3. Les difficultés de collaboration entre psychanalystes et éducateurs en institution124

Des difficultés surgissent lorsque n’a pas été clairement définie au départ la différence existant entre une position pédagogique et une position analytique. Dans la première, c’est autour de la réalité de l’enfant débile et psychotique que s’organise une action adaptative ; dans l’autre, c’est à partir de notre propre représentation de l’enfant que s’élabore notre interrogation. Dans notre rapport à l’enfant, nous savons que le sujet se trouve généralement ailleurs que là où il se présente à nous. Tout l’art de l’analyste est de pouvoir justement l’interpeller dans cet ailleurs où il nous fuit et se fuit lui-même.

Si on s’en tient à cette différence radicale, on en est réduit à une conception pédagogique traditionnelle, maintenant un cloisonnement étanche entre deux disciplines distinctes. Mais on peut se demander s’il n’y a pas en fait une interaction entre psychanalyse et pédagogie ; dans ce cas il y aurait lieu de repenser la pédagogie à la lumière des découvertes psychanalytiques.

« La psychologie que l’on enseigne, nous avoue un enseignant, nous apparaît comme radicalement fausse à partir du moment où l’on trouve la parole analytique dans un livre. À partir du moment où tout ce qui nous a été enseigné est faux, nous ne pouvons pas continuer à enseigner 125. »

Il faut sans doute distinguer la gêne que l’éducateur peut ressentir devant l’idée qu’il se fait de la psychanalyse, telle qu’il a pu la trouver dans un livre, et l’effet que peut produire chez lui l’accès qu’il peut gagner à son propre inconscient. C’est à partir des effets produits par la confrontation avec le refoulé que se fait la remise en question du spécialiste dans sa discipline. Il est amené à repenser ce qui lui a été donné dans une certaine tradition culturelle, et à opposer à l’enseignement reçu une mise en question radicale de lui-même dans son métier. « Suis-je là pour transmettre un savoir et qu’est-ce qu’on transmet quand on croit enseigner ? » Y a-t-il lieu de séparer la notion d’éducation de celle d’enseignement ?

Dans les sociétés primitives *, le langage, le devoir envers les parents, ne relevait pas de la pédagogie. Ce que l’on enseignait, c’était les mythes, et ce qui dominait dans une certaine forme de tradition sociale, c’était la mystification des enfants. Cette fonction mystifiante, dans le rapport de l’adulte à l’enfant subsiste de nos jours d’une façon méconnue et constitue le support de bien des préjugés éducatifs. C’est à partir de là que peut être repensée une forme d’action pédagogique dans laquelle, par exemple, une place serait à nouveau faite à l’enseignement des mythes.

C’est parce que l’éducateur ne met pas en cause son rapport au désir qu’il se trouve dans une situation différente de celle de l’analyste. Ce dernier est essentiellement concerné par tout ce qui touche à son propre rapport à la vérité. Néanmoins, l’éducateur marqué par l’analyse aura plus facilement accès à la parole juste, celle qui ne « s’enseigne » pas mais qui surgit de l’expérience personnelle d’un adulte concerné par l’enfant en lui.

Si la position du pédagogue se distingue de celle de l’analyste, le problème de la coexistence pédagogue-psychanalyste se pose en Institution à un tout autre niveau.

Le terme même de « collaboration » évoque le cloisonnement de spécialités, leur rencontre en séance plénière autour de « l’enfant ». Dans cette perspective l’analyste apparaît comme un spécialiste supplémentaire venant élargir le rang des orthophonistes, kinésithérapeutes, rééducateurs divers. Enfermé dans sa spécialité,

il demeure sourd à ce qui se passe dans L'Institution, il croit pouvoir y travailler comme en dispensaire, mais ne se rend pas compte qu’il fait partie là plus qu’ailleurs des rouages d’un système qu’il est bien forcé d’interroger. C’est un fait que la dimension analytique en séance est plus difficile à sauvegarder en Institution qu’à l’extérieur. Ici, l’enfant pris entre le jeu de ballon individuel, le dessin avec la dame orthophoniste, la dame psychologue, l’entretien réglementaire avec le médecin-chef, ne sait plus toujours de quoi il vient parler chez l’analyste : de quoi parler ? à qui parler ? Le problème se pose d’une façon très nette dans les cas de névrose. Une psychanalyse individuelle en Institution n’est donc possible que si les structures de base de l’Établissement sont d’abord repensées. Ces positions ont été défendues par Daumezon dès 1936, reprises par Bonnafé, Fouquet en 1944. Les thèses de Tosquelles et d’Oury ont reçu, d’autre part, de multiples développements 126. Notre visée est ici bien plus modeste. Notre préoccupation n’est pas tant de rendre l’Institution thérapeutique par elle-même, que de faire en sorte que le travail effectué dans la cure ne soit pas défait dans L'Institution, parce que les structures ou leur absence se rapprochent trop des structures familiales psychosantes. Nous avons rendu compte ailleurs 127 d’un éclairage analytique concernant L'Institution. Ce que nous cherchons à dégager ici, c’est la situation du pédagogue telle qu’une certaine approche analytique arrive à nous la faire découvrir. Notre champ d’étude est très limité : il entend ne cerner que la pédagogie spécialisée s’adressant à un type d’enfants rebelles à toute scolarisation normale. La position traditionnelle basée sur des critères d’adaptation, l’adaptation étant donnée comme une fin en soi, constitue de par sa visée même l’obstacle majeur auquel nous nous heurtons. Devant les difficultés rencontrées avec le psychotique, le pédagogue constate la faillite de ses repères théoriques. Ce sont ces repères (et l’enseignement qui lui a été dispensé) qu’il met alors en question. En __quête d’autres repères, il interroge la psychanalyse.

C’est la croyance à l’origine physiologique de troubles psychiques

qui a donné ses bases médicales à la pédagogie. Dans cette perspective, les techniques éducatives visent essentiellement à réaliser des apprentissages de compensation qui suffiraient à une adaptation relative. C’est l’éducateur qui naturellement désire ce degré d’adaptation relative et le détermine. Il croit tenir compte des besoins et.des intérêts de l’enfant, sans se douter que ces besoins et intérêts sont avant tout les siens (en tant qu’adulte). Il prête à l’enfant sa propre représentation du monde de l’enfance, ignorant bien souvent ce qui en lui risque d’être mis en cause dans son affrontement au psychotique. Il peut en résulter une méconnaissance de l’enfant en tant que sujet d’une parole ou d’un désir. C’est là que l’apport de l’analyse peut amener l’éducateur à repenser tout son mode d’être avec le psychotique. Sa réponse « juste » à l’enfant ne peut se faire qu’à partir de la façon dont lui, l’adulte, se sent d’une certaine façon impliqué dans le symptôme. Les techniques pédagogiques usuelles ne sont pas opérantes avec le psychotique. Apprendre le renvoie à un danger : celui d’être pris en tant que corps morcelé dans la dialectique de l’adulte. Aliéné comme sujet, le psychotique se présente successivement comme bouche à nourrir, anus à remplir. Il provoque une pure relation de maternage et se fige dans une forme de corps-à-corps. Le problème qui se pose alors à l’adulte c’est de savoir comment faire entrer l’enfant dans l’ordre du désir. Comment lui faire dépasser l’étape d’une demande stéréotypée, incessamment renouvelée ?

C’est dans une position où l’adulte va pouvoir, lui, renoncer à formuler des demandes directes qui mettent en jeu le corps de l’enfant qu’une situation non duelle va se créer, laissant au désir la possibilité de naître entre l’éducateur et l’enfant. Encore faut-il pour que la situation se structure, que le désir puisse être symbolisé, c’est-à-dire que quelque chose s’organise par rapport à une parole et permette chez l’enfant la création du discours inconscient avec ses effets de sens. Dans la relation habituelle de l’enfant psychotique à l’éducateur, on le voit « faire ceci », « faire cela » sans que jamais il puisse donner un sens au message de l’adulte. C’est cette aliénation imaginaire qu’il importe justement de dépasser (ceci, bien sûr, est surtout l’affaire du psychanalyste dans la conduite de la cure, mais il peut être notablement aidé par le milieu, c’est-à-dire la parole dans laquelle l’enfant se trouve pris).

Lorsque l’Institution est entièrement centrée sur l’enfant, ce dernier risque de se sentir piégé dans ses demandes. En effet, le psychotique plus qu’aucun autre enfant a besoin que l’éducateur s’intéresse à autre chose que lui. Pour cela, tout l’art est d’arriver à diriger le désir de l’enfant vers autre chose que l’adulte lui-même 128. Les éducateurs notent, pour illustrer ce repli sur soi, la facilité avec laquelle l’enfant psychotique (lorsqu’il n’est pas complètement enfermé dans son autisme) imite ce que « fait » un camarade, n’importe lequel. Il va d’une imitation à l’autre, d’un masque à l’autre. Il n’y a pas d’entrée véritable dans une forme d’identification structurante. Pour entrer dans une telle possibilité d’identification, l’enfant doit pouvoir se distinguer de l’autre. L’enfant psychotique n’établit pas cette distinction. Il demeure très dépendant d’un désir de toute-puissance maternelle. Lorsqu’il nous parle, ou bien il nous situe en lui, ou bien il donne une parole qui n’est pas la sienne. Il ne s’agit pas là, comme on serait tenté de le croire, d’un problème de communication, mais du rapport même de l’enfant au langage. C’est là que doit être étudié le sens du message adulte qui « passe » ou « ne passe pas ». Le malentendu adulte-enfant est, dans les cas de psychose, toujours radical, car l’adulte en tant qu’Autre est bel et bien rayé par l’enfant. Nous assistons aux effets produits chez l’éducateur par cette forme d’annulation. Ces effets se traduisent dans une parole. C’est bien à partir d’une parole que l’enfant à son tour mène le jeu. « Je suis perdue », affirme Carole au moment où l’éducateur nous dit : « On n’y arrivera jamais. » Nous sommes là face à une crise de l’enfant et de l’adulte. La compréhension de ce qui est en jeu dans cette situation permet à l’éducateur de trouver non seulement le mot juste, mais aussi de ne pas répéter avec l’enfant un type de conduite parentale (en l’occurence, ne plus lui renvoyer le mot de sa mère : « Tu me pousses à bout », ce qui ne faisait qu’augmenter la violence de l’enfant aux prises avec l’angoisse suscitée par ses fantasmes meurtriers).

De vivre en Institution l’aventure que constitue la « scolarisation » d’enfants handicapés, nous a amenés à repenser tout le problème de l’apprentissage scolaire en fonction de la nature des obstacles rencontrés. Le rôle massif joué par l’interrelation des difficultés de l’enfant avec l’effet qu’elles causent dans l’inconscient de l’adulte, met l’accent sur l’importance des facteurs psychologiques dans toute démarche pédagogique. Nous nous sommes aperçus que la place de la psychanalyse en Institution n’était pas seulement du côté des cures des enfants (elles pourraient n’être réservées qu’aux cas sévères), elle est surtout du côté de l’écoute analytique à apporter à l’éducateur. Du temps doit pouvoir être consacré aux adultes qui sont les supports de l’angoisse de l’enfant. Ceci réduit d’ailleurs les risques de crises dépressives et crises de dépersonnalisation dans le milieu d’éducateurs, trop souvent exposés dans leur être (sans la protection que confère une analyse personnelle) à l’agressivité, l’apathie d’un certain type d’enfants. L’analyste peut donner à l’éducateur une compréhension qui lui permet d’ajuster son dire à une situation dont le sens lui échappait dans la mesure où il s’y trouvait impliqué autrement qu’il ne le savait.

Dans cette perspective, nous assistons à la transformation que va subir la pédagogie dès qu’elle quitte le milieu traditionnel. Cette transformation, elle la subit dès l’instant où elle prend place dans un discours collectif avec la présence d’un analyste. Mais cela suppose la mise en place préalable d’une structure institutionnelle. Si cette mise en place n’a pas été faite en accord total avec l’administration, on risque l’échec de l’expérience. Dans ce discours qui se tient dans l’Institution, quelque chose va se jouer au niveau d’un remaniement de l’être. L’éducateur aux prises avec un travail difficile et ingrat comprend le bénéfice qu’il tire d’un tel type de relations. Il en arrive à acquérir une véritable maîtrise dans sa fonction.

Mais cela ne suffit pas. L’Institution ne se réduit pas aux analystes et aux éducateurs et on découvre que ce qui s’y joue, c’est le drame de l’Œdipe. Elle a à l’organiser. Lorsqu’elle échoue, c’est que les structures mises en place ont failli (par leur insuffisance) à permettre une maîtrise technique des situations émotionnelles engendrées par une forme de libération des adultes ou des enfants dans l’Institution. Dans une réforme de structure administrative qui met en jeu les implications personnelles de chacun, on ne peut faire semblant « d’institutionnaliser ». La pleine accession du personnel enseignant à une forme de maîtrise personnelle, oblige l’administration à jouer elle aussi le jeu (c’est-à-dire à repenser sa fonction en tenant compte d’une Institution voulue non figée). Les systèmes hiérarchiques traditionnels, comme Jean Oury nous l’a montré à plusieurs reprises 129, entretiennent une forme de dépendance privilégiant un type de rapports très particuliers, où tout se centre sur la demande à l’autre et la demande de l’autre. Cette stru£hire-là maintient une forme de relation maso-chique et engendre des passages à l’acte qui toujours ont leurs effets auprès des enfants. Lorsqu’une position analytique correcte est introduite dans un établissement, la question d’une demande d’analyse personnelle se pose à plus ou moins brève échéance pour une partie du personnel. Dans cette évolution il est impossible d’avoir une administration qui demeure isolée, à l’écart d’une transformation qui touche l’ensemble des adultes de la maison. En restant isolée, elle va provoquer dans l’Établissement même un noyau de résistance qui va créer une insécurité dans le personnel et interférer fâcheusement sur l’évolution même des psychothérapies. La parole « libérée » de l’enfant et des éducateurs, si elle ne peut être reprise à un même niveau d’échanges ailleurs, 'engendre un blocage qui provoque dans le monde adulte des passages à l’acte.

Il y a évidemment, dans ce souci apporté à la mise en place correcte d’une Institution, une part d’utopie. En tant qu’analystes, nous savons que le sujet est toujours ailleurs que là où il se présente dans sa responsabilité et son adaptation. Ce n’est que dans une cure individuelle qu’il est possible de l’interpeller d’une façon véritable. Les structures institutionnelles les mieux rodées gardent toujours un caractère d’artifice, elles cherchent à nier qu’elles portent en elles-mêmes la dimension de l’impossible. Il n’en demeure pas moins que lorsque a été introduite dans une Institution cette position analytique, il n’est plus possible aux éducateurs de travailler dans des conditions différentes. Le bénéfice qu’ils en tirent peut se comparer aux effets d’une analyse personnelle. Nous ne voulons pas dire qu’une réorganisation institutionnelle peut dispenser d’analyses personnelles – et cependant, on ne peut manquer d’être frappé en voyant combien dans cette forme de discours collectif, à travers certains blocages, on assiste au surgissement de la parole authentique.

L’éducateur comprend de lui-même qu’il doit situer le psychotique dans un style de vie avec une gamme variée d’investissements. C’est là que s’arrête la pédagogie130. Ce que l’on visera avec le psychotique, c’est non l’apprentissage, mais l’intégration de l’enfant dans une réalité de la vie institutionnelle (balayage, cuisine, vaisselle, courses, marché), et des rencontres entre enfants à partir de fonctions communes entreprises. La demande de l’éducateur ne visera plus l’enfant, mais le rouage de travail dans lequel il va se trouver pris. Une certaine souplesse dans la conduite va pousser l’adulte à suivre certains enfants dans ce qu’ils cherchent à faire ailleurs que là où la demande de l’adulte les fixe. Les découvertes du pédagogue avec ce type d’enfants (relevant de soins avant toute possibilité de scolarité) se situent toujours du côté de ce que l’enfant n’arrive pas à faire. Ce à quoi il faut être attentif, c’est ce que l’enfant apporte quand l’adulte ne s’y attendait pas.

Plus nous avançons dans notre travail en Institution, plus nous demeurons persuadés que l’efficacité de la présence analytique dans un établissement ne se situe ni au niveau de la pure conduite des cures individuelles, ni au niveau d’un prétendu « dialogue » avec les éducateurs. Il s’agit d’introduire au niveau de l’Institution une position analytique, à partir de laquelle l’éducateur pourra être lui-même en mesure de faire ses propres découvertes. Psychanalyste et pédagogue n’ont pas à s’instituer comme deux ouvriers collaborant autour d’un même objet, mais comme, gardiens du fonctionnement correct de L'Institution. C’est à partir de là que l’éducateur peut enseigner et le psychanalyste penser à ses cures individuelles. Dans une Institution, psychanalyse et pédagogie ne doivent pas coexister en tant que disciplines différentes, coexister à côté de la kinésithérapie, de l’orthophonie, de la psychomotricité, réalisant ainsi le morcellement de l’enfant à travers des spécialités multiples. La psychanalyse dans un Établissement n’a de sens que si elle peut se tenir d’un lieu où l’éclairage analytique va permettre de modifier le dire pédagogique lui-même. Freud avait naturellement été confronté à cette même question en dehors de tout problème institutionnel. Il voyait et disait que la tâche de l’éducateur et celle de l’analyste sont de nature différente, mais il n’entrevoyait pas d’autre solution pour faire bénéficier l’éducateur des avantages de l’analyse que de le soumettre lui-même à une analyse personnelle. C’est évidemment une solution, mais onéreuse au point d’être pratiquement inapplicable – et dans une Institution, on découvrirait bientôt que c’est à tous ceux qui y participent qu’il faudrait appliquer la même mesure, sans compter cette difficulté supplémentaire qu’une analyse n’est valable que si elle est demandée. En tout cas, de cette position de Freud, il résulte qu’il ne s’agit en aucune façon de transformer l’éducateur en analyste. Les fonctions sont au départ, comme on l’a vu, radicalement différentes. Freud voulait simplement en faire un analysé. Si nous croyons pouvoir renoncer à cette exigence, nous ne renonçons pas aux effets que, dans une Institution, l’éclairage latéral apporté par l’analyse peut provoquer utilement.

Ces questions n’ont pas été assez étudiées. Il ne s’agit pas de psychothérapie collective, ni d’analyse de groupe, mais de quelque chose de plus subtil qu’un analyste est amené à sentir quand il travaille en Institution et dont il est obligé de tenir compte, car il le rencontre toujours d’abord sous la forme désagréable d’obstacle, de résistance ou de demandes agressives.