile problème de la nationalité du thérapeute, en particulier en cas de psychothérapie d’adolescent. À notre avis toute attitude rigide est nocive, certains patients préférant un thérapeute de la même culture, d’autres, au contraire, le ressentent comme une exclusion supplémentaire.

Bibliographie

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