2. La vie scolastique
1. Jeunes et vieux écoliers du Moyen Âge289
« La vie scolastique » est consacrée aux aspects de l’histoire de l’éducation qui révèlent les progrès du sentiment de l’enfance dans les mentalités : comment l’école, le collège qui, au Moyen Âge, était réservés à un petit nombre de clercs et mêlaient ensemble les âges dans une liberté de mœurs, devinrent au début des temps modernes un moyen de mettre de plus en plus les enfants à part, pendant la durée d’une formation autant morale qu’intellectuelle, de les dresser, grâce à une discipline plus autoritaire et ainsi de les séparer de la société des adultes. Cette évolution du XVe au XVIIIe siècle ne se fit pas sans résistances ; aussi les traits communs du Moyen Âge persistèrent-ils longtemps, même à l’intérieur du collège et a fortiori dans la partie non scolarisée de la population.
Au Moyen Âge, il est très rare qu’on trouve dans les textes des références précises à l’âge des écoliers. Lorsque malgré l’opposition des chapitres, les écoles privées se multiplièrent et menacèrent le monopole de l’école cathédrale, les chanoines pour se défendre tentèrent d’imposer des limites à l’activité de leurs concurrents. Or ces limites ne furent jamais des limites d’âge. On se contentait de leur interdire tout enseignement qui dépasserait le Donat, synonyme de rudiment.
Et cette absence de références d’âges dura d’ailleurs très longtemps, on la constate encore maintes fois chez les moralistes du XVIIe siècle. Les contrats de pension, sortes de contrats d’apprentissage, par lesquels les familles fixaient les conditions de la pension de leur fils écolier, mentionnent rarement l’âge de ce dernier, comme s’il n’avait pas d’importance. L’élément psychologique essentiel de cette structure démographique est l’indifférence à l’âge de ceux qui la composent, alors que cette préoccupation d’âge l’emportera au XIXe siècle et de nos jours. Nous pouvons constater qu’en général les débutants avaient une dizaine d’années. Mais les contemporains n’y prêtaient guère attention et trouvaient aussi naturel qu’un adulte, désireux d’apprendre, se mélangeât à un auditoire enfantin, car c’était la matière enseignée qui importait, quel que fût l’âge des écoliers. Un adulte pouvait écouter le Donat au moment même où un garçon précoce répétait l’Organon : il n’y avait rien là qui parût étrange.
Si nous considérons cette indifférence à l’égard de l’âge, si nous nous rappelons ce qui fut dit plus haut à propos des méthodes pédagogiques en usage, de la simultanéité et de la répétition de l’enseignement, on ne s’étonnera pas de voir, à l’école médiévale, tous les âges confondus dans le même auditoire. Et cette observation est tout à fait capitale pour notre sujet. L’école ne disposait pas alors de vastes locaux. Le maître s’installait dans le cloître qu’il avait débarrassé des commerces parasites, ou encore dans l’église ou à la porte de l’église. Mais plus tard, avec la multiplication des écoles autorisées, il se contentait parfois d’un coin de rue quand il n’avait pas assez de ressources, et saint Thomas laisse à l’occasion percer son dédain pour ces gens de peu qui parlent coram pueris in angulis290. En général le maître louait une salle une schola, à un prix d’ailleurs réglementé dans les villes universitaires et à Paris ces écoles se localisèrent dans une rue, la rue du Fouarre : vicus straminis. Bien entendu ces écoles étaient indépendantes les unes des autres. On jonchait le sol de paille, et les élèves s’asseyaient à même le sol. Plus tard, dès le XIVe siècle, on disposa quelques bancs, quoique cet usage nouveau parût d’abord suspect. Puis on attendait les étudiants, comme le marchand les chalands. Il arrivait qu’on débauchât ceux du voisin. Dans cette salle s’assemblaient alors des garçons et des hommes de tous âges, de six à vingt ans et plus. « Je vois les étudiants à l’école, dit Robert de Salisbury au XIIe siècle291. Leur nombre est grand (il pouvait être de plus de deux cents). J’y vois des hommes d’âges divers : pueros, adolescentes, juvenes, senes », c’est-à-dire tous les âges de la vie, car il n’y avait pas de mot pour désigner l’adulte et on passait sans transition de juvenes à senes.
Encore au XVe siècle, les régents du Doctrinal de Pierre Michault s’adressent à la fois aux petits et aux grands qui composaient leur auditoire292 :
Bons escoliers, entendemens ouverts
Tant soiez vieux ou josnes, meurs ou vers...
« Et celle-ci (L’alléorie Rapine, assimiliée à un régent de l’école de Faulceté) à innumérable multitude d’escoliers, josnes et vieux, lisait le chapitre des constructions (du Doctrinal d’Alexandre la Villedieu, successeur de Priscien, ancêtre de Despeutères). » Pouvait-il en être autrement, puisqu’il n’y avait pas de gradation dans les programmes, et que les vieux avaient seulement répété plus souvent ce que les jeunes n’avaient entendu qu’une fois, sans qu’il existât d'autres différences entre eux !
Et ce mélange des âges se continuait hors de l’école. L’école n’encadrait pas alors l’écolier. Le seul maître, parfois assisté d’un sous-maître, n’était pas organisé, dans un local unique, pour contrôler la vie quotidienne de ses élèves. Ceux-ci échappaient à son autorité dès la fin de la leçon. Or, à l’origine, cette autorité, le for du maître, était la seule qu’ils reconnussent. Ils étaient, « vieux ou josnes », abandonnés à eux-mêmes. Certains, très rares, logeaient chez leurs parents. D’autres vivaient en pension soit chez le maître lui-même, soit chez un prêtre, ou un chanoine, selon des conditions fixées par un contrat semblable au contrat d’apprentissage.
Ceux-là étaient les plus surveillés, tout au moins les plus suivis. Ils appartenaient à une maison, à la famille du clerc auquel ils étaient confiés, il y avait là une sorte de compromis entre l’éducation par apprentissage, que nous étudierons plus loin293, et l’éducation scolaire de type moderne. C’était la seule forme d’internat connu. Mais la plupart logeaient où ils pouvaient, chez l’habitant, à plusieurs par chambre. Et il faut admettre que là aussi les vieux se mêlaient aux jeunes ; loin d’être séparés par l’âge, leurs rapports devaient être réglés par des traditions d’initiation qui associaient étroitement les petits aux plus grands. Nous reviendrons sur ce point à propos de l’histoire de la discipline scolaire.
Cette promiscuité des âges nous surprend aujourd’hui, si elle ne nous scandalise pas : les contemporains y étaient si peu sensibles qu’ils ne la remarquaient pas comme il arrive aux choses trop familières. Mais pouvait-on ressentir le mélange des âges quand on était si indifférent au fait même de l’âge ?
Dès son entrée à l’école, l’enfant entrait tout de suite dans le monde des adultes. Cette confusion, si naïve qu’elle demeurait inaperçue, apparaît comme un des traits les plus caractéristiques de l’ancienne sociologie, l’un des plus persistants aussi, tant il correspond à quelque chose d’enraciné dans la vie. Il survivra à bien des changements de structure. À partir de la fin du Moyen Âge, on perçoit les germes d’une évolution inverse qui aboutira à notre sentiment actuel si différencié des âges. Mais jusqu’à la fin de l’Ancien Régime au moins, il restera quelque chose de cet état d’esprit médiéval. Sa résistance aux autres facteurs de transformation mentale nous montre bien que nous sommes ici en présence d’une attitude fondamentale devant la vie, familière à une longue suite de générations.
2. Une institution nouvelle : le collège
Au XVIIe siècle, les collèges étaient des asiles pour étudiants pauvres, fondés par des donateurs. Les boursiers y vivaient en communauté, selon des statuts qui s’inspiraient des règles monastiques. On n’y donnait pas d’enseignement. À partir du XVe siècle, ces petites communautés démocratiques devinrent des instituts d’enseignement où une nombreuse population (et non plus les boursiers de fondation parmi lesquels se recrutaient quelques-uns des administrateurs et enseignants) fut soumise à une hiérarchie autoritaire et enseignée sur place. Finalement, tout l’enseignement des arts s’est donné dans ses collèges qui fourniront le modèle et le cadre des grandes institutions scolaires des XVe et XVIIe siècles, collèges de jésuites, de doctrinaires, d’oratoriens : c’est le collège d’Ancien Régime, encore plus loin des premiers collèges de boursiers du XIVe siècle que de nos collèges et lycées d’aujourd’hui, qu’il annonce directement, malgré de notables différences et en particulier l’absence d’internat. L’établissement définitif d’une règle de discipline achève l’évolution qui mène de l’école médiévale, simple salle de cours, au collège moderne, institution complexe, non seulement d’enseignement mais de surveillance et d’encadrement de la jeunesse.
Cette évolution de l’institution scolaire est liée à une évolution parallèle du sentiment des âges et de l’enfance. À l’origine l’opinion acceptait sans difficulté le mélange des âges. Vint un moment où naquit une répugnance à cet égard d’abord en faveur des plus petits. Les petits grammairiens furent les premiers à être distingués. Mais cette répugnance ne s’est pas arrêtée à eux. Elle s’est aussi étendue aux plus grands, logiciens et physiciens, à tous les artistes, quoique l’âge de certains d’entre eux leur eût permis, hors de l’école, d’exercer déjà les fonctions réservées aux adultes. C’est que cette séparation, si elle avait commencé par les plus jeunes, ne les touchait pas en tant qu’enfants, mais plutôt comme écoliers et au début comme écoliers-clercs, car presque tous étaient tonsurés. C’est pourquoi on ne leur appliqua pas, pour les distinguer des adultes, un régime réellement enfantin ou juvénile, d’ailleurs on n’en connaissait ni la nature ni le modèle. On voulait seulement les abriter des tentations de la vie laïque, que menaient aussi beaucoup de clercs, on voulait protéger leur moralité. On s’inspira alors de l’esprit des fondations régulières du XIIIe siècle, dominicaines, franciscaines, qui maintenaient les principes de la tradition monastique en abandonnant cependant la clôture, la réclusion, ce qui subsistait du cénobitisme originel. Certes les écoliers n’étaient liés par aucun vœu. Mais ils furent soumis pendant le temps de leurs études au mode de vie particulier de ces nouvelles communautés. Grâce à ce mode de vie, la jeunesse écolière était mise à part du reste de la société, qui demeurait fidèle au mélange des âges, comme à celui des sexes et des conditions. Telle était la situation au cours du XIVe siècle.
Plus tard le but fixé à ce genre d’existence, à mi-chemin entre la vie laïque et la vie régulière, se déplaça. Il était d’abord considéré comme le moyen d’assurer à un jeune clerc une vie honnête. Il prit ensuite une valeur intrinsèque, il devint la condition d’une bonne éducation même laïque. L’idée d’éducation était étrangère aux conceptions du début du XIVe siècle. Au contraire, en 1452, le cardinal d’Estouteville parle du regimen puerorum et de la responsabilité morale des maîtres qui ont charge d’âmes. Il s’agit autant de formation que d’instruction, c’est pourquoi il convient d’imposer aux enfants une stricte discipline : la discipline traditionnelle des collèges, mais modifiée dans un sens plus autoritaire et plus hiérarchique. Le collège devient alors un outil pour l’éducation de l’enfance et de la jeunesse en général.
Au même moment, au XVe siècle, et surtout au XVIe, le collège modifie son recrutement et l’élargit. Jadis composé d’une petite minorité de clercs lettrés, il s’ouvre à un nombre croissant de laïques, nobles et bourgeois, mais aussi à des familles plus populaires, comme nous le verrons plus loin. Il devient alors une institution essentielle de la société : c’est le collège à corps professoral séparé, à discipline rigoureuse, aux classes très nombreuses, où se formeront toutes les générations instruites de l’Ancien Régime. Le collège constitue, sinon dans les réalités plus désinvoltes de l’existence, du moins dans l’opinion plus rationnelle des éducateurs, parents, religieux, magistrats, un groupe d’âge massif, de huit-neuf ans à plus de quinze, soumis à une loi différente de celle des adultes.
3. Origines des classes scolaires
Comment on est passé de l’indétermination médiévale à la rigueur du concept moderne, comment et quand la classe scolaire a acquis son aspect actuel de classe d’âge.
Dès le début au moins du XVe siècle, on a réparti sous un même maître et dans un seul local la population scolaire en groupes de même capacité, et l’Italie est restée longtemps fidèle à cette formule de transition. Puis au cours du XVe siècle, on a affecté un professeur particulier à chacun de ces groupes, tout en les maintenant au sein d’un local commun, formation qui subsistait encore dans l’Angleterre et la seconde moitié du XIXe siècle. Enfin on a isolé les classes et leurs professeurs dans des salles spéciales, initiative d’origine flamande et parisienne, qui donna naissance à la structure moderne de la classe. Nous assistons alors à un processus de différenciation de la masse scolaire, telle qu’elle existait inorganisée à la fin du XVe siècle. Ce processus correspond à un besoin, encore nouveau, de proportionner l’enseignement du maître au niveau de l’élève. C’est là l’essentiel. Ce souci de se mettre à la portée des écoliers s’oppose à la fois aux méthodes médiévales de simultanéité ou de répétition, et à la pédagogie humaniste qui ne distinguait pas l’enfant de l’homme, et confondait l’instruction scolaire — une préparation à la vie — et la culture — une acquisition de la vie. Cette distinction des classes témoigne donc d’une prise de conscience de la particularité de l’enfance ou de la jeunesse, et du sentiment qu’à l’intérieur de cette enfance ou de cette jeunesse, il existait des catégories. L’institution du collège hiérarchisé avait, dès le XIVe siècle, retiré l’enfance scolaire du méli-mélo où, dans la société commune, les âges étaient confondus. L’établissement des classes au XVIe siècle détermina des subdivisions à l’intérieur de cette population scolaire.
Ces catégories, ébauchées parfois à partir d’une opportunité qui ne correspondait pas encore à ce que, plus tard, on leur demandera en ressources d’ordre, de discipline, d’efficacité pédagogique, étaient-elles alors des catégories d’âge ? Sans doute, Baduel voyait-il en 1538 dans l’ordre des classes un moyen de répartir les élèves selon « leur âge et leur développement ». En ce premier tiers du XVIe siècle, Thomas Platter échouait, au terme d’une jeunesse vagabonde, dans une bonne école de Schlestadt où fréquentaient à la fois neuf cents discipuli ; or il ne trouvait déjà pas très normal que son ignorance le situât à dix-huit ans au milieu des enfants, puisqu’il éprouva le besoin de noter ce trait comme une anomalie : « Quand j’entrai à l’école, je ne savais rien, pas même lire le Donat, et j’avais pourtant dix-huit ans. Je pris place au milieu de petits enfants ; on eût dit d’une poule au milieu de ses poussins. »
Ne soyons toutefois pas dupes de ces quelques indices, qu’on risque de grossir en les isolant. Il y avait parfois coïncidence entre l’âge et le degré, mais pas toujours, et quand il y avait contradiction, on s’en étonnait juste un peu, souvent aussi, pas du tout. En réalité, on restait toujours plus attentif au degré qu’à l’âge. Au début du XVIIe siècle, la classe n’avait pas l’homogénéité démographique qui la caractérise depuis la fin du XIXe siècle, sans cependant jamais cesser de s’en approcher. Les classes scolaires qui s’étaient formées pour des raisons non démographiques, serviront peu à peu à encadrer des catégories d’âges, imprévues à l’origine. Il existait donc un rapport encore inaperçu entre la structuration des capacités et celle des âges, inaperçu, parce que étranger aux habitudes les plus communes. Le besoin nouveau d’analyse, de division, qui caractérise la naissance de la conscience moderne dans sa zone la plus intellectuelle, c’est-à-dire dans la formation pédagogique, provoqua à son tour des besoins et des méthodes identiques, soit dans l’ordre du travail — la division du travail — soit dans la représentation des âges — la répugnance à mêler des esprits et donc des âges trop différents. Mais ce souci de séparation des âges n’a été théoriquement reconnu et affirmé que plus tard, alors qu’il s’était déjà imposé dans la pratique après des tâtonnements longs et empiriques. Et ceci nous amène à étudier de plus près le problème des âges scolaires et de leur correspondance aux classes.
4. Les âges des écoliers
Étude de la correspondance entre les classes scolaires et les âges des élèves, étude du cursus (on passe d’abord en revue quelques cas biographiques aux XVe, XVIIe et XVIIIe siècles). Puis on analyse quelques « catalogues » ou les principaux et les régents tiennent à jour la liste des élèves, ce qui permet d’établir la composition par âge des classes.
Au terme de ces analyses, il est possible de dégager quelques idées essentielles.
La précocité de certaines enfances du XVIe et du début du XVIIe nous a apparu comme la survivance des habitudes scolaires médiévales, mais aussi des coutumes générales d’apprentissage, où les âges étaient mélangés, où une habileté prématurée ne surprenait pas plus que le caractère exceptionnel de certains dons ; nous avons d’ailleurs remarqué que les carrières brillantes, celles de nos mémorialistes, se caractérisaient encore par une relative précocité : celle-ci est restée un certain temps attachée au succès. Toutefois l’admiration commune est bientôt détournée de ces jeunes prodiges, au cours du XVIIIe siècle au plus tard. La répugnance à la précocité est le signe de la première brèche dans l’indifférenciation des jeunes âges. La politique scolaire qui éliminait les trop petits enfants, quels que fussent leurs dons, soit en leur refusant l’entrée, soit plutôt en les refoulant dans de plus basses classes, ou encore en les faisant redoubler, implique un sentiment nouveau de différence entre une petite enfance allongée, et l’enfance proprement scolastique. Jusqu’au milieu du XVIIe siècle, on tendait à arrêter la première enfance à l’âge de cinq à six ans où le garçon quittait sa mère, sa nourrice ou les servantes. À sept ans il pouvait entrer au collège, et même en cinquième. Par la suite, l’âge scolaire, tout au moins celui de l’entrée des trois classes de grammaire, fut retardé vers les neuf-dix ans. C’est donc les dix premières années qui étaient refoulées en deçà du collège. On aboutit ainsi à séparer une petite enfance jusqu’à neuf-dix ans, d’une enfance écolière qui commençait alors. Le sentiment le plus communément exprimé pour justifier la nécessité de retarder l’entrée au collège est la faiblesse, « l’imbécilité » ou incapacité des trop petits. C’est rarement le danger que courait leur innocence, ou du moins ce danger, quand on l’avance, n’est pas seulement limité à la première enfance.
La répugnance à la précocité signifie donc la différenciation par le collège d’une première tranche : la petite enfance prolongée jusque vers dix ans.
Mais si la petite enfance était ainsi mise à part, le mélange archaïque des âges persista aux XVIIe et XVIIIe dans le reste de la population scolaire, où des enfants de dix à quatorze ans, des adolescents de quinze à dix-huit ans, des jeunes hommes de dix-neuf ans à vingt-cinq ans fréquentaient les mêmes classes. Jusqu’à la fin du XVIIIe siècle, on n’eut pas l’idée de les séparer. Encore au début du XIXe siècle, on écartait bien définitivement les hommes trop faits, les « barbus » au-delà de la vingtaine, mais on ne répugnait pas à la présence au collège d’adolescents attardés, la promiscuité d’éléments d’âges trop écartés ne choquait pas, pourvu que les plus petits n’y fussent pas exposés. En effet, on n’éprouvait pas encore le besoin de distinguer la seconde enfance, au-delà de douze-treize ans, et l’adolescence ou la jeunesse. Ces deux catégories d’âge demeuraient encore confondues : elle ne se sépareront que plus tard dans le XIXe siècle, grâce à la diffusion dans la bourgeoisie d’un enseignement supérieur : université ou grandes écoles. Sous le Premier Empire, même le moment de la conscription, aisément évitée dans les conditions bourgeoises, ne divisait pas cette longue période d’âge où nos diversités modernes n’étaient pas encore admises.
On remarquera que cette absence de séparation entre la seconde enfance et l’adolescence, qui disparut dans la bourgeoisie au cours du XIXe siècle, subsiste encore aujourd’hui dans les classes populaires écartées de la formation secondaire.
La plupart des écoles primaires restent fidèles au vieil usage de la simultanéité de l’enseignement. Passé le certificat d’études, le jeune ouvrier, s’il ne passe pas par une école technique, ou un centre d’apprentissage, entre d’emblée dans le monde du travail qui ignore toujours la distinction scolaire des âges. Et il pourra choisir ses camarades dans une période d’âge plus étendue que celle, très réduite, de la classe du lycée. La fin de l’enfance, l’adolescence et le début de la maturité ne s’opposent pas comme dans la société bourgeoise, formée par la pratique des enseignements secondaire et supérieur (ou assimilé).
Cette période : seconde enfance-adolescence, s’est différenciée grâce à l’établissement progressif et tardif d’une relation entre l’âge et la classe scolaire. Pendant longtemps, au XVIe et même au XVIIe siècle, cette relation resta très incertaine.
La régularisation du cycle annuel des promotions, l’habitude d’imposer à tous les élèves la série complète des classes, au lieu de les limiter à quelques-unes seulement, les nécessités d’une pédagogie nouvelle, adaptée à des classes moins nombreuses et plus homogènes, aboutirent, au début du XIXe siècle, à fixer une correspondance de plus en plus rigoureuse entre l’âge et la classe. Les maîtres s’habituèrent alors à composer leurs classes en fonction de l’âge des élèves. Aussi les âges jadis confondus, commencèrent-ils à se séparer dans la mesure où ils coïncidaient avec des classes, car depuis la fin du XVIe siècle la classe était reconnue comme une unité structurelle. Sans le collège et ses cellules vivantes, la bourgeoisie n’attacherait pas aux plus menues différences d’âge de ses enfants l’attention qu’elle leur témoigne, et partagerait à cet égard la relative indifférence des sociétés populaires.
5. Les progrès de la discipline294
Ainsi l’étudiant n’était-il pas, avant le XVe siècle, soumis à une autorité disciplinaire extra-corporative, à une hiérarchie scolaire. Il n’était pas pour autant livré à lui-même. Ou bien il résidait près d’une école dans sa propre famille, ou plutôt dans une autre famille à laquelle on l’avait confié avec un contrat d’apprentissage, quand ce contrat prévoyait la fréquentation d’une école, latine bien entendu. Il entrait alors dans ces associations, corporations, confréries... qui entretenaient par des exercices pieux ou joyeux, par des dévotions, des pots, des banquets, le sentiment de leur communauté de vie. Ou bien le petit écolier suivait son ancien dont il partageait la condition dans l'heur ou le malheur, et qui souvent, en échange, le brimait et l’exploitait. Dans tous les cas, l’écolier appartenait à une société ou à une bande de copains, où une camaraderie parfois brutale, mais réelle, réglait, bien plus que l’école et son maître, sa vie quotidienne, et, parce qu’elle était reconnue par l’opinion, avait une valeur morale.
À partir de la fin du Moyen Âge, ce système de camaraderie rencontrera dans l’opinion influente une défaveur croissante, et il ne cessera de se détériorer, pour apparaître à la fin comme une forme de désordre et d’anarchie. À son défaut, la jeunesse scolaire sera organisée sur des principes nouveaux de commandement et de hiérarchie autoritaire. Certes cette évolution n’est pas spéciale à l’enfance, elle s’étend à toute la société, et l’établissement de l’absolutisme monarchique est l’un de ses aspects. Toutefois, à l’école, elle provoque — ou suit — une modification parallèle du sentiment de l’enfance, particulièrement intéressante pour notre propos.
Nous allons maintenant suivre le progrès de ces nouveaux principes de discipline.
Dès le XVe siècle, en même temps qu’ils luttent contre les habitudes écolières de solidarité corporative, ces hommes d’ordre, ces organisateurs éclairés, cherchent à répandre une idée nouvelle de l’enfance et de son éducation. Gerson ou le cardinal d’Estouteville sont très caractéristiques de cet état d’esprit. Pour le cardinal d’Estouteville295 les enfants ne peuvent être abandonnés sans danger à une liberté sans contrainte hiérarchique. Ils appartiennent à un etas infirma qui réclame « une discipline plus grande, et des principes plus stricts ». Pour lui, les maîtres d’école — les principales — ne sont plus les premiers parmi leurs camarades. Ils se séparent des infirmi qu’ils dirigent. Leur mission ne consiste pas seulement à transmettre, comme des anciens à leurs jeunes compagnons, les éléments d’une connaissance ; ils doivent en outre, et en premier lieu, former les esprits, inculquer des vertus, éduquer autant qu’instruire. Cette préoccupation n’apparaît pas de manière aussi explicite dans les textes antérieurs.
Ces éducateurs ont changé d’âme : monemus omnes et singulos pedagagos présentes et futuros... ut sic intendant regimini suorum domesticorum puerorum et scolarium. C'est pour eux un devoir de conscience de choisir judicieusement leurs collaborateurs, les autres régents et submonitores : viros bonos, graves et doctos ; d’user sans indulgence coupable de leurs pouvoirs de correction et de redressement, car il y va du salut des âmes, dont ils sont responsables devant Dieu : ne eorum dampnationem.
Deux idées nouvelles apparaissent en même temps : la notion de l’infirmité de l’enfance, et le sentiment de la responsabilité morale des maîtres. Le système disciplinaire qu’elles postulent ne pouvait prendre racine dans l’ancienne école médiévale, où le maître ne s’intéressait pas au comportement de ses élèves en dehors des leçons.
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La discipline nouvelle s’introduira plutôt par le moyen de l’organisation déjà moderne des collèges et pédagogies de plein exercice, où le principal et le régent cessaient d’être des primi inter pares, pour devenir les dépositaires d’une autorité supérieure. C’est le gouvernement autoritaire et hiérarchisé des collèges qui permettra, à partir du XVe siècle, l'établissement et le développement d’un système disciplinaire de plus en plus rigoureux.
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Pour définir ce système, on distinguera ses trois caractères principaux : la surveillance constante — la délation érigée en principe de gouvernement et en institution — l’application étendue des punitions corporelles.
Cette histoire de la discipline du XIVe au XVIIe siècle permet de dégager deux observations importantes.
En premier lieu, une discipline humiliante : le fouet à la discrétion du maître, l’espionnage mutuel au profit du maître se sont substitués à un mode d’association corporative qui restait le même pour les jeunes écoliers et pour les autres adultes. Cette évolution n’est certes pas particulière à l’enfance et aux XVe-XVIe siècles, la punition corporelle se généralise en même temps qu’une conception autoritaire, hiérarchisée — absolutiste — de la société. Toutefois, ceci admis, il subsiste une différence essentielle entre la discipline des enfants et celle des adultes — différence qui n’existait pas à ce degré au Moyen Âge. Parmi les adultes, tous n’étaient pas soumis à la correction personnelle : les gens de qualité y échappaient, et le mode d’application de la discipline contribuait à distinguer les conditions. Au contraire, tous les enfants et les jeunes, quelle que fût leur condition, étaient astreints au régime commun, et recevaient les verges. Cela ne signifie pas, il s’en faut de tout, que la séparation des conditions n’existait pas dans le monde scolastique. Elle existait là comme ailleurs, aussi marquée. Mais le caractère dégradant pour les adultes nobles du châtiment corporel n’empêchait pas son extension à leurs enfants. Il devenait même un trait de l’attitude nouvelle devant l’enfance.
Le second phénomène que laisse apparaître notre analyse, est l’allongement de l’âge scolaire du fouet : réservé à l’origine aux petits enfants, il s’étend depuis le XVIe siècle à toute la population scolaire qui frise souvent et dépasse parfois la vingtaine. On tend donc à abaisser les distinctions entre l’enfance et l’adolescence, à refouler l’adolescence vers l’enfance en l’assujettissant à une discipline identique. À l’intérieur du monde scolaire — car cela n’est pas aussi vrai pour les carrières non scolaires ou peu scolarisées — l’adolescent est éloigné de l’adulte et confondu avec l’enfant, dont il partage les humiliations de la peine corporelle, le châtiment des vilains.
Ainsi une enfance prolongée dans une adolescence dont elle se distingue mal se caractérise-t-elle par une volonté d’humiliation. L’enfance tout entière, celle de toutes les conditions, est soumise au régime dégradant des vilains. Le sentiment de la particularité de l’enfance, de sa différence avec le monde des adultes, a commencé par le sentiment plus élémentaire de son infirmité qui la rabaisse au niveau des couches sociales les plus basses.
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Le souci d’humilier l’enfance, pour la distinguer et la servir, s’atténuera au cours du XVIIIe siècle, et l’histoire de la discipline scolaire permet de suivre le changement de la conscience collective à cet égard.
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En France, l’opinion manifeste à l’égard du régime disciplinaire scolastique une répugnance qui aboutira à sa suppression vers 1763, quand on profitera de la condamnation des jésuites pour réorganiser le système scolaire.
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Le caractère servile et avilissant de la punition corporelle n’est plus reconnu comme adapté à l’infirmité de l’enfance. Il provoque au contraire une réprobation d’abord discrète, mais qui ira en s’amplifiant. L’idée se fait jour que l’enfance n’est pas un âge servile, qu’elle ne mérite pas une méthodique humiliation.
Cette répugnance, éveillée ici par le châtiment des petits écoliers, devient encore plus vive quand il s’agit de grands élèves. Peu à peu l’usage s’établit de ne plus fouetter des rhétoriciens.
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On abandonna en même temps les vieilles pratiques de délation. Déjà les petites écoles de Port-Royal et la tradition janséniste qui fait figure de précurseur les évitaient. Vers 1700, le nouveau collège de Sainte-Barbe reprenait les méthodes de Port-Royal296. Ses fondations supprimaient à la fois les châtiments corporels, les principes médiévaux d’émulation adoptés par les jésuites haïs, et l’institution des observateurs. Bien plus, à la réunion hebdomadaire des maîtres qui décidaient des blâmes et punitions, un « tribun » des élèves assistait et défendait ses camarades. Un tout autre esprit apparaît ici. Il s’imposa à Louis-le-Grand après 1763, et à toute notre organisation scolaire.
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Le relâchement de l’ancienne discipline scolaire correspond à une nouvelle orientation du sentiment de l’enfance, qui n’est plus associé à celui de son infirmité, et ne reconnaît plus la nécessité de son humiliation. Il s’agit désormais d’éveiller chez l’enfant la responsabilité de l’adulte, le sens de sa dignité. L’enfant est moins opposé à l’adulte (quoiqu’il en soit bien distingué dans les mœurs) que préparé à la vie de l’adulte. Cette préparation ne s’accomplit pas d’un seul coup et brutalement. Elle exige des soins et des étapes, une formation. C’est la conception nouvelle de l’éducation qui triomphera au XIXe siècle.
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6. Les « petites écoles »
Ce chapitre a été consacré à l’étude de deux phénomènes : d’abord, au XVIIe siècle, la spécialisation démographique des âges de cinq-sept à dix-onze ans, tant dans les petites écoles que dans les basses classes des collèges ; ensuite, au XVIIIe siècle, la spécialisation sociale de deux enseignements, l’un pour le peuple, l’autre pour les conditions bourgeoises et aristocratiques. D’une part, on séparait les enfants de leurs aînés, d’autre part on séparait les riches des pauvres. Il existe, je pense, un rapport entre ces deux phénomènes. Ils sont les manifestations d’une tendance générale au cloisonnement, qui poussait à distinguer ce qui était confondu, à séparer ce qui était seulement distinct : tendance qui n’est pas étrangère à la révolution cartésienne des idées claires, et qui aboutit aux sociétés égalitaires modernes où un compartimentage géographique rigoureux s’est substitué aux promiscuités des anciennes hiérarchies.
7. La rudesse de l’enfance écolière
Les modernes seront surpris de l’inconvenance de ces mœurs : elles nous paraissent incompatibles avec nos idées sur l’enfance et la première adolescence, et c’est juste si nous les tolérons chez les adultes, dans les classes populaires, comme l’indice d’un âge mental encore en deçà de la maturité. Au XVIe siècle, et toujours aux XVIIe, les contemporains situaient les écoliers dans le même monde picaresque que les soldats, les valets, et d’une manière générale, les gueux. Les honnêtes gens qui possédaient du bien au soleil se méfiaient également des uns et des autres. Un chanoine de Dijon297, parlant de la jeunesse dorée de la ville, à laquelle appartenait le fils du premier président, et de son départ en 1592 pour « aller aux universités des Loix à Toulouse », la traite proprement de vermine : « C’est un grand bien d’être débarrassé de cette vermine », comme d’une bande de mauvais garçons. Un des personnages de la comédie de Larivey assimile certains écoliers aux insoumis qui vivent en marge de la société policée : « Je ne pense pas que ce soient escoliers, mais bien des hommes libres, vivant sans loy et sans appétit », et hommes libres voulait dire quelque chose comme truands. Le mot même de truand qui désigne un adulte dans l’argot moderne vient du latin scolastique trutanus, vagabond : il s’appliquait principalement aux écoliers vagabonds, cette plaie de l’ancienne société scolaire. Il conserve encore ce sens en anglais où « truant » désigne d’abord l’enfant qui fait l’école buissonnière.
Il fallut la pression des éducateurs pour séparer l’écolier de l’adulte débraillé, héritiers, l’un et l’autre, d’un temps où l’élégance de la tenue et du langage était plutôt réservée, pas même au clerc, mais à l’adulte courtois. Une notion morale nouvelle devait distinguer l’enfant, tout au moins l’enfant scolaire, et le mettre à part : la notion d’un enfant bien élevé. Elle n’existait à peu près pas au XVIe siècle. Elle se forme au XVIIe siècle. Nous savons qu’elle provient des vues réformatrices d’une élite de penseurs et de moralistes qui occupaient des fonctions d’Église ou d’État. L’enfant bien élevé sera préservé des rudesses et du débraillé qui deviendront les traits spécifiques des conditions populaires et des mauvais garçons. Cet enfant bien élevé sera en France le petit bourgeois. En Angleterre, il deviendra le gentleman, type social inconnu avant le XIXe siècle, et qu’une aristocratie menacée créera grâce aux public schools pour se défendre contre la poussée démocratique. Les mœurs des classes dirigeantes du XIXe siècle ont été imposées à des enfants d’abord récalcitrants, par des précurseurs qui les pensaient comme des concepts, mais ne les vivaient pas encore concrètement. Elles ont d’abord été des mœurs enfantines, celles des enfants bien élevés, avant de devenir celles de l'élite du XIXe siècle, et peu à peu, celles de l’homme moderne, quelle que soit sa condition sociale. L’ancienne turbulence médiévale a été abandonnée par les enfants d’abord, par les classes populaires enfin : elle reste aujourd’hui le lot des mauvais garçons, derniers héritiers des anciens truands, des gueux, des « hors-la-loi », des écoliers du XVIe et du début du XVIIe siècle.
Conclusion. L école et la durée de l'enfance
Dans la première partie de ce livre, nous avons étudié la naissance et le développement des deux sentiments de l’enfance que nous avons distingués : le premier, répandu et populaire, le « mignotage », se limitait aux premiers âges et correspondait à l’idée d’une enfance courte ; le second, qui exprimait la prise de conscience de l’innocence et de la faiblesse de l’enfance, et par conséquent du devoir des adultes de préserver l’une et d’armer l’autre, fut longtemps réservé à une petite minorité de légistes, de prêtres ou de moralistes. Sans eux, l’enfant serait resté seulement le « poupard », le « bambin », le petit être comique et gentil dont on s’amusait avec affection, mais avec liberté, sinon avec licence, sans souci moral ou éducatif. Passé les cinq à sept premières années, l’enfant se fondait sans transition parmi les adultes : ce sentiment d’une enfance courte est demeuré encore longtemps dans les classes populaires. Les moralistes et éducateurs du XVIIe siècle, héritiers d’une tradition qui remonte à Gerson, aux réformateurs de l’université de Paris du XVe siècle, aux fondateurs de collèges de la fin du Moyen Âge, réussirent à imposer leur sentiment grave d’une enfance longue grâce au succès des institutions scolaires et aux pratiques d’éducation qu’ils orientèrent et disciplinèrent. Nous retrouvons les mêmes hommes, obsédés d’éducation, à l’origine à la fois du sentiment moderne de l’enfance et de la scolarité moderne.
L’enfance a été prolongée au-delà des années où le petit homme marchait encore en « lisière » ou parlait « son jargon », lorsqu’une étape, auparavant inusuelle et désormais de plus en plus commune, fut introduite entre le temps de la robe à collet et le temps de l’adulte reconnu : l’étape de l’école, du collège. Les classes d’âge dans nos sociétés s’organisent autour d’institutions ; ainsi l’adolescence, mal aperçue sous l’Ancien Régime, s’est distinguée au XIXe siècle et déjà à la fin du XVIIIe siècle, par la conscription, puis le service militaire. L’écolier — et le mot fut jusqu’au XIXe siècle synonyme d’étudiant, et encore au début du XIXe siècle, on employait indifféremment l'un pour l’autre ; le mot de collégien n’existait pas — l’écolier du XVIe au XVIIIe siècle est à une enfance longue ce que le conscrit des XIXe et XXe siècles est à l’adolescence.
Cependant cette fonction démographique de l’école n’apparaît pas tout de suite comme une nécessité. Au contraire, pendant longtemps l’école demeura indifférente à la répartition et à la distinction des âges, parce qu’elle n’avait pas pour but essentiel l’éducation de l’enfance. Rien ne prédisposait l’école latine du Moyen Âge à ce rôle de formation morale et sociale. L’école médiévale n’était pas destinée aux enfants, elle était une manière d’école technique pour l’instruction des clercs, « jeunes ou vieux » comme dit encore le Doctrinal de Michault. Aussi accueillait-elle également, et sans y prendre garde, les enfants, les jeunes gens, les adultes, précoces ou retardés, au pied des chaires magistrales.
Jusqu’au XVIIIe siècle au moins, il est resté beaucoup de cette mentalité dans la vie et les mœurs scolaires. Nous avons vu combien la division en classes séparées et régulières a été tardive, combien les âges demeuraient mélangés à l’intérieur de chaque classe que fréquentaient à la fois des enfants de dix à treize ans et des adolescents de quinze à vingt. Dans la langue commune, le fait d’être en âge d’aller à l’école ne signifiait pas nécessairement qu’il s’agissait d’un enfant, car cet âge pouvait aussi bien être considéré comme une limite au-delà de laquelle on avait peu de chances de succès. C’est ainsi qu’il faut interpréter ces conseils avisés que Thérèse Pança donne à son mari Sancho, et qu’on citera d’après une traduction du XVIIe siècle298 : « Ne nous oubliez ni moi ni vos enfants (adieux à Sancho qui part en expédition avec Don Quichotte). Faites bien attention que notre Sanchico a déjà quinze ans accomplis et qu’il est raisonnable qu’il aille à l’école s’il est convenu que son oncle l’abbé le doive faire d’Église. » On va à l’école quand on le peut, très tôt ou très tard. Cette manière de voir persistera tout au long du XVIIe siècle, malgré des influences contraires. Il en subsista encore assez de traces au XVIIIe siècle pour qu’après la Révolution, les plus vieux éducateurs s’en souvinssent et se réfèrent, pour la condamner, à la pratique d’Ancien Régime d’entretenir au collège de trop vieux élèves. Elle ne disparaîtra vraiment qu’au XIXe siècle.
Cette indifférence de l’école à la formation enfantine n’était pas seulement propre à des conservateurs attardés. Il est remarquable que les humanistes de la renaissance l’aient aussi partagée avec leurs ennemis, les scolastiques traditionnels. Comme les écolâtres du Moyen Âge, ils ont confondu l’éducation et la culture, étendu l’éducation à la durée entière de la vie humaine, sans donner une valeur privilégiée à l’enfance ou à la jeunesse, sans spécialiser la participation des âges. Aussi n’ont-ils exercé qu’une faible influence sur la structure de l’école, et leur rôle a été exagérément grossi par les historiens de la littérature. Les vrais novateurs ont été ces réformateurs scolastiques du XVe siècle, le cardinal d’Estouteville, Gerson, les organisateurs des collèges et pédagogies, enfin et surtout les jésuites, les oratoriens, les jansénistes au XVIIe siècle. On voit apparaître chez eux le sens de la particularité enfantine, la connaissance de la psychologie enfantine, le souci d’une méthode adaptée à cette psychologie.
Le collège d’Ancien Régime a donc gardé très longtemps le souvenir de son ancêtre, l’école latine cathédrale ; il a tardé à faire figure d’une institution spécialement réservée aux enfants.
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Tout le monde, il s’en faut, ne passait pas par le collège, ni même par les petites écoles. Chez ceux-là qui n’étaient jamais allés au collège, ou qui y étaient restés trop peu de temps (un ou deux ans) les anciennes habitudes de précocité persistaient comme au Moyen Âge. On restait dans le domaine d’une enfance très courte. Là où le collège ne rallongeait pas l’enfance, rien n’était changé.
Au XVIIe siècle encore, la répartition de la scolarité ne se faisait pas nécessairement selon la naissance. Beaucoup de jeunes nobles boudaient le collège, négligeaient l’académie et joignaient sans attendre les armées en campagne. Dans son fameux récit de la mort de Turenne en 1675, Mme de Sévigné signale la présence, aux côtés du maréchal, de son neveu qui avait quatorze ans. Le colonel cite, à la fin du règne de Louis XIV, des lieutenants de quatorze ans. Chevert est entré au service à onze ans299.
Cette précocité se retrouvait chez les hommes de troupes. Mme de Sévigné qui décidément s’intéressait beaucoup aux choses militaires, comme le note E. G. Léonard, rapporte cette anecdote : « Despréaux a été avec Gourville voir M. le Prince. M. le Prince lui envoya voir son armée. Eh bien, qu’en dites-vous ? dit M. le Prince. — Monseigneur, dit Despréaux, je crois qu’elle sera bonne quand elle sera majeure. C'est que le plus âgé n’a pas dix-huit ans300. »
Commune aux officiers et aux hommes du XVIIe siècle, cette précocité demeura longtemps encore chez les hommes de troupe alors qu’elle disparut au XVIIIe siècle chez les officiers qui n’entraient au service qu’après un cycle scolaire à peu près complet et parfois prolongé par des écoles militaires spéciales.
Si la scolarisation n’était pas encore au XVIIe siècle un monopole de classe, elle restait le monopole d’un sexe. Les femmes en étaient exclues. Aussi chez elles les habitudes de précocité et d’enfance courte se retrouvent inchangées du Moyen Âge au XVIIe siècle. « Depuis qu’ont sonné mes douze ans, grâces à Dieu de qui la vie est éternelle, j’ai pris mari cinq fois au porche de l’église. » Ainsi parle une femme de Chaucer au XIVe siècle. Mais à la fin du XVIe siècle, Catherine Marion épouse Antoine Arnauld à treize ans. Et elle était assez maîtresse à la maison pour donner « un soufflet à sa première femme de chambre qui était une fille de vingt ans, sage, à cause qu'elle n’avait pas résisté à une caresse qu’une personne lui faisait301 ». La même Catherine Lemaître qui écrit ces lignes s’est mariée à quatorze ans. On parlait de marier son autre sœur Anne à douze ans, et seule la vocation religieuse de la fillette fit échouer ce projet. Le prétendant n’était pas pressé et tenait à la famille car, nous dit encore Catherine Lemaître, « non seulement il a attendu à se marier que celle-ci (Anne) ait été professe, mais même il ne l’a point voulu faire qu’il n’ait vue religieuse la cadette qui, lorsqu’on traitait le mariage sur ma sœur Anne, était une enfant de six ans ». Tout au plus quatre à six ans de fiançailles... D’ailleurs, dès dix ans, les filles étaient déjà de petites femmes comme cette même Anne Arnauld, précocité due d’ailleurs à une éducation qui dressait les filles à se comporter très tôt en grandes personnes : « Dès l’âge de dix ans, cette petite avait l’esprit si avancé qu’elle conduisait toute la maison de Mme Arnauld qui la faisait agir exprès pour la former dans les exercices d’une mère de famille, puisque ce devait être son état. »
En dehors de l'apprentissage domestique, les filles ne recevaient pour ainsi dire aucune éducation. Dans les familles où les garçons allaient au collège, elles n’apprenaient rien. Fénelon se plaint de cette ignorance comme d’un fait très général. On s’occupe beaucoup des garçons, reconnaît-il, « les plus habiles gens se sont appliqués à donner des règles de cette matière. Combien voit-on de maîtres et de collèges ! Combien de dépenses pour les impressions de livres, pour des recherches de science, pour des méthodes d’apprendre les langues, pour le choix des professeurs... ils marquent la haute idée qu’on a de l’éducation des garçons ». Mais les filles !
« On se croit en droit d’abandonner aveuglément les filles à la conduite des mères ignorantes et indiscrètes302. » Aussi les femmes savaient-elles à peine lire et écrire : « Apprenez à une fille à lire et à écrire correctement. Il est honteux mais ordinaire, de voir des femmes qui ont de l’esprit et de la politesse (donc de la bonne société) ne savoir pas bien prononcer ce qu’elles lisent : ou elles hésitent ou elles chantent en lisant... Elles manquent encore plus grossièrement à l’orthographe, ou pour la manière de former ou de lier les lettres en écrivant » — de quasi-analphabètes. On prit l’habitude de confier les filles à des couvents qui n’étaient pas destinés à l’éducation, elles suivaient les exercices de piété et recevaient une instruction exclusivement religieuse.
À la fin du siècle, le Saint-Cyr de Mme de Maintenon fournira le modèle d’une institution de caractère moderne pour des filles qui y entraient entre sept et douze ans, en sortaient vers la vingtaine303. Les plaintes contre les petites écoles mixtes, l’enseignement des Ursulines, indiquent une tendance générale dans les faits en faveur de la scolarisation féminine, mais elle agira avec un retard d’environ deux siècles.
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À partir du XVe siècle, et surtout aux XVIe et XVIIe siècles, malgré la persistance de la conception médiévale indifférente à l’âge, le collège va se consacrer essentiellement à l’éducation et à la formation de la jeunesse, en s’inspirant des éléments de psychologie qu’on découvrait, et qu’on reconnaît chez Cordier, dans la Ratio des jésuites, dans l’abondante littérature pédagogique de Port-Royal. On découvre alors la nécessité de la discipline : une discipline constante et organique, très différente de la violence d’une autorité mal respectée. Les légistes savaient que la société turbulente qu’ils commandaient réclamait une poigne sévère, mais la discipline relève d’un esprit et d’une tradition bien différents. La discipline scolaire provient de la discipline ecclésiastique ou religieuse ; elle est moins instrument de coercition que de perfectionnement moral et spirituel, et elle est recherchée pour son efficacité, parce qu’elle est la condition nécessaire du travail en commun, mais aussi pour sa valeur propre d’édification et d’ascèse. Les éducateurs l’adapteront à la surveillance permanente des enfants, au moins théorique, de jour et de nuit.
La différence essentielle entre l’école du Moyen Âge et le collège des temps modernes réside dans l’introduction de la discipline. Celle-ci ne cessera de s’étendre des collèges aux pensions privées où logent les écoliers, à l’ensemble de la ville parfois, mais bien en vain dans la pratique. Les maîtres tendent à serrer l’écolier sous un contrôle toujours plus strict où les familles voient de plus en plus, à partir de la fin du XVIIe siècle, les meilleures conditions d’une éducation sérieuse. On en arrive à grossir les effectifs autrefois exceptionnels des internes, et l’institution idéale du XIXe siècle sera un internat, lycée, petit séminaire, collège religieux, école normale. Malgré la persistance des traits archaïques la discipline donnera au collège d’Ancien Régime un caractère moderne qui annonce nos établissements secondaires contemporains. Cette discipline ne se traduira pas seulement par une meilleure police intérieure, mais elle tendra à imposer aux familles le respect du cycle scolaire intégral. La scolarité sera sans doute une scolarité d’enfants et de jeunes, c’est-à-dire qu’elle ne débordera plus comme au Moyen Âge ou à la Renaissance sur les âges de la maturité, mais ce sera une scolarité relativement longue (moins longue cependant que celle du Moyen Âge). On ne se contentera plus de passer un an ou deux au collège comme cela était encore fréquent au début du XVIIe siècle, tant de la part de nobles pauvres ou pressés que de petites gens, d’artisans, heureux de donner à leurs enfants une teinture latine. Le cycle, à la fin du XVIIIe siècle, était assez semblable à celui du XIXe : quatre à cinq ans au moins. L’enfant se trouvait soumis tant que durait sa scolarité à une discipline de plus en plus rigoureuse et effective, et cette discipline séparait l’enfant qui la subissait de la liberté de l’adulte. Ainsi l’enfance se trouvait-elle prolongée d’à peu près toute la durée du séjour à l’école.
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D’un côté la population scolarisée, d’un autre côté ceux qui, selon des coutumes immémoriales, entraient directement dans la grande vie des adultes, dès que leurs pas et leurs langues étaient assez affermis. Cette division ne correspondait pas aux conditions sociales. Sans doute, le noyau principal de la population scolaire était-il constitué de familles bourgeoises, d’officiers de robe et d’Église. Mais, nous l’avons vu, on relevait des nobles chez les non-scolaires, et des artisans, paysans dans les écoles. Les filles de qualité n’étaient pas mieux instruites que celles des classes inférieures, elles pouvaient l’être moins, car il arrivait à des filles du peuple d’apprendre l’écriture à la perfection, comme un métier. La fréquentation scolaire, à une époque où le collège réunissait à peu près la totalité des enseignements que nous numérotons aujourd’hui primaire, secondaire et supérieur, épousait beaucoup moins que de notre temps le contour des conditions sociales. L’effort d’apostolat scolaire de la fin du XVIIe siècle, qui aboutit aux frères des écoles chrétiennes, ne se limitait pas seulement aux pauvres. Les écoles populaires étaient envahies de petits bourgeois, comme les petites classes des collèges de petits artisans ou paysans.
Les choses auraient pu se passer par la suite de telle manière que notre système d’éducation eût été basé sur l’école unique : l’Ancien Régime jusqu’au XVIIIe siècle n’a guère connu que l’école unique. La fréquentation scolaire se serait étendue socialement et géographiquement ; la durée des cycles, par contre, aurait été différente selon les vocations ; les hommes de robe et d’Église seuls, auraient poursuivi jusqu’au terme les deux ou trois années de philosophie — correspondant à nos années de Faculté ; les autres se seraient arrêtés plus ou moins tôt, gens mécaniques ou hommes d’épée. C’est d’ailleurs ainsi que les choses se passaient vers le milieu du XVIIe siècle : les collèges ou les régences latines étendaient un réseau rayonnant autour d’un grand collège de plein exercice et sa densité diminuait vers la périphérie. Il était constitué d’une poussière de régences où on n’assurait que les classes inférieures du cycle. Cela peut étonner quand on songe à la rigueur et à la diversité de la hiérarchie sociale de l’Ancien Régime : les habitudes de scolarité différaient moins selon les conditions que selon les fonctions. En conséquence, les attitudes existentielles. comme beaucoup de traits de la vie quotidienne, ne différaient pas beaucoup plus.
Cet état de fait ne dura pas, et depuis le XVIIIe siècle, l’école unique a été remplacée par un système d'enseignement double, où chaque branche correspond, non pas à un âge, mais à une condition sociale : le lycée ou le collège pour les bourgeois (le secondaire) et l’école pour le peuple (le primaire). Le secondaire est un enseignement long. Le primaire est resté très longtemps un enseignement court, et il a fallu en France et en Angleterre, les révolutions issues des dernières grandes guerres pour le prolonger. Peut-être l’une des causes de cette spécialisation sociale réside-t-elle justement dans les nécessités techniques de l’enseignement long, au moment où il s’est définitivement imposé aux mœurs ; on ne tolérait plus la coexistence d’écoliers qui n’étaient pas dès le début décidés à aller jusqu’au bout, à accepter toutes les règles du jeu, car les règles d’une collectivité close, école ou communauté religieuse, exigent le même abandon total que le jeu. Du moment qu’on avait conscience de poser en règle le cycle long, il n’y avait plus de place pour ceux qui, par leur condition, par la profession des parents, par la fortune, ne pouvaient pas le suivre ni se proposer de le suivre jusqu’au bout.
Mais il est une autre cause de cette évolution : l’action de ces hommes d’autorité, de raison et de savoir, que nous avons déjà trouvée à l’origine des grandes transformations des mœurs entre le Moyen Âge et les temps modernes. Ce sont eux, avons-nous dit, qui ont compris la particularité de l’enfance et l’importance à la fois morale et sociale de l’éducation, de la formation méthodique de l’enfance, dans des institutions spéciales, adaptées à leur but. Très tôt, certains d’entre eux se sont émus de leur propre succès — succès sociologique dont ils n’étaient pas toujours conscients. Richelieu qui prévoyait une Académie modèle dans la ville utopique qu’il voulait bâtir à Richelieu, puis Colbert, exprimèrent leurs craintes d’une inflation d’intellectuels, d’une crise du recrutement de la main-d’œuvre manuelle : vieux thème que les générations de la bourgeoisie conservatrice se sont passé jusqu’à nos jours ! Au XVIIe siècle, ces précurseurs parlaient dans le désert, malgré leur autorité : ils ne purent rien pour freiner le succès des collèges, leur pénétration partout dans les campagnes. Mais au XVIIIe siècle, leur préjugé passa à cette catégorie de gens « éclairés » qui, dans une certaine mesure, apparaissent dans beaucoup de domaines, comme leurs successeurs ; ces hommes des lumières, des sociétés de pensée, exerçaient sur l’opinion, grâce à leur nombre et à leurs relations, une influence qu’aucun groupe de légistes, de clercs, ou d’intellectuels n’aurait imaginée dans le passé. Quelques-uns d’entre eux, comme Condorcet, sont demeurés fidèles à la conception d’un enseignement universel, étendu à tous. Mais la plupart se proposèrent au contraire — et dès l’expulsion des jésuites — de limiter à une classe sociale le privilège de l'enseignement long et classique, et de refouler le peuple dans un enseignement de seconde zone, exclusivement pratique.
Nous savons aussi que le sentiment de l’enfance a trouvé son expression la plus moderne dans ces mêmes milieux de bourgeois éclairés, admirateurs de Greuze, lecteurs de l’Émile ou de Paméla. Au contraire, les anciens genres de vie ont survécu presque jusqu’à nos jours dans les classes populaires, moins longtemps soumises à l’action de l’école. On est même en droit de se demander s’il n’y a pas eu, à cet égard, une régression pendant la première moitié du XIXe siècle, sous l’influence des appels de main-d’œuvre enfantine dans l’industrie textile. Le travail des enfants a maintenu ce caractère de la société médiévale : la précocité du passage chez les adultes. C’est toute la couleur de la vie qui a été changée par les différences du traitement scolaire de l’enfant, bourgeois ou populaire.
Il existe donc un remarquable synchronisme entre la classe d’âge moderne et la classe sociale : l’une et l’autre sont nées en même temps à la fin du XVIIIe siècle, dans le même milieu : la bourgeoisie.
289 Pour l’édition de poche, on n’a conservé que la conclusion de chaque chapitre. Le chapitre intitulé « De l’externat à l’internat » a été entièrement supprimé.
290 De unitate intellectus contra Averrioistos (LXIX, p. 252).
291 R. de Salisbury, De vanitae mundi, P. L., 176, col. 709.
292 P. Michault, Doctrinal du temps présent, éd. Th. Walton, 1931.
293 Cf. infra, IIIème partie, chap. 2.
294 Les points de suspension indiquent l’emplacement des passages supprimés.
295 Théry, Histoire de l’éducation, 1858, 2 vol., t. II, appendice.
296 Quicherat, Histoire de Sainte-Barbe, 1860.
297 Ch. Mutteau, Les Écoles de Dijon.
298 Don Quichotte, éd. La Pléiade, IIème partie, chap. 5, p. 554.
299 E. G. Leonard, Les Problèmes de l'armée, 1958, p. 164.
300 L. Cognet, La Réforme de Port-Roval, 1950, p. 13, aussi p. 100.
301 L. Cognet, op. cit.
302 Fénelon, De l’éducation des filles, 1687.
303 Th. Lavallée, Histoire de la maison royale de Saint-Cyr, 1862.