Le rôle de l’école dans le développement libidinal de l’enfant

[Note, 1947. Ce chapitre doit être lu en liaison avec le chapitre suivant : « Analyse des Jeunes Enfants », qui traite de thèmes très proches et se fonde, en majeure partie, sur le même matériel.]

Il est un fait bien connu en psychanalyse1 : dans la peur des examens comme dans les rêves d’examens, l’angoisse est déplacée du sexuel à l’intellectuel. Sadger a montré, dans son article intitulé Ueber Prüfungsangst und Prüfungsträume2, que la peur des examens, dans les rêves comme dans la réalité, c’est la peur de la castration.

Le rapport entre la peur des examens et les inhibitions scolaires est évident. J’ai été conduite à reconnaître comme inhibitions les diverses formes et les divers degrés de l’aversion pour l’étude, depuis le dégoût manifeste jusqu’à ce qui apparaît comme de la « paresse », sans que l’enfant ou ceux qui l’entourent y reconnaissent de l’aversion pour l’école.

Dans la vie d’un enfant, l’école signifie la rencontre d’une réalité nouvelle, souvent conçue comme très austère. La manière dont l’enfant s’adapte à ces exigences est habituellement typique de son attitude devant les tâches de la vie dans leur ensemble.

Le rôle extrêmement important de l’école provient en général du fait que l’école et l’étude reçoivent d’abord une signification libidinale. Les exigences scolaires obligent en effet l’enfant à sublimer son énergie pulsionnelle libidinale. La sublimation de l’activité génitale joue, plus que toute autre, un rôle décisif dans l’étude des diverses disciplines ; cette étude sera donc inhibée, pour la même raison, par la peur de la castration.

Quand il commence à aller à l’école, l’enfant sort du milieu qui a constitué la base de ses fixations et de ses formations complexuelles, et se trouve en face de nouveaux objets et de nouvelles activités, devant lesquels il doit mettre à l’épreuve la mobilité de sa libido. Cependant, ce qui dresse devant l’enfant une tâche nouvelle et fréquemment insurmontable, c’est surtout la nécessité d’abandonner, afin d’exercer son activité, l’attitude féminine plus ou moins passive qui était jusqu’alors la sienne.

Je voudrais citer d’abord quelques passages tirés d’un certain nombre d’analyses ; ce sont des exemples de la signification libidinale que revêtent le chemin de l’école, l’école elle-même, le maître et les activités scolaires.

Félix, âgé de treize ans, éprouvait une répugnance générale pour l’école. Étant donnés ses dons intellectuels, on était étonné de ne le voir s’intéresser à rien. En cours d’analyse, il me raconta un rêve qu’il avait fait quand il avait onze ans environ, peu de temps après la mort du directeur de son école. « Il était sur le chemin de l’école, et il rencontrait la maîtresse qui lui enseignait le piano, l’école brûlait, et les branches des arbres, au bord de la route, étaient réduites en cendres, mais il restait les troncs. Il traversa le bâtiment enflammes avec son professeur de musique, ils en sortirent sains et saufs, etc. » L’interprétation complète de ce rêve ne fut terminée que beaucoup plus tard, lorsque la signification de l’école comme mère, du maître et du directeur comme père, furent dévoilées par l’analyse. Voici quelques exemples de cette symbolique : l’enfant m’expliqua qu’il avait toujours, et depuis le début de sa vie scolaire, la même peine à se lever lorsqu’on l’interrogeait, et qu’il n’était jamais parvenu à s’en débarrasser. Il ajouta, par association, que les filles se mettaient debout d’une tout autre manière, et montra la façon bien différente dont se levaient les garçons, avec un geste des mains qui indiquait la région génitale et qui dessinait nettement la forme du pénis en érection. Le désir de se conduire comme les filles devant le maître exprimait son attitude féminine devant le père. L’inhibition qui frappait le fait de se mettre debout avait pour origine, apparut-il, la peur de la castration ; cette peur devait agir sur toute son attitude ultérieure à l’égard de l’école. L’idée lui vint une fois, en classe, que le maître, debout devant les élèves, le dos appuyé contre son pupitre, allait tomber, renverser le pupitre, le briser en l’enfonçant et se blesser ; ce fantasme montrait la signification du maître comme père et du pupitre comme mère3, et trahissait la conception sadique que l’enfant avait du coït.

Félix me raconta que les garçons avaient chuchoté et s’étaient entraidés pour faire un exercice de grec, malgré la surveillance du maître. Les idées qui suivirent l’amenèrent à un fantasme sur la manière dont il pourrait se débrouiller pour avoir une meilleure place en classe4. Il imagina de rattraper ceux qui étaient au-dessus de lui, de les écarter et de les tuer, et découvrit, à son grand étonnement, qu’ils ne lui apparaissaient plus comme des camarades, mais comme des ennemis. Alors, quand, par la suppression de ses condisciples, il serait parvenu à la première place et aurait ainsi atteint le maître, il n’y aurait plus que le maître, dans la classe, à avoir une meilleure place que lui, mais il ne pouvait rien faire contre le maître5.

Chez Fritz6, qui avait un peu moins de sept ans, et dont le dégoût pour l’école s’étendait au trajet qu’il faisait pour y aller, cette répugnance se révéla, en cours d’analyse, comme de l’angoisse7. Lorsque, dans le courant de l’analyse, le plaisir eut remplacé l’angoisse, il raconta le fantasme suivant : les enfants de l’école grimpaient par la fenêtre dans la salle de classe, auprès de la maîtresse. Mais il y avait un petit garçon si gros qu’il ne pouvait pas passer par la fenêtre, et qu’il dut par conséquent apprendre ses leçons et écrire ses devoirs dans la rue, devant l’école. Fritz appelait ce garçon « Beignet » et le décrivait comme quelqu’un de très comique. Par exemple, il sautait de-ci de-là, sans savoir comme il était gros et comique ; avec ses singeries, il faisait tellement rire sa famille que ses frères et sœurs en tombaient par la fenêtre ; quant à ses parents, ils riaient eux aussi si fort qu’ils rebondissaient sans cesse jusqu’au plafond, sautaient puis retombaient. En sautant ainsi, ils finirent par heurter un magnifique globe de verre qui était au plafond, et qui se fêla mais ne se cassa pas. Le « beignet » bondissant, si drôle (l’enfant l’appelait aussi « Kasperle ») apparut comme une représentation du pénis8 pénétrant dans le corps maternel.

La maîtresse d’école figurait également pour Fritz la mère au pénis, la mère castratrice ; voici ce qu’il associait à un mal de gorge : la maîtresse était venue, l’avait étranglé avec des rênes et l’avait harnaché comme un cheval.

Pendant l’analyse de Grete, neuf ans, on me raconta la profonde impression qu’elle avait eue en voyant et en entendant une charrette entrer dans la cour de l’école. Une autre fois, elle parla d’une charrette remplie de sucreries ; elle n’avait pas osé en acheter, car sa maîtresse était passée juste à ce moment-là. Elle décrivit ces sucreries comme une sorte d’ouate, comme une chose qui l’intéressait énormément, mais dont elle n’osait pas découvrir la nature. Il se révéla que ces charrettes étaient l’une et l’autre des souvenirs-écrans de ses observations enfantines du coït, et que l’indéfinissable ouate de sucre était le sperme.

Grete chantait en soliste dans la chorale de l’école ; la maîtresse vint tout près d’elle et regarda l’intérieur de sa bouche. À ce moment-là, Grete éprouva l’envie irrésistible de serrer la maîtresse dans ses bras et de lui donner un baiser. Dans cette analyse, il apparut que le bégaiement de la fillette était dû à l’investissement libidinal de la parole, comme aussi du chant. La montée et la chute de la voix, les mouvements de la langue, représentaient le coït9.

Ernst, qui avait six ans, devait bientôt commencer à aller à l’école. Pendant une séance d’analyse, il joua au maçon. Alors qu’il racontait un fantasme, associé à ce jeu, où il construisait une maison10, il s’interrompit pour parler de sa future profession ; il voulait être « élève », et aussi, plus tard, aller dans une école d’ingénieurs. Je lui fis remarquer que ce n’était guère une profession définitive ; il répondit, irrité, qu’il ne voulait pas se trouver une profession tout seul, parce que sa mère pourrait peut-être ne pas être du même avis que lui, et que de toute manière, elle serait fâchée. Un peu plus tard, comme il continuait à raconter la construction de sa maison, il demanda soudain : « En fait, est-ce que c’est école de cour, ou école supérieure ? » (Hofschule ou Hochschule).

Ces associations montraient que pour lui, être élève signifiait apprendre des choses sur le coït, tandis qu’une profession représentait l’accomplissement du coït11. Ainsi, dans la construction de sa maison (si intimement associée pour lui à l’école et à l’école « de cour ») il n’était que le maçon, un maçon qui avait encore besoin des ordres de l’architecte et de l’aide d’autres maçons.

Une autre fois, il mit les uns sur les autres quelques coussins de mon divan et, s’asseyant sur la pile, il joua à être un ecclésiastique dans sa chaire ; mais il était en même temps un maître d’école, car des élèves imaginaires étaient assis autour de lui et devaient apprendre ou deviner quelque chose d’après ses gestes. Au cours de ce jeu, il pointa ses deux index en l’air, puis il frotta ses mains l’une contre l’autre (selon ses déclarations, cela représentait le fait de laver des vêtements et de se réchauffer), en ne cessant de sauter et de tomber à genoux sur les coussins. Il était apparu en cours d’analyse que les coussins, qui jouaient très souvent un rôle dans ses jeux, symbolisaient le pénis (maternel) ; quant aux différents gestes du prêtre, il représentaient le coït. L’ecclésiastique qui faisait ces gestes devant les élèves mais ne donnait pas d’explications, représentait le bon père qui instruit ses fils sur le coït, ou plutôt tolère qu’ils soient présents comme spectateurs pendant qu’il l’accomplit12.

Voici des exemples tirés de plusieurs analyses ; ils montrent que les devoirs symbolisent le coït ou la masturbation. Le petit Fritz avait du plaisir à apprendre et montrait un grand désir de savoir avant d’aller à l’école : il apprit tout seul à lire. Bientôt cependant, il manifesta un dégoût de plus en plus prononcé pour l’école et une forte répugnance à faire ses devoirs. Il racontait sans cesse des fantasmes sur les « devoirs très difficiles » que l’on avait à faire en prison. Parmi ces devoirs, il y avait par exemple l’obligation de construire tout seul une maison en huit jours13. Cependant, il parlait aussi de ses devoirs d’écolier comme de « devoirs très difficiles » ; il dit une fois d’un devoir qu’il était aussi difficile qu’une maison à construire. Dans un autre fantasme, j’étais moi aussi mise en prison et obligée d’accomplir des tâches difficiles, et surtout, de bâtir une maison en quelques jours et de remplir un livre de mon écriture en quelques heures.

Félix souffrait des plus graves inhibitions à l’égard de tous ses devoirs. Malgré les reproches de sa conscience, il laissait ses préparations sans les faire jusqu’au matin. Il éprouvait alors le cuisant remords de ne pas les avoir faites plus tôt, mais restait encore jusqu’au dernier moment sans les faire et lisait le journal en attendant.

Puis il apprenait ses leçons dans l’angoisse, les prenait l’une après l’autre sans en terminer aucune, et partait pour l’école ; là, il copiait encore une chose ou une autre en toute hâte, avec un désagréable sentiment d’insécurité. Voici comment il décrivit ce qu’il avait éprouvé au sujet d’un exercice fait à l’école : « Au début, on a très peur, et puis on commence, et ça marche, tant bien que mal, et après, on sent quelque chose de désagréable ». Parlant d’un autre exercice, il me dit que, pour en être rapidement débarrassé, il s’était très vite mis à le faire et qu’il avait écrit de plus en plus vite, puis de plus en plus lentement, et finalement, qu’il n’avait pas pu terminer son travail. Cependant, il avait utilisé les mêmes mots, « vite – plus vite – plus lentement – pas terminé », pour décrire les essais de masturbation qu’il avait entrepris à ce moment-là, encouragé par l’analyse14. En même temps qu’il devenait capable de se masturber, son travail s’améliora, et nous pûmes constamment déduire son attitude à l’égard de la masturbation de son comportement devant ses leçons et ses exercices scolaires15. Félix s’arrangeait aussi, en général, pour copier ses devoirs sur ceux d’un camarade ; de cette manière, lorsque le devoir était bon, il s’assurait, jusqu’à un certain point, d’un allié contre son père ; de plus, il diminuait la valeur de son travail, et par conséquent, sa propre culpabilité.

Pour Fritz, la mention « Excellent » écrite par la maîtresse sur un bon devoir était un objet précieux à posséder. À l’occasion d’un meurtre politique, il eut des angoisses nocturnes. Il dit que des assassins pouvaient venir l’attaquer tout à coup, comme ils l’avaient fait pour le politicien tué. Ils avaient voulu dérober à celui-ci ses décorations ; à lui-même, ils lui voleraient les félicitations qu’il avait reçues. Les décorations, comme les félicitations, et comme aussi son bulletin, avaient pour lui la signification du pénis, de la puissance sexuelle, que la mère castratrice (c’est ainsi que lui apparaissait sa maîtresse) lui rendait.

Quand Fritz écrivait, les lignes représentaient pour lui des routes et les lettres roulaient dessus, montées sur des motocyclettes, c’est-à-dire sur le porte-plume. Par exemple, le « i » et le « e » roulaient ensemble sur une motocyclette habituellement conduite par le « i », et ils s’aimaient avec une tendresse tout à fait inconnue dans le monde réel. Comme ils roulaient toujours ensemble, ils étaient devenus si semblables qu’il n’y avait presque aucune différence entre eux, car le début et la fin du « i » et du « e » étaient pareils (il parlait des minuscules de l’alphabet latin), et c’est seulement au milieu que le « i » avait un petit trait et le « e » un petit trou. En ce qui concerne les lettres « i » et « e » de l’alphabet gothique, il expliqua qu’elles roulaient elles aussi sur une motocyclette ; ce qui les distinguait des lettres latines, c’était seulement quelque chose comme une autre marque de motocyclette, et le fait que le « e » avait une petite boîte à la place du trou du « e » latin. Les « i » étaient adroits, intelligents et pleins de distinction, ils possédaient beaucoup d’armes pointues et ils vivaient dans des grottes, entre lesquelles, cependant, il y avait aussi des montagnes, des jardins et des ports. Ils représentaient le pénis, et leur chemin représentait le coït. D’autre part, les « l » furent décrits comme stupides, maladroits, paresseux et sales. Ils vivaient dans des grottes sous la terre. Dans la ville des « l », la poussière et les papiers s’amassaient dans les rues ; dans leurs petites maisons « dégoûtantes », ils mélangeaient avec de l’eau une teinture achetée au pays des « i » ; ils buvaient ce mélange et ils le vendaient sous le nom de vin. Ils avaient du mal à marcher et ils ne pouvaient pas creuser la terre parce qu’ils tenaient la bêche à l’envers, la tête en bas, etc. Il apparut à l’évidence que le « l » représentait les fèces. De nombreux fantasmes concernaient également les autres lettres16.

Ainsi, à la place du double « s », il n’en écrivait jamais qu’un seul, jusqu’à ce qu’un fantasme permît d’expliquer et d’écarter cette inhibition. Le « s » était lui-même, l’autre était son père. Ils devaient s’embarquer ensemble sur un bateau à moteur, car la plume était aussi un bateau, et le cahier un lac. Le « s » qui était lui-même monta dans le bateau qui appartenait à l’autre « s » et partit rapidement sur le lac. Voilà pourquoi il n’écrivait pas les deux « s » ensemble. L’usage fréquent qu’il faisait du « s » simple à la place du « s » long était dû au fait suivant : une partie du « s » long était ainsi omise, et c’était pour lui « comme si on enlevait son nez à une personne ». Cette faute était donc provoquée par le désir de châtrer le père ; elle disparut à la suite de cette interprétation.

Peu de temps après avoir commencé d’aller à l’école, événement dont il s’était réjoui à l’avance, Ernst, qui avait six ans, manifesta un dégoût très net pour l’étude. Il me parla de la lettre « i » qu’ils étaient en train d’apprendre, et qui lui donnait du mal. J’appris également que le maître avait frappé un garçon plus grand, qui devait leur montrer au tableau comment on écrivait la lettre « i », parce qu’il ne l’avait pas bien écrite. Une autre fois, il me dit en se plaignant que « les leçons étaient si difficiles », qu’il était toujours obligé de faire des pleins et des déliés quand il écrivait, de monter et de redescendre, qu’en arithmétique, il avait dessiné de petits tabourets, et qu’en fin de compte, il était obligé de faire les traits comme le voulait le maître, qui le regardait pendant qu’il travaillait.

Il manifesta une forte agressivité après qu’il eut fait cette déclaration ; il saisit brutalement les coussins du divan et les lança à l’autre bout de la pièce. Ensuite, il tourna les pages d’un livre et me montra « une loge pour les “I” ». Une loge (dans un théâtre) était un endroit « dans lequel on était tout seul » ; le grand « I » était tout seul dedans, et autour de lui il n’y avait que de petites lettres noires qui rappelaient à Ernst les fèces. Le grand « I » était le grand « popô-chen » (pénis) qui voulait être tout seul à l’intérieur de maman, qu’Ernst ne possédait pas et qu’il devait donc prendre à son papa.

Il raconta ensuite un fantasme où il coupait le « popôchen » de son papa avec un couteau, et où son papa lui coupait le sien avec une scie ; le résultat était, néanmoins, qu’il avait celui de son papa. Il coupait ensuite la tête de son papa, après quoi celui-ci ne pouvait plus rien lui faire parce qu’il ne voyait pas – mais les yeux, dans la tête, le voyaient quand même. Très affairé, l’enfant essaya tout à coup de lire et y prit beaucoup de plaisir ; la résistance était vaincue. Il remit les coussins en place et expliqua qu’eux aussi étaient « descendus et remontés » une fois – en fait, qu’ils avaient fait dans les deux sens le trajet du divan à l’autre bout de la pièce. Pour pouvoir accomplir le coït, il avait enlevé le pénis (les coussins) à sa mère.

Lisa, une jeune fille de dix-sept ans, raconta au cours de ses associations qu’elle n’aimait pas la lettre « i » ; c’était un garçon stupide et sautillant qui riait sans cesse, dont le monde n’avait pas du tout besoin, et qui en était venu à l’exaspérer complètement, chose qu’elle avait elle-même du mal à comprendre. Elle estimait la lettre « a » une lettre sérieuse et digne qui l’impressionnait. Ses associations menèrent à une évidente image du père dont le nom commençait par un « a ». Néanmoins, elle se dit alors que le « a » était peut-être, après tout, un peu trop sérieux et digne, et qu’il devrait avoir quelque chose au moins du bondissant « i ». Le « a » était le père châtré, mais cependant invaincu, le « i » était le pénis.

Pour Fritz, le point sur le « i », comme, d’une manière générale, le point et les deux points, figuraient une poussée du pénis17.

Lorsqu’une fois, il me dit qu’il fallait appuyer fort sur le point, il souleva en même temps le bassin, puis l’abaissa, et répéta ces mouvements en écrivant les deux points. Une fillette de neuf ans, Grete, associait avec la courbe de la lettre « u » la courbe suivant laquelle elle avait vu les petits garçons uriner. Elle aimait tout particulièrement dessiner de splendides volutes ; il apparut que dans son cas, c’étaient des parties d’organes génitaux masculins. Lisa, pour la même raison, omettait partout les fioritures. Grete admirait beaucoup une amie qui savait tenir son porte-plume comme une grande personne, dressé entre son second et son troisième doigt, et qui savait aussi faire la courbe du « u » à l’envers.

Pour Ernst comme pour Fritz, je pus observer que leur inhibition à l’égard de l’écriture et de la lecture, bases de toute l’activité scolaire ultérieure, provenait de la lettre « i » qui, avec son mouvement simple de « montée » et de « redescente », constitue en fait le fondement de toute l’écriture18.

La signification symbolique sexuelle du porte-plume apparaît dans ces exemples ; elle est encore plus claire dans les fantasmes de Fritz, pour lequel les lettres sont montées sur une motocyclette (la plume). On peut observer que le sens symbolique sexuel du porte-plume se répand dans l’acte d’écrire en s’y déchargeant. De la même manière, la signification libidinale de la lecture provient de l’investissement symbolique du livre et de l’œil. D’autres éléments déterminants fournis par les composantes pulsionnelles sont également à l’œuvre ici, bien entendu : le fait de « regarder par une ouverture » dans la lecture, les tendances exhibitionnistes, agressives et sadiques dans l’écriture ; à l’origine de la signification sexuelle symbolique du porte-plume, il y a probablement celle de l’arme et de la main. Disons encore que l’activité de la lecture est plus passive, celle de l’écriture, plus active, et que les diverses fixations aux stades d’organisation pré-génitaux ont un rôle important dans les inhibitions qui frappent l’une ou l’autre.

Pour Fritz, le chiffre « 1 » était un monsieur qui habitait dans un pays chaud, et qui était donc nu ; il n’était vêtu que d’un manteau quand il pleuvait. Il savait très bien monter à cheval et conduire une voiture, il avait cinq poignards, il était très courageux, etc. ; son identité avec le « Général Pipi » (le pénis)19 apparut très vite.

Pour Fritz, les chiffres en général étaient des gens qui vivaient dans un pays très chaud. Ils correspondaient aux races de couleur, tandis que les lettres étaient des hommes blancs. Pour Ernst, le mouvement de « montée et redescente » du « 1 » était identique à celui du « i ». Lisa me raconta qu’elle ne faisait « qu’une espèce d’éraflure » pour le trait vertical du chiffre « 1 » ; une fois de plus, son complexe de castration était à l’origine de ce geste. Ce serait donc le pénis qui serait symboliquement représenté par le chiffre « 1 » et qui constituerait la base du calcul et de l’arithmétique. J’ai souvent observé dans les analyses d’enfants que la signification du chiffre « 10 » était donnée par le nombre des doigts ; les doigts, cependant, représentaient inconsciemment le pénis, de telle sorte que le chiffre « 10 » en tirait sa valeur affective. De là procédaient également les fantasmes selon lesquels un coït dix fois répété, ou dix poussées du pénis étaient nécessaires pour procréer un enfant. La signification particulière du chiffre « 5 »20, démontrable par de nombreux exemples, est analogue. Abraham a montré que la signification symbolique du chiffre « 3 » donnée par le complexe d’Œdipe – c’est-à-dire par la parenté du père, de la mère et de l’enfant – est plus significative que l’emploi très fréquent du « 3 » pour figurer les organes génitaux masculins21. Je citerai un seul exemple à l’appui de ce que je viens de dire.

Lisa trouvait le chiffre « 3 » insupportable parce qu’ « une troisième personne est toujours superflue, bien sûr », et que « deux personnes peuvent faire la course ensemble » – le but étant un drapeau – mais qu’une troisième n’avait là rien à faire. Lisa, qui avait du goût pour les mathématiques, mais qui était très inhibée à leur égard, me dit qu’en fait, elle ne comprenait véritablement que l’idée de l’addition ; elle saisissait « que “1” s’ajoute à un autre quand ils sont tous les deux pareils », mais comment s’additionnaient-ils quand ils étaient différents ? Cette idée, née de son complexe de castration, concernait la différence entre les organes génitaux masculins et féminins. Il apparut que l’idée de l’« addition » s’expliquait pour elle par le coït de ses parents. Elle comprenait bien, d’autre part, que dans la multiplication, on utilisait des choses différentes, et qu’alors, le résultat était lui aussi différent. Ce « résultat » était l’enfant. En ce qui la concernait elle-même, elle ne reconnaissait que l’organe génital masculin, et laissait les organes féminins à ses sœurs.

Ernst apporta un jour, à une séance d’analyse, une boîte de boules de verre vivement colorées ; il les classa selon leur couleur et se mit à faire des calculs22. Il voulait savoir de combien « 1 est plus petit que 2 » ; il essaya de le trouver d’abord avec les boules, ensuite avec ses doigts. Il me montra, en dressant un doigt à côté duquel un autre doigt était à demi levé, que si on enlevait le premier doigt, on aurait, naturellement, « 0 », « mais à ce moment-là, quand même, l’autre » (celui qui était à demi levé) « est encore là, et on peut encore le prendre, lui aussi ». Puis il me montra, en levant les doigts, que 2 et 1 font 3, et il dit : « Le 1, c’est mon popôchen, les autres, c’est les popôchen de papa et de maman que j’ai aussi pris pour moi. Mais maman avait pris deux popôchen à ses enfants et je les lui reprends – ça fait que j’en ai cinq ! »

Au cours d’une séance d’analyse, Ernst dessina des « lignes doubles » sur une feuille de papier, et me dit que selon le maître, on écrivait mieux entre deux lignes. Il pensait que c’était parce qu’on avait alors deux lignes, et par association, il ajouta que c’était deux popôchen qu’il possédait de cette manière. Ensuite, en traçant des traits verticaux, il fit des « doubles boîtes » avec les doubles lignes, et dit : « Mais ce n’est pas si commode, quand on compte, d’avoir de petites boîtes doubles, parce que les boîtes sont plus petites comme ça et c’est plus difficile d’y mettre les chiffres. » Il me montra ce qu’il voulait dire, et écrivit l’addition « 1 + 1 = 2 » dans les petites boîtes. La première petite boîte dans laquelle il écrivit le « 1 » était plus grande que les autres. Il dit ensuite : « Ce qui vient maintenant a une boîte plus petite ». « C’est le popöchen de maman », ajouta-t-il, « et (montrant du doigt le premier « 1 ») ça, c’est le popochen de papa, et entre eux, le « plus » (+), c’est moi. Il m’expliqua encore que la barre horizontale du « + » (qu’il faisait d’ailleurs toute petite) n’avait rien à voir avec lui, qu’il était, avec son popöchen, la barre droite. L’addition représentait, pour lui aussi, le coït des parents.

Une autre fois, il commença la séance en se demandant s’il allait compter « combien font 10 + 10 », ou « 10 – 10 » (la peur de la castration attachée au chiffre « 1 » s’était déplacée sur le chiffre « 10 »). Il se rassurait en se disant qu’il avait « 10 pénis » (10 doigts) à sa disposition. À ce propos, il voulut écrire sur une feuille de papier les nombres les plus énormes possibles, que je devais inventer. Il m’expliqua ensuite qu’une série de nombres faits de uns et de zéros alternés (100010001000) était une sorte d’arithmétique « contre les portes » (« gegentorische »). Voici comment il élucida cette expression : il y avait une ville (dont il avait déjà parlé dans ses fantasmes) qui avait un grand nombre de portes, car toutes les fenêtres et toutes les ouvertures s’appelaient des portes. Il y avait aussi, dans cette ville, de nombreux chemins de fer23. Il me montra ensuite que lorsqu’il se plaçait au bout de la pièce, une série de cercles décroissants, partant du mur qui lui faisait face, venaient jusqu’à lui. Ces cercles, il les appelait des « portes », et la série de « 1 » et de « 0 » qu’il avait tracée sur le papier en dérivait. Il me déclara ensuite qu’on pouvait aussi dresser deux « 1 » l’un contre l’autre. Dans la figure obtenue, qui représentait la lettre d’imprimerie « M », il dessina encore un autre petit cercle, et m’expliqua qu’ « il y avait là encore une autre porte ». Le « 1 » alternant avec les zéros représentait le pénis (« contre la porte »). Le « 0 » était le vagin ; il y avait plusieurs cercles parce que le corps avait plusieurs ouvertures (beaucoup de portes).

Quand il m’eut expliqué cette arithmétique « contre les portes », il saisit un anneau à clefs qui se trouvait là, y introduisit une épingle à cheveux et me montra avec quelque difficulté que l’épingle « était enfin dedans », mais que pour parvenir à la faire entrer, « il fallait diviser l’anneau – et le fendre aussi », ce qui trahissait à nouveau l’idée sadique qu’il avait du coït. Il m’expliqua de plus que cet anneau, dont la forme était, bien sûr, celle d’un « 0 », n’était en fait qu’une tige droite que l’on avait recourbée. L’idée du pénis maternel apparaissait ici chez lui, comme en d’autres occasions également – d’un pénis caché dans le vagin, qu’il devait arracher ou détruire au cours du coït24. Une agressivité particulière se manifesta au cours de l’analyse, liée en même temps à cette idée et aux fantasmes arithmétiques dont j’ai parlé plus haut. Comme toujours, il montra d’abord cette agressivité en jetant brutalement par terre les coussins de mon divan et en sautant à pieds joints dessus, puis sur le divan ; cela représentait, comme c’était souvent le cas dans son analyse, la castration de la mère précédant le coït avec elle. Immédiatement après, il se mit à dessiner.

Fritz avait une nette inhibition à l’égard des divisions ; toutes les explications étaient vaines, car il les comprenait fort bien, mais ses divisions étaient toujours fausses. Il me dit une fois qu’en faisant une division, il devait d’abord faire descendre le chiffre donné, qu’il grimpait, l’attrapait par le bras et le tirait par terre. Je lui demandai ce que le chiffre en disait ; il répondit que ce n’était certainement pas agréable pour lui – c’était comme si sa mère était debout sur une pierre de 13 mètres de haut, que quelqu’un venait et l’attrapait par le bras de telle sorte qu’il arrachait celui-ci et qu’il la divisait. Peu de temps auparavant, il avait raconté un fantasme au sujet d’une femme, dans un cirque, qu’on découpait en morceaux à la scie, et qui pourtant revenait à la vie ; il me demandait maintenant si c’était possible. Il me dit ensuite (il s’agissait également d’un fantasme élaboré plus tôt) qu’en fait, chaque enfant voulait avoir un morceau de sa mère, que l’on devait découper en quatre ; il décrivit très exactement ses cris, la manière dont on lui avait enfoncé du papier dans la bouche pour qu’elle ne pût appeler, les grimaces qu’elle faisait, etc. Un des enfants avait pris un couteau bien tranchant, et Fritz décrivit comment la mère avait été découpée ; d’abord dans le sens de la largeur, au niveau de la poitrine, puis du ventre, ensuite dans le sens de la longueur, de telle sorte que le « pipi » (le pénis), la figure et la tête étaient coupés exactement par le milieu ; on lui enlevait alors « l’intelligence »25 du crâne. La tête était ensuite découpée encore, obliquement, et le « pipi » tranché. Pendant cette description, Fritz se mordait constamment la main ; il dit qu’il mordait aussi sa sœur pour s’amuser ; en fait, il le faisait certainement par amour. Il continua en déclarant que chaque enfant prenait alors le morceau de la mère qu’il voulait, et admit que la mère, découpée en morceaux, était ensuite mangée. Il apparut à ce moment-là qu’il confondait toujours le reste avec le quotient dans la division, et qu’il l’écrivait à sa place, parce que c’était de morceaux de chair saignante dont il s’agissait dans son inconscient. Ces interprétations firent complètement disparaître son inhibition à l’égard de la division26.

Alors qu’elle évoquait ses souvenirs scolaires, Lisa dit qu’il était absurde, de la part de la maîtresse, de laisser de si petits enfants faire des calculs avec de si grands nombres. Il lui avait toujours semblé très difficile de diviser un grand nombre par un nombre plus petit, mais grand quand même, et c’était particulièrement difficile s’il y avait un reste qui n’était pas un nombre entier. Elle associa à cette idée un cheval, un animal horrible avec une langue pendante et mutilée, les oreilles coupées, etc., qui voulait sauter par-dessus une haie ; cette image soulevait ses résistances les plus violentes. D’autres idées aboutirent à un souvenir d’enfance, un vieux quartier de sa ville natale où elle achetait quelque chose dans un magasin. Elle imagina qu’elle y achetait une orange et une bougie, et se dit tout à coup que le sentiment de dégoût et d’horreur éprouvé un peu plus tôt devant le cheval avait été remplacé soudain par un sentiment très agréable et apaisé. Elle reconnaissait elle-même dans l’orange et la bougie les organes mâles, et dans l’abominable cheval mutilé, les organes féminins. La division d’un grand nombre par un nombre plus petit était le coït inefficace (impuissant) qu’elle devait accomplir avec sa mère.

La division apparaissait ici aussi comme un découpage – en fait, comme un coït à un stade d’organisation sadique et cannibalique.

Au sujet des équations algébriques, j’appris de Lisa qu’elle n’avait jamais pu comprendre les équations à plus d’une seule inconnue27. Il était tout à fait clair, pensait-elle, que cent pfennigs fussent égaux à un mark ; on pouvait facilement trouver, dans ce cas, la valeur d’une seule inconnue. Elle associait à « deux inconnues » deux verres remplis d’eau posés sur une table ; elle en prenait un et le jetait par terre ; puis, des chevaux dans les nuages et la brume. La « seconde inconnue » était le second pénis superflu, c’est-à-dire le pénis dont elle voulait, pendant ses observations du coït parental au cours de la première enfance, se débarrasser, puisqu’elle désirait posséder ou bien le père, ou bien la mère, et par conséquent faire disparaître l’un des deux. Mais la seconde inconnue représentait aussi le sperme, pour elle mystérieux, alors que l’inconnue unique, c’est-à-dire l’équation fèces = pénis, apparaissait clairement à sa conscience28.

Le calcul et l’arithmétique possèdent donc eux aussi un investissement symbolique génital ; parmi les activités des composantes pulsionnelles qui jouent dans ces domaines un rôle important, nous pouvons observer des tendances anales, sadiques et cannibaliques, qui parviennent, de cette manière, à la sublimation, et qui se coordonnent sous la suprématie génitale. La peur de la castration prend cependant, dans cette sublimation, une importance particulière. Le besoin de vaincre cette peur – la protestation masculine – semble constituer en général une des racines à partir desquelles le calcul et l’arithmétique se sont développés. La peur de la castration est donc aussi, manifestement – son intensité étant le facteur décisif – la source de l’inhibition.

Pour la signification libidinale de la grammaire, on se reportera à certains exemples que je cite dans le chapitre sur « l’Analyse des Jeunes Enfants ». À propos de l’analyse logique, Grete parla du démembrement effectif et de la dissection d’un lapin rôti29. Le lapin rôti, qu’elle avait aimé manger jusqu’au moment où elle s’en dégoûta soudain, représentait la poitrine et les organes génitaux maternels.

Au cours de son analyse, Lisa m’apprit que lorsqu’on étudiait l’histoire, il fallait se transplanter dans « ce que les gens faisaient jadis ». Pour elle, il s’agissait d’étudier les relations des parents entre eux et avec l’enfant ; bien entendu, les fantasmes de la première enfance sur les batailles, les crimes, etc., jouaient là un rôle important, conformément à une conception sadique du coït.

Dans le chapitre sur « l’Analyse des jeunes Enfants », j’étudie en détail l’investissement libidinal de la géographie. J’y montre également que l’intérêt réprimé pour la matrice de la mère – origine de l’inhibition du sens de l’orientation – entraîne fréquemment l’inhibition de l’intérêt pour les sciences naturelles.

Je constatai, par exemple, qu’une des causes principales de la forte inhibition de Félix à l’égard du dessin se manifestait ainsi : il ne parvenait pas à voir en pensée comment on esquissait ou dessinait un plan, il n’arrivait pas à imaginer comment on posait dans la terre les fondations d’une maison. Dessiner, c’était pour lui créer l’objet représenté – l’incapacité de dessiner, c’était l’impuissance. J’ai parlé ailleurs de la signification d’un dessin comme enfant ou comme pénis. Les analyses d’enfants démontrent toujours que derrière le dessin, la peinture et la photographie, se cache une activité inconsciente bien plus profonde : il s’agit de la procréation et de la production dans l’inconscient de l’objet représenté. Au stade anal, ce sera la production sublimée de la masse fécale, au stade génital la production de l’enfant, une production qui, en fait, utilise un effort moteur tout à fait inadéquat. Même s’il est parvenu à un stade de développement plus élevé, l’enfant trouve encore dans le dessin un « geste magique »30 par lequel il peut réaliser la toute-puissance de sa pensée. Cependant, le dessin contient aussi des tendances déprédatrices ou destructrices31. En voici un exemple : Ernst dessinait32 des cercles en traçant le contour d’une tabatière (qui dans ses jeux avait représenté à maintes reprises les organes génitaux maternels), de telle sorte que ces cercles se chevauchaient ; finalement, il ombra ses dessins pour ne laisser qu’un ovale au milieu, à l’intérieur duquel il dessina un autre cercle encore, tout petit. De cette manière, il rendait « le popöchen de maman plus petit » (l’ovale à la place du cercle) – afin d’en avoir, lui, un plus grand.

Félix me disait souvent qu’il ne comprenait rien du tout à la physique. Il déclara que, par exemple, il n’arrivait pas à comprendre comment le son pouvait se propager. Il parvenait seulement à comprendre comment, par exemple, un clou s’enfonçait dans un mur. Une autre fois, il parla d’un espace vide d’air, et dit que si ma chambre était un espace vide d’air, et si quelqu’un y entrait, un peu d’air devait y entrer avec lui. Ce fantasme, lui aussi, venait de ses idées sur le coït, où l’air représentait le sperme.

J’ai tenté de montrer que les activités fondamentales pratiquées à l’école sont des canaux où se précipite le flux de la libido, et que par cette voie, les composantes pulsionnelles parviennent à la sublimation sous la suprématie génitale. Cependant, cet investissement libidinal passe des études les plus élémentaires – la lecture, l’écriture et l’arithmétique – aux efforts et aux intérêts plus généraux dont elles sont l’origine ; ainsi, le fondement des inhibitions ultérieures, comme par exemple de l’inhibition devant le choix d’une profession, se trouve le plus souvent dans celles qui concernent les premières études, et qui paraissent fréquemment fugitives. Celles-ci sont cependant fondées sur les inhibitions à l’égard du jeu, de telle sorte que finalement, nous voyons toutes les inhibitions ultérieures, si importantes dans la vie et dans le développement de la personnalité, découler des premières inhibitions à l’égard du jeu. Dans le chapitre sur « l’Analyse des jeunes Enfants », je montre que, à partir du point où les conditions préliminaires de l’aptitude à la sublimation sont données par les fixations libidinales sur les sublimations primaires – qui seraient, selon moi, la parole et le plaisir du mouvement –, les activités et les intérêts du moi, en extension incessante, accomplissent un investissement libidinal par la symbolisation des significations sexuelles, rendant possibles des sublimations sans cesse nouvelles aux divers stades. Le mécanisme de l’inhibition, décrit en détail dans l’article mentionné plus haut, permet, grâce à l’universalité des significations symboliques sexuelles, la progression de l’inhibition d’une activité ou d’une tendance du moi vers une autre. Étant donné que, si l’on supprime les inhibitions les plus anciennes, on évite en même temps les inhibitions ultérieures, on doit attacher une très grande importance aux inhibitions de l’enfant à l’âge pré-scolaire, même quand elles n’apparaissent pas d’une manière très frappante.

Dans l’article déjà mentionné, je me suis efforcée de montrer que la peur de la castration était la base commune de ces inhibitions anciennes et de toutes les inhibitions ultérieures. La peur de la castration contrarie les activités et les intérêts du moi parce que, en plus d’autres facteurs libidinaux déterminants, ces activités et ces intérêts ont toujours, fondamentalement, une signification symbolique génitale, c’est-à-dire qu’ils représentent le coït.

L’immense importance du complexe de castration dans la formation des névroses est bien connue. Dans son article « On Narcissism – an Introduction », Freud établit l’importance du complexe de castration dans la formation du caractère, et y fait à plusieurs reprises allusion dans l’article intitulé « Histoire d’une Névrose Infantile »33.

Nous devons faire remonter la formation de toutes les inhibitions qui affectent l’étude et le développement ultérieur, à l’époque du premier épanouissement de la sexualité infantile, celle où l’on assiste à l’apparition du complexe d’Œdipe et qui donne sa plus grande intensité à la peur de la castration ; cela se passe entre trois et quatre ans. C’est le refoulement des composantes masculines actives, né de cette peur, qui constitue chez les garçons comme chez les filles la base principale des inhibitions à l’égard de l’étude.

Le rôle de la composante féminine dans la sublimation sera probablement toujours fait de réceptivité et de compréhension, et c’est là une fraction importante de toutes les activités ; néanmoins, le rôle exécutif et moteur qui caractérise celles-ci prend sa source dans la sublimation de la puissance masculine. L’attitude féminine à l’égard du père, liée à l’admiration et à la reconnaissance du pénis paternel et de ses perfections, devient par sublimation la base de la compréhension des œuvres, qu’elles soient artistiques ou non. J’ai pu voir à de nombreuses reprises, dans certaines analyses de garçons et de filles, l’importance du refoulement de l’attitude féminine provoqué par le complexe de castration. Le refoulement de cette attitude aboutit, dans une large mesure, à l’inhibition de toute activité, puisque c’en est une part essentielle. L’analyse de certains patients de l’un et l’autre sexe m’a également permis d’observer qu’on assistait souvent, lorsqu’une partie du complexe de castration devenait consciente et que l’attitude féminine se manifestait plus librement, à une apparition soudaine et puissante d’intérêts artistiques ou autres. En voici un exemple tiré de l’analyse de Félix : lorsque après la suppression partielle de sa peur de la castration, son attitude féminine à l’égard du père fut amenée à la lumière, le talent musical qu’il manifestait depuis peu se traduisit par de l’admiration et de l’estime pour un compositeur chef d’orchestre. C’est seulement lorsque son activité s’accrut et que son sens critique se développa et devint plus sévère, que l’enfant établit une comparaison avec ses propres capacités, et qu’il s’efforça d’imiter les talents des autres.

Il est une observation qui se confirme souvent : en général, les filles travaillent mieux en classe que les garçons, mais leur réussite ultérieure est loin d’égaler celle des hommes. J’indiquerai brièvement ici quelques facteurs qui me semblent importants à cet égard.

Une partie des inhibitions qui résultent du refoulement de l’activité génitale, affecte directement les activités et les intérêts du moi en tant que tels ; c’est celle qui a le plus d’importance dans le développement ultérieur. Une autre partie des inhibitions provient de l’attitude envers le maître.

Le petit garçon porte ainsi un double fardeau qui pèse sur son attitude vis-à-vis de l’école et de l’étude. Toutes les sublimations qui proviennent des désirs génitaux s’adressant à la mère, entraînent un accroissement de la culpabilité à l’égard du maître.

Les leçons, l’effort de l’étude, qui dans l’inconscient signifient le coït, l’amènent à craindre le maître comme un vengeur. Ainsi, le désir conscient34 de satisfaire le maître par ses efforts lutte contre la crainte inconsciente d’y parvenir, d’où le conflit insoluble qui entraîne la plus grande partie de l’inhibition. L’intensité de ce conflit diminue lorsque les efforts du garçon ne sont plus directement contrôlés par le maître et qu’il peut déployer plus librement son activité. Cependant, celle-ci n’est vraiment possible, dans une plus ou moins large mesure, que dans les cas où la peur de la castration a moins affecté les activités et les intérêts eux-mêmes que l’attitude envers le maître. Ainsi, l’on peut voir des élèves très médiocres réussir brillamment dans leur vie ultérieure ; pour les autres, ceux dont les intérêts eux-mêmes ont été inhibés, leur échec scolaire reste le prototype de leurs échecs futurs.

Chez les filles, l’inhibition due au complexe de castration et affectant l’activité tout entière est d’une très grande portée. Les relations avec un maître, qui peuvent être si pénibles pour un garçon, agissent plutôt comme un stimulant chez une fille, si ses capacités ne sont pas trop inhibées. Dans ses rapports avec une maîtresse, l’anxiété née du complexe d’Œdipe est en général loin d’égaler en intensité celle du garçon dans la situation analogue. Si sa réussite dans la vie n’atteint pas habituellement celle de l’homme, c’est qu’en général, elle a moins d’activité masculine à investir dans la sublimation.

Ces différences et ces traits communs, l’examen de quelques autres facteurs également, mériteraient une discussion plus détaillée. Je dois néanmoins me borner ici à donner des indications brèves et par conséquent insuffisantes, qui rendent inévitablement mon exposé trop schématique. Les limites de cet article ne me permettent pas non plus de tirer du matériel présenté les nombreuses conclusions théoriques et pédagogiques que l’on pourrait en déduire ; je ne puis même pas le faire partiellement. Je ne dirai qu’un mot fort bref sur une de mes conclusions les plus importantes.

Dans ce que nous avons dit, nous avons été amenés à considérer le rôle de l’école comme un rôle, en somme, passif ; l’école nous est apparue comme la pierre de touche du développement sexuel déjà achevé, avec plus ou moins de bonheur. Quel est donc le rôle actif de l’école ? Celle-ci peut-elle jouer un rôle essentiel dans le développement libidinal et général de l’enfant ? Il est évident qu’un maître compréhensif, qui tient compte des complexes de l’enfant, atténuera un plus grand nombre d’inhibitions et obtiendra des résultats plus favorables qu’un maître non compréhensif ou même brutal, qui dès l’abord représentera pour l’enfant le père castrateur. D’autre part, de nombreuses analyses m’ont appris que dans les meilleures conditions scolaires, de très fortes inhibitions à l’égard de l’étude se produisent, tandis qu’une conduite peu judicieuse de la part du maître est loin d’être toujours génératrice d’inhibitions.

Je résume brièvement ma conception du rôle du maître dans le développement de l’enfant. Le maître peut obtenir de bons résultats s’il manifeste sympathie et compréhension, car il peut ainsi réduire considérablement cette part d’inhibition qui s’attache à la personne du maître « vengeur ». De plus, le maître bienveillant et sage offre à la composante homosexuelle du garçon et à la composante masculine de la fille un objet pour l’exercice de leur activité génitale sublimée que nous pouvons reconnaître, comme j’ai essayé de le montrer, dans les diverses disciplines. On peut déduire de ces indications la nature des éventuels préjudices qui proviennent d’une attitude du maître pédagogiquement défectueuse ou même brutale.

Cependant, lorsque le refoulement de l’activité génitale a agi sur les occupations et les intérêts eux-mêmes, l’attitude du maître pourra probablement atténuer (ou intensifier) le conflit intérieur de l’enfant, mais elle ne modifiera rien d’essentiel en ce qui concerne la réussite de celui-ci. La possibilité elle-même d’un bon maître qui adoucit le conflit est très mince, car des barrières sont dressées par les formations complexuelles de l’enfant, et en particulier par ses relations avec son père, qui fixent d’avance son attitude à l’égard de l’école et du maître.

Cela explique pourquoi, lorsque de puissantes inhibitions sont en jeu, les résultats de nombreuses années de travail pédagogique n’ont aucune commune mesure avec l’effort déployé, alors que dans une analyse, nous voyons souvent ces inhibitions disparaître en un temps relativement court, et céder la place au plaisir d’apprendre le plus grand. Il vaudrait donc mieux inverser le processus : d’abord, une analyse faite assez tôt devrait faire disparaître les inhibitions, plus ou moins importantes, qui existent chez tous les enfants ; le travail scolaire devrait commencer ensuite, à partir de cette base. Lorsqu’elle n’aura plus à gaspiller ses forces dans une lutte vaine contre les complexes des enfants, l’école pourra accomplir une œuvre féconde en se consacrant à leur développement.