3. L’examen de l’enfant

I. – L’entretien clinique

Conduire les entretiens d’investigation avec un enfant et sa famille est assurément très difficile, exige une longue expérience, ne peut s’apprendre que partiellement dans les livres. La multiplicité des situations, le grand nombre d’intervenants autour de l’enfant, le surgissement inéluctable et nécessaire de l’imprévu, toutes ces données rendent compte des difficultés à codifier les entretiens initiaux.

Repérer les conduites de souffrance, analyser leur siège exact (chez l’enfant, chez ses parents, dans la fratrie, à l’école…), évaluer leur rôle dans l’organisation psychopathologique de l’individu et dans le système d’interactions du groupe familial, préciser leur niveau par rapport au développement génétique, reconnaître leur sens dans l’histoire de l’enfant et de ses parents : c’est brièvement résumer le travail multiaxial du consultant.

Au cours des entretiens d’investigation le but est non seulement d’évaluer le normal ou le pathologique d’une conduite, mais aussi d’aménager les possibilités thérapeutiques immédiates (consultations thérapeutiques) ou ultérieures. Le lecteur pourra se reporter aux chapitres consacrés à la question du normal et du pathologique (p. 47), aux entretiens d’investigation (p. 465) et à la consultation thérapeutique (p. 472). À l’évidence une connaissance approfondie du développement normal de l’enfant est nécessaire. Nous n’aborderons ici que les aspects techniques des entretiens. Deux points sont particulièrement délicats et représentent la dimension la plus spécifique de l’entretien en pédopsychiatrie :

1°) les relations parents-enfant-clinicien (A) ;

2°) les modes de communication entre le clinicien et l’enfant (B).

A. – Relations parents-enfant-clinicien

1°) Le premier rendez-vous

La manière dont le premier entretien se déroule est riche d’informations : les modes de contact (téléphone, visite, lettre), la personne qui prend contact (la mère ou le père, l’assistante sociale, un proche parent, l’enfant lui-même), les motivations brièvement énoncées, déversées à flot ou tenues secrètes, etc.

Le premier entretien lui-même, le déroulement de la consultation dépendent en partie du clinicien, en partie de la famille.

Parfois on demande au pédopsychiatre qui doit venir à ce premier entretien, mais le plus souvent celui-ci est confronté à une situation de fait, elle-même riche de renseignements :

— l’enfant avec la mère représente la situation banale dont on ne peut rien préjuger ;

— l’enfant avec les deux parents s’observe dans les familles attentives et motivées, mais aussi dans les familles en discorde où chacun tient à veiller sur la parole de l’autre ;

— la mère seule tente souvent d’inclure le clinicien dans la maîtrise omnipotente qu’elle veut exercer sur l’univers de son enfant ;

— l’enfant, la mère et la fratrie mettent en avant des problèmes d’interactions fraternelles (que ce soit dans le psychisme de la mère ou dans celui des enfants) ou s’observent quand la mère est débordée par sa progéniture dans une insertion sociale médiocre (pas de possibilité de garde) ;

— l’enfant seul (ou avec un tiers : assistante sociale, grand frère, grand-parent, voisin…) vient exprimer une souffrance abandonnique ou un rejet familial plus ou moins net.

— l’enfant avec le père traduit fréquemment une discorde familiale, un divorce, ou une situation inhabituelle (décès de la mère, travail du père à la maison…).

Compte tenu de ces diverses modalités nous essayons de nous en tenir aux règles exposées ci-après.

Avec le petit enfant et l’enfant d’âge moyen (jusqu’à 11-12 ans), le déroulement souhaitable nous paraît être le suivant :

a) le ou les parents s’expriment en présence de l’enfant ;

b) l’enfant est vu seul ;

c) la famille est à nouveau regroupée.

Il faut compter environ 90 à 120 minutes pour cette première consultation. La technique même de l’entretien avec le/les parents doit faire alterner le libre discours parental et les questions sur des points particuliers. L’« interrogatoire » permet certes de remplir la grille des symptômes, mais dessèche complètement le processus de la consultation. Le discours parental libre livre à nu les modes de communication, les défenses et constructions défensives, certains fantasmes familiaux, mais peut être ressenti avec une violence négative tout en laissant des zones d’ombre préjudiciables.

Le consultant doit être attentif aux divers niveaux de communications et d’échanges familiaux :

a) niveau infraverbal : répartition des personnes dans l’espace, vers qui va l’enfant, comment se répartit la parole, geste et mimiques des participants ;

b) niveau verbal : qualité formelle et articulatoire du discours, contenu patent, rupture de style ou de logique, etc.

Habituellement l’enfant se tait pendant que les parents content l’histoire du symptôme. Puis ils en viennent à évoquer l’histoire de l’enfant et parlent parfois de l’enfant réel mais aussi de l’enfant imaginaire. Il n’est pas rare que l’enfant intervienne dans le discours parental pour corriger une remarque, pour attirer l’attention plus ou moins exclusive sur lui ou pour demander à partir. La manière dont il s’introduit dans le dialogue parent-clinicien est toujours pertinente et doit être attentivement notée.

2°) Les entretiens ultérieurs

Trois à quatre entretiens d’investigation sont en général nécessaires. Si la nature des intervenants au premier entretien dépend de la famille elle-même, le clinicien doit pouvoir, aux entretiens suivants, prévoir les rencontres. La facilité ou la difficulté à rencontrer les divers membres de la famille est bien évidemment un indice de son fonctionnement (en particulier la venue du père à la consultation) et de son degré de motivation.

La question se pose alors de la rencontre des parents en dehors de la présence des enfants. D’une manière générale, l’enfant doit être prévenu du caractère confidentiel des échanges entre lui et le consultant : « ce qu’on a dit (ou fait) ensemble, moi je n’en parlerai pas à tes parents, mais toi, tu fais ce que tu veux, tu leur en parles ou tu ne dis rien ».

Lorsque le clinicien a été incidemment informé par l’enfant d’un élément que les parents n’avaient pas évoqué (qu’il s’agisse d’un oubli ou d’un secret de leur part), il est préférable de lui demander l’autorisation ou tout au moins de l’informer sur la nécessité d’aborder ce sujet avec ses parents.

La rencontre des parents en dehors de la présence de l’enfant n’est pas toujours nécessaire : s’il est possible de l’éviter, c’est préférable. Parfois il faut rencontrer les parents seuls :

— quand ceux-ci le demandent expressément ;

— quand l’enfant apparaît comme l’enjeu d’un conflit de couple ;

— quand il semble être le symptôme d’une pathologie parentale importante.

De cet entretien, l’enfant doit être prévenu. Si possible il vaut mieux que la rencontre avec les parents soit spécifiée comme telle et ait lieu sans que l’enfant vienne à la consultation (la patience de l’enfant seul dans la salle d’attente est toujours limitée).

Au cours de ces entretiens d’investigation pourront être abordés les divers secteurs dont la connaissance est indispensable : histoire de l’enfant, ses antécédents personnels, médicaux, psycho-affectifs, sociaux, ses relations avec les parents, avec la fratrie, à l’école, avec les enfants du même âge, ses intérêts et loisirs, l’histoire de la famille, l’histoire des parents, l’histoire des symptômes, des démarches entreprises et des examens effectués, etc.

B. – Mode de communication entre enfant et

clinicien

Pouvoir établir une communication véritable, qui repose sur un échange affectif positif et pas seulement sur une réserve défensive, constitue l’objectif des entretiens d’investigation et présente en soi une dimension thérapeutique (v. La consultation thérapeutique, p. 472). Tout l’art du clinicien est alors d’offrir à l’enfant un contexte et une atmosphère tels que cette communication puisse s’établir. Une bonne connaissance des modes habituels de communication entre enfant et adulte est nécessaire, connaissance qui ne peut s’acquérir qu’aux contacts répétés des enfants de tous âges. Très schématiquement les principaux modes de communication sont les suivants.

■ Le jeu : jeu de petites autos ou de trains, jeu de poupée, jeu de dinette au cours desquels l’enfant met en scène ses fantasmes, maîtrise son angoisse, s’identifie aux personnes de son entourage, etc. (v. chapitre 11 : Psychopathologie du jeu p. 184).

■ Le dialogue imaginaire : le prototype en est le jeu avec les marionnettes, mais il y a aussi l’histoire inventée (du genre « tu inventes un bon rêve » ou « tu inventes un mauvais rêve ») ou encore le jeu de rôle tel que le jeu de l’école (« tu es l’élève, moi je suis la maîtresse » propose souvent la petite fille).

■ Le dessin est une technique particulièrement utilisée en France. Nous conseillons vivement la lecture des ouvrages de Widlôcher ou de Debienne. Souvent l’enfant dessine volontiers et spontanément. Après un premier dessin spontané, il peut être utile, si le dessin est très conventionnel ou défensif (une maison, un bouquet de fleurs), de proposer un thème pour un second dessin (un bonhomme, une famille…). Chez certains enfants inhibés par la feuille blanche, la suggestion initiale d’un thème ou l’ébauche d’une forme par la technique du Squiggle proposée par Winnicot (v. p. 473) sont souhaitables ;

■ Le dialogue traditionnnel enfin en face à face.

L’utilisation de ces divers modes de communication dépend un peu de l’aisance du clinicien à manier telle ou telle technique, un peu de la psychopathologie de l’enfant et beaucoup de son niveau de développement. Le tableau III donne les âges approximatifs auxquels correspondent ces diverses techniques. Il va de soi que ces limites peuvent être fluctuantes d’un enfant à l’autre, compte tenu en particulier de sa pathologie (la débilité ou la psychose réduisent beaucoup les possibilités de communication). Enfin quelques techniques particulières peuvent aussi être utilisées : pâte à modeler, jeux d’eau et/ou de sable, terre…

TABLEAU III. – Chronologie des principaux modes

DE COMMUNICATION AVEC L’ENFANT, EN SITUATION D’INVESTIGATION

 

Jusqu’à 3 ANS

3 A 7

ANS

7 A 11

ANS

11 A 13 ANS

Plus de 13 ans

Jeux

+ + +

+ +

+

Dialogues

imaginaires

+ +

+ + +

+

Dessins

+

+ +

+ + +

Dialogues type adulte

+

+ +

+ + +

■ Le langage du clinicien doit être accessible à l’enfant en tenant compte de l’âge et du niveau de développement atteint. Avant 5-6 ans, les questions directement posées à l’enfant exercent fréquemment une action inhibitrice. Les phrases doivent être courtes, les mots simples, souvent répétés ; ceci est d’autant plus important que l’enfant est jeune (voir sur ce point l’attitude du thérapeute dans les psychothérapies couplées de la mère et du petit enfant). Le clinicien doit aussi être attentif à tous les autres modes de communication infraverbaux (communication analogique en particulier : v. p. 38) auxquels les enfants sont particulièrement sensibles : intonation de la voix, attitudes gestuelles, etc.

II. – Explorations complémentaires

Dans quelques cas les entretiens d’investigation doivent être complétés par un certain nombre d’explorations complémentaires, les unes portant sur des secteurs particuliers du fonctionnement psychique, les autres sur des éléments somatiques. Parmi les explorations psychologiques il s’agit d’une part des divers tests psychologiques et d’autre part du bilan des grandes fonctions instrumentales (bilan de langage, bilan psychomoteur) ou des acquis scolaires. Seuls sont envisagés ici les tests psychologiques de personnalité car les autres explorations sont étudiées dans le chapitre consacré aux fonctions instrumentales correspondantes.

Les explorations somatiques comprennent d’abord l’examen physique de l’enfant. De nos jours, déclarer que l’examen somatique est indispensable représente une clause de style vide de sens : sauf exception (lors d’une hospitalisation par exemple) il n’est ni souhaitable, ni possible d’examiner un enfant sur le plan somatique en même temps que l’on tente d’appréhender la signification consciente ou inconsciente des conduites qu’on nous donne à voir. En revanche, en cas de doute un examen somatique est nécessaire : il est bon que le pédopsychiatre puisse avoir toute confiance en cet examen et soit en relation avec un pédiatre et un neurologue avec lesquels il collabore.

Quant aux examens complémentaires somatiques il s’agit essentiellement de l’électroencéphalographie, de la tomodensitométrie cérébrale et des explorations de l’audition. Les autres examens ne seront demandés que s’il existe des signes d’orientation et en accord avec le médecin somaticien. L’électroencéphalogramme, technique d’enregistrement de l’électrogénèse cérébrale, ne sera pas détaillé ici, le lecteur est prié de se reporter à des articles spécialisés, ainsi qu’au chapitre consacré à l’épilepsie. En raison de leur intérêt nous dirons quelques mots de la tomodensitométrie et des explorations auditives.

Tomodensitométrie cérébrale (Scanner)

■ Principe :

« La tomodensitométrie par reconstruction d’images consiste à analyser quantitativement le coefficient d’atténuation des rayons X et à reconstruire la topographie anatomique de ces densités » (Touitou).

En quelques années, par son inocuité, par les résultats remarquables qu’on en obtient, la tomodensitométrie est devenue un examen de première intention en neuroradiologie cérébrale infantile. Dans le domaine plus particulier de la pédopsychiatrie, la tomodensitométrie offre un intérêt dans les domaines pratiques et dans la recherche.

■ Application pratique : il convient désormais de demander une tomodensitométrie devant tout tableau faisant évoquer une participation du système nerveux. Citons en particulier l’intérêt de cet examen dans les tumeurs cérébrales et dans certaines encéphalopathies dégénératives ou inflammatoires (maladie de Schilder). En fonction des résultats fournis, des explorations plus complexes peuvent alors être indiquées.

■ Dans le domaine de la recherche les explorations par tomodensitométrie sont systématiquement pratiquées pour certaines affections. Les premiers résultats des explorations pratiquées dans l’autisme ne révèlent pas d’anomalie spécifique.

Techniques d’exploration de l’audition

Le dépistage d’un défaut d’audition, même partiel, doit être aussi précoce que possible, en raison de l’incidence que cette déficience sensorielle entraîne dans la communication humaine, en particulier le langage (v. Surdité p. 227). On distingue l’audiométrie subjective et l’audiométrie objective.

1°) Audiométrie subjective

Elle permet une évaluation très fidèle des seuils auditifs, sa valeur est fondamentale. Mais, elle nécessite la coopération et la participation active de l’enfant, que celle-ci soit consciente ou inconsciente (technique de conditionnement). Les difficultés psychologiques de l’enfant constituent une limite à son utilisation. La réponse positive est toujours certaine, mais la réponse négative ne doit pas être interprétée comme un nécessaire défaut d’audition (refus ou impossibilité de coopération).

Avant un an, il s’agit surtout de réaction de surprise : réaction motrice, réaction d’arrêt, réflexe cochléo-palpébral, modification de la mimique. Il s’agit d’un dépistage grossier demandant à être complété.

De un à trois ans, le Réflexe d’Orientation Conditionné (R.O.C.) permet de tracer une courbe audiométrique très valable. Il se fait en champ libre, et ne permet donc de tracer que la courbe de la meilleure oreille. Il s’agit d’une réaction de conditionnement : l’enfant tourne la tête vers une des sources sonores couplées à un petit théâtre qui s’illumine. La coopération de l’enfant, sa capacité de contact peuvent seules rendre l’examen fiable.

Après deux ans et demi-trois ans, la Méthode du Peep Show, permet, grâce à l’utilisation d’un casque, une étude de chaque oreille. C’est une méthode très sûre quand le conditionnement est possible : après chaque émission sonore, l’enfant appuie sur un bouton, ce qui lui fournit une récompense (passage d’un petit train). Cette participation active de l’enfant renforce le conditionnement.

2°) Audiométrie objective

Elle doit son succès, surtout chez l’enfant, au fait qu’elle ne demande pas la coopération du sujet. On distingue l’impédancemétrie et les méthodes électrophysiologiques.

■ Impédancemétrie : permet l’étude du fonctionnement de l’oreille moyenne : en cas de lésion, l’énergie acoustique n’est pas absorbée mais au contraire réfléchie. L’impédancemétrie mesure l’importance de cette énergie réfléchie selon les fréquences.

On étudie aussi le réflexe stapédien : contraction réflexe bilatérale du muscle de l’étrier lors de la perception d’un signal acoustique, ce qui assure que le sujet a entendu la stimulation.

■ Méthodes électrophysiologiques : elles enregistrent les phénomènes électriques induits par une stimulation sonore sur le trajet des voies de l’audition. Le potentiel d’action du nerf auditif peut être capté à tous les niveaux.

Électrocochléographie : enregistrement au niveau de la cochlée. Elle nécessite une anesthésie générale. Chez l’enfant la fiabilité de la méthode est absolue, mais elle ne donne de réponse que pour les fréquences aiguës, sans préjuger de ce qui est conservé ou non dans les fréquences graves.

Potentiel Evoqué du Tronc Cérébral, ou Potentiel Évoqué Auditif Cortical : enregistrement de l’onde électrique avec une latence qui est fonction de l’intensité et de la fréquence du son. Un enregistrement positif est fiable, mais l’absence d’enregistrement n’implique pas nécessairement une absence ou un défaut d’audition, en particulier lorsqu’il existe d’autres perturbations à l’électroencéphalogramme.

Limite de la méthode électrophysiologique : impossible avant un an, impossible en cas d’agitation (nécessité d’un casqué), ininterprétable en cas d’anomalies à l’électroencéphalogramme.

Tests psychologiques

On appelle test une épreuve standardisée et si possible étalonnée, permettant de comparer les résultats obtenus par un enfant aux résultats obtenus par un groupe d’enfants témoins. Les premiers tests furent des tests d’intelligence (Binet-Simon). Par la suite on a défini deux grands types de tests : les tests de niveau et les tests de personnalité.

■ Tests de niveau : ils mesurent la réussite ou l’échec à une série de tâches standardisées. Ils se donnent comme objectif une mesure de l’intelligence, leurs résultats s’expriment en quotient de développement (Q.D.) ou en quotient intellectuel (Q.I.). Ces tests sont étudiés au chapitre : « Psychopathologie des fonctions cognitives » (v. p. 148).

M Tests de personnalité : ils se donnent comme objet l’étude des composantes affectives de la personnalité. Ils reposent sur l’établissement d’une situation la plus standardisée possible afin de permettre des comparaisons, mais leurs résultats ne s’expriment pas de façon quantitative. Les tests de personnalité n’aboutissent pas à la définition d’un score. Ils permettent en revanche une évaluation qualitative des processus psychiques qui concourent à l’organisation de la personnalité. De ce fait, toutes les réponses données aux tests de personnalité sont validées et signifiantes contrairement aux réponses données aux tests de niveau (où existent toujours une bonne et une mauvaise réponse).

Parmi les tests de personnalité on peut distinguer les questionnaires et les tests projectifs.

Questionnaires

Bâtis sur le modèle du M.M.P.I. (Minnesota Multiphasic Personality Inventory) qui n’est pas utilisable avant 17-18 ans, ces tests sont en réalité peu appliqués chez l’enfant en raison des contraintes matérielles (longueur de la passation, aspect vite fastidieux pour l’enfant…).

Tests projectifs

Leur utilisation en psychiatrie de l’enfant connaît un large succès. Tous ces tests reposent sur le concept de projection articulé lui-même à la notion de perception. Il n’existe pas de perception neutre ; toute perception repose sur un travail d’interprétation qui est fonction de la problématique interne du sujet. La caractéristique des tests projectifs est de proposer un stimulus perceptif le plus ambigu possible, afin que dans la perception le sujet « projette » au maximum sa propre problématique. Pour qu’une telle projection puisse opérer sans entrave, donc pour que le test soit pleinement valide, il importe d’abord que la situation d’examen soit favorable.

Cadre de ta passation : plus encore que pour les autres types de test, le contexte de l’entretien, la personnalité du psychologue, la nature de la relation jouent un rôle fondamental. La situation du test projectif repose en partie sur un paradoxe : d’un côté l’examinateur se doit d’être le plus neutre possible afin de ne pas influencer la nature des perceptions et projection du patient, de l’autre ce même examinateur est convié à favoriser l’expression du vécu le plus intime du patient.

Chez l’enfant la situation d’investigation par les tests est loin d’être neutre ; elle peut être vécue comme un contrôle, une sorte d’examen, une intrusion intolérable, un échange ludique, une possibilité d’expression… On observe ces diverses attitudes d’un enfant à l’autre et chez le même enfant d’un moment à l’autre. Le rôle du psychologue est précisément d’offrir le cadre où l’enfant développe le moins possible un état d’inquiétude, de réserve, de renforcement de ses défenses. Seule une très longue pratique de ces tests avec des enfants d’âges differents et présentant une pathologie très variable peut permettre au psychologue de trouver, grâce à son expérience et à son empathie, la bonne attitude, à mi-distance de la sollicitation excessive et de la neutralité froide.

Test de Rorschach

Appliqué dès 1925 à l’enfant (Lôpfe), c’est un des tests les plus utilisés, sans autre limite d’âge que les possibilités d’expression verbale. Il se compose de 10 planches, 5 noires, 2 noires et rouges, 3 polychromes faites de tâches non représentatives comportant une symétrie axiale.

Le dépouillement des réponses, leur analyse et leur interprétation reposent sur une grille de décodage qui tient compte de l’évolution génétique de l’enfant (Dinoretzki, Beizmann). La technique d’interprétation actuelle utilise largement les conceptions psychanalytiques (processus primaire/processus secondaire, niveau d’organisation libidinale, nature des processus défensifs du moi, etc.) en plus des habituels critères centrés sur les modes d’appréhensiçn.

Rapaport et Schafer, entre autres, aux États-Unis, N. Rausch de Traubenberg et M.-F. Boizou en France ont beaucoup contribué à ces travaux. Le lecteur intéressé par ce sujet peut lire le livre remarquable de N. Rausch et M.F. Boizou : Le Rorschach en clinique infantile.

L’interprétation tient compte des données issues de plusieurs niveaux. Il faut d’abord prendre en compte l’aspect formel des réponses et leurs contenus en dehors de l’interprétation de la problématique de l’enfant en étudiant successivement :

1°) les modes d’appréhension ;

2°) les modes d’expression ;

3°) les contenus des réponses.

Lorsque ces niveaux ont été repérés, l’interprétation porte ensuite sur divers axes interprétatifs :

1°) axe du développement libidinal (plan de l’oralité, analité, génitalité) ;

2°) axe des processus défensifs (nature de l’angoisse, type de défense utilisé) ;

3°) axe des représentations de soi et des images parentales.

Le compte rendu du Rorschach contient de ce fait deux types de résultats :

■ le premier niveau concerne l’ensemble des résultats portant sur les modes d’appréhension, l’aspect formel des réponses et leurs contenus immédiats : ces résultats peuvent être regroupés dans le psychogramme où apparaissent les traits saillants du protocole : pourcentage de réponses globales par rapport aux détails, importance des détails blancs, qualité des déterminants formels, fréquence des réponses kinesthésiques et des réponses couleurs permettant de définir des types de résonance intime, extratensif, introversif, ambiequal ou coarté ; nombre de réponse total et par planche, nombre de banalités, de réponse « humaine » ou « animal », etc. Ce psychogramme permet d’établir quelques profils de personnalité, d’évaluer chez l’enfant le niveau de développement génétique et d’obtenir une première évaluation de son mode d’appréhension de la réalité ;

■ le second niveau concerne l’étude de la nature des processus psychiques qui permettent l’articulation entre le niveau perceptif et le niveau fantasmatique. C’est un véritable travail d’analyse psychopathologique dont l’objet n’est pas de définir un type de personnalité ni un diagnostic psychiatrique, mais de tenter de percevoir comment l’enfant articule le réel qu’on lui propose et son imaginaire : comment le va-et-vient entre le réel et l’imaginaire s’opère-t-il, quel type de problématique ou de fantasmatique laisse-t-il percevoir, quelles opérations défensives fluides ou envahissantes utilise-t-il, etc. ?

Tests thématiques

Il existe plusieurs tests dits thématiques :

■ T.A.T. (Thematic Aperception Test de Murray) : il se compose de 30 planches représentant une scène avec des personnages en situation ambiguë (une personne semble regarder par une fenêtre, un enfant assis devant un violon…) ; des tableaux sans personnage ou avec de vagues ombres. La dernière planche proposée est blanche. Pour chaque planche le patient doit raconter une histoire qu’il invente à partir de ce que lui suggère le matériel. Ce test peut être appliqué à partir de 11-12 ans.

■ C.A.T. (Children Aperception Test de Bellack) : il est destiné aux jeunes enfants. Les personnages humains sont remplacés par des animaux.

■ Le test Patte Noire (L. Corman) représente une série de dessins où se retrouve un petit cochon avec une patte noire dans des situations qui explorent les divers conflits du monde infantile, centrées autour des images parentales et de la fratrie : oralité, analité, rivalité fraternelle, punition, abandon, etc.

■ On peut citer également le test de Rosenzweig (évaluation de la tolérance à la frustration), le test des phrases à compléter de Bonnet Stein, le test de fables de Düss.

L’interprétation de ces tests, en particulier du T.A.T., du C.A.T. et du « Patte Noire » est moins rigoureusement codifiée que l’interprétation du Rorschach. On peut néanmoins y retrouver les deux niveaux déjà signalés :

■ un niveau d’évaluation de la qualité formelle des réponses : structure du récit lui-même, qualité et richesse de la phrase…

■ un niveau projectif : d’une manière générale, le patient tend à s’identifier au « héros » principal que propose l’image. L’analyse de ces processus d’identification (ou de non-identification par évitement ou refus) permet une approche de l’organisation dynamique de la personnalité.

Autres situations de tests projectifs

Elles sont très nombreuses. En général elles sont moins bien codifiées que les tests précédents. On peut citer à titre d’exemple :

■ Test du village (Monod) : il consiste, avec un matériel représentant diverses maisons et bâtiments, à construire un village. Une grille d’interprétation assez rigoureuse existe.

■ Sceno test de G. Von Staabs : il présente un intérêt particulier car il est au carrefour d’une situation d’évaluation, d’entretien clinique et d’approche thérapeutique ; il s’agit d’un coffret contenant un grand nombre de jeux, animaux, personnages humains adultes, enfants et bébés, petits objets ménagers, etc. avec lesquels l’enfant est invité à construire un décor ou à inventer une histoire. La standardisation du matériel, la signification symbolique assez précise, l’éventail assez ouvert des possibilités offertes permettent à la fois des comparaisons d’un enfant à l’autre, l’interprétation des principales tendances projectives de l’enfant, l’établissement d’un contact infraverbal avec un enfant jeune ou particulièrement inhibé dans l’utilisation du langage, etc.

Ce test est très utile en situation clinique avec des enfants de 2 à 6 ans.

■ Tests du bonhomme, de la famille réelle ou imaginaire, de l’arbre : ils ont pour intérêt de nécessiter un matériel réduit (une feuille et un crayon, d’où parfois le nom de test « papier-crayon »). Ce sont des variantes plus ou moins codifiées du dessin chez l’enfant où interviennent à la fois les capacités practognosiques de l’enfant (d’où la possibilité d’évaluer un niveau de réalisation) et la dimension projective.

Bibliographie

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