Avant-propos

La psychanalyse d’enfants depuis Freud

La psychanalyse d’enfants, c’est la psychanalyse. Telle est la conviction de Freud lorsqu’il s’occupe en 1909 1 de la cure d’un enfant de 5 ans atteint de névrose phobique. L’adaptation de la technique, à la situation particulière que représente pour l’adulte l’approche d’un enfant, laisse entier le champ sur lequel l’analyste opère : ce champ est celui du langage {même si l’enfant ne parle pas encore). Le discours qui se tient englobe les parents, l’enfant, l’analyste : c’est un discours collectif constitué autour du symptôme présenté par l’enfant. Le malaise dont on parle est objectivable (dans la personne de l’enfant) ; mais la plainte parentale, si elle a pour objet l’enfant réel, implique aussi la représentation que l’adulte se donne de l’enfance. La société confère à l’enfant un statut puisqu’elle le charge, à son insu, de réaliser l’avenir de l’adulte : l’enfant a pour mission de réparer l’échec des parents, voire de faire aboutir leurs rêves perdus. Les plaintes des parents au sujet de leur descendance nous renvoient ainsi d’abord à la problématique propre de l’adulte. Ces caractéristiques se retrouvent lorsque, en analyse, l’adulte nous parle de son passé. Ce qu’il nous expose, ce n’est pas tant une réalité vécue qu’un rêve déçu.

Dans la psychanalyse telle qu’elle s’est constituée au départ, l’enfance ne figurait (dans ce qu’en rapportaient les adultes) qu’à titre de souvenirs refoulés. Il ne s’agissait pas tant d’un passé réel que de la manière dont le sujet le situe en une certaine perspective : en reconstruisant son enfance, le sujet réordonne un passé selon son désir. Ainsi du petit enfant qui, dans son jeu, réordonne son monde présent ou passé selon son vœu. Son dire surgit alors pour toucher un adulte imaginaire ou réel (voire un compagnon imaginaire). Le discours qui se tient en psychanalyse, aussi bien chez l’enfant que chez l’adulte, nous renvoie donc non tant à une réalité qu’à un monde de désirs et de rêveries.

Cette vérité a été perdue de vue, dès 1918, par la première analyste qui s’est occupée d’enfants2 et l’analyse dès ses débuts s’est ainsi développée dans deux directions opposées : dans l’une, les découvertes de Freud sont maintenues intégralement (notamment l’Œdipe et le transfert) ; dans l’autre, on s’en écarte pour modifier une réalité : l’enfant devient le support des bonnes intentions que les adultes nourrissent à son égard.

C’est que le psychanalyste confronté à l’enfant participe à la cure avec ses préjugés – propres (son contre-transfert). Il arrivait déjà avant Freud que le médecin ne veuille pas entendre ce que l’enfant, non seulement lui signifiait à travers son symptôme, mais tentait même de mettre en paroles. Freud nous donne l’exemple de la thèse de médecine soutenue en 1881 par Debacker3, qui écartait de ses conclusions toutes les données cliniques enregistrées à l’observation. À leur place apparaissaient des théories médicales sans aucun lien avec le discours tenu par le malade. Cette attitude (que l’on pourrait, sous d’autres formes, retrouver de nos jours) a amené Freud à dénoncer le danger d’une « fausse science » contraire à toute recherche véritable. Dans sa thèse, Debacker posait un diagnostic, celui d’anémie cérébrale (elle aurait été la cause des hallucinations démonomaniaques de l’enfant) : ce diagnostic n’avait pas grand rapport avec l’histoire clinique du malade (état phobique et terreurs nocturnes chez un garçon de 13 ans). Dans son rapport, l’auteur n’avait pas tenu compte des paroles du sujet, pourtant présentes dans son observation. Un non-initié se serait, nous dit Freud, mieux tiré d’affaire : il aurait retenu les paroles de l’enfant en proie à une intense angoisse persécutive. La clé du désordre somatique, Albert la donna le jour où il fut guéri et cette guérison survint au moment où l’enfant put verbaliser le sens de sa maladie, c’est-à-dire désigner en paroles ce que le symptôme avait pour mission de voiler. C’est par le détour des accusations hallucinatoires que l’enfant fit émerger la « parole première », à savoir l’aveu (chargé de culpabilité) des activités masturbatoires. Les paroles hallucinées ou accusatrices du délire sont généralement des paroles entendues, mais oubliées, qui laissent leur trace au niveau du symptôme. Dans une analyse, on arrive à cerner la marque des paroles (dites ou non dites) sur le somatique4. Ici, c’est l’enfant qui fut son propre médecin.

Comme clinicien, Freud est d’abord à l’écoute de ce qui parle dans le symptôme : cette voie seule ouvre sur la possibilité d’une attitude analytique devant une névrose et en particulier, une névrose infantile. À partir de ce point, les recherches de Freud vont d’abord suivre deux directions différentes : d’une part, il approfondit le sens du symptôme qu’il conçoit comme une parole5 ; mais, d’autre part, une croyance (non scientifique) à l’origine physiologique des troubles psychiques lui fait porter son attention sur l’importance qu’il faut accorder au traumatisme dans la genèse des névroses (1896). Cependant, l’analyse des hystériques lui fait bientôt découvrir que l’enfance dont elles parlent n’est pas toujours l’enfance réelle, que les traumatismes auxquels elles font allusion peuvent très bien se révéler fictifs. Il découvre alors qu’une parole, même mensongère, constitue en tant que telle la vérité du sujet : son dire doit être intégré au discours de l’inconscient. Les souvenirs d’enfance et les « traumatismes » prennent un sens quand on les situe par rapport au désir du sujet.

Ces découvertes ne nous renvoient ainsi ni à une enfance réelle, ni à l’histoire du développement de l’individu, mais bien au langage de l’inconscient. Les notions freudiennes ont été cependant parfois tirées vers la recherche d’un parallélisme psycho-physique : on pensait ainsi pouvoir mieux rendre compte du processus de « maturation » de l’enfant. Des analystes (Hug Hellmuth, l’École viennoise, l’École zurichoise) ont cru voir dans la théorie des stades de Freud et d’Abraham les bases médicales d’une pédagogie, voire d’une psychanalyse conçue essentiellement comme éducative (Anna Freud). L’enfant, disent les pédagogues, relèverait de mesures de conditionnement ou de dressage (ses possibilités d’adaptation au réel sont étudiées dans une ligne qui va de Pfister à Piaget en passant par Pavlov). Mais si dans son œuvre Abraham fait une place importante à la description de stades (oral, anal, génital), c’est qu’il les conçoit surtout comme des positions occupées successivement par le sujet face au désir (dans une relation fantasmatique à un objet). C’est dans ce sens, et à la suite d’Abraham, que les recherches de Mélanie Klein se poursuivront. Elle décrira des situations d’angoisse survenant à telle ou telle étape de l’histoire du sujet, d’un sujet marqué par l’effet produit en lui par certains événements biographiques, surtout des paroles, paroles qu’il cherche à oublier, à annuler, ou à réaliser selon qu’elles renvoient à la puissance d’un certain mythe familial.

Freud6 demandait à l’analyse d’enfants une confirmation de ses hypothèses théoriques. Il appréciait en elle la richesse d’observations et c’est en cela que les travaux de Hug Hellmuth, qui venaient étayer ses propres découvertes sur la sexualité infantile, retenaient son attention. Quelques années plus tard, les observations d’Anna Freud et de Mrs. Burlingham à la Hampead War Nursery apporteront, en confirmant les effets irréversibles de certaines conditions de vie, une précieuse contribution aux hypothèses théoriques de Freud. Néanmoins, la possibilité de traitement des cas graves demeurera longtemps incertaine : les psychanalystes admettaient à titre scientifique des faits d’expérience et d’observation qui confirmaient les conceptions de Freud ; mais ils manifestaient une certaine « résistance » à utiliser leurs découvertes en les appliquant à la conduite d’une cure ; c’est ainsi que Hug Hellmuth pratiquait l’analyse sans y faire entrer le refoulé, c’est-à-dire sans toucher au problème œdipien. Pourtant Freud lui-même avait montré, dès 1909, quel parti il fallait tirer de ses découvertes dans la cure d’un enfant.

Il avait à cette époque en traitement le père d’un petit garçon de 5 ans, Hans, qui lui-même souffrait d’angoisse phobique. Freud accepta de le voir à différentes reprises, tout en confiant au père un rôle d’observateur et d’intermédiaire : le père avait pour mission d’enregistrer les faits et dires quotidiens de son fils, et Freud se chargeait de lui en révéler le sens pour qu’il le transmette à Hans. L’enfant situe très vite le « Professeur Freud » à une place de Père symbolique, et c’est dans la parole venue de ce lieu qu’il cherche à accéder à la vérité de son désir. Hans, assez conscient du drame œdipien qu’il est en train de vivre, est embarrassé par l’idée que l’adulte ne veut pas qu’il sache ce qu’en fait il sait (les mystères de la procréation, etc.). Freud, en situant la jalousie œdipienne de Hans dans une histoire7, introduit un mythe qui sera repris par Hans sous des formes diverses jusqu’à sa guérison. Hans sent qu’il tient là un fil directeur ; c’est alors, autour de certains termes 8 et à travers des fantaisies de castration, qu’il réorganise son histoire œdipienne. Et c’est là que la guérison survient. Freud fait ainsi la démonstration de l’efficacité que l’on obtient en amenant, dans la cure, les tendances inconscientes à la conscience.

La psychanalyse d’enfants se révèle dès lors une entreprise réalisable. L’analyse de Hans, en montrant que l’interprétation est possible avec un enfant, se constitue comme le premier modèle du genre. En tant qu’analyste du père de Hans, Freud ne pouvait à l’époque empêcher que le traitement de l’enfant n’ait comme effet d’accentuer la désunion du couple ■— la problématique parentale, dans ses effets fantasmatiques, ne fut guère étudiée. Le père de Hans était, avec son enfant, lié à Freud sur un plan imaginaire. Chacun rivalise dans ce qu’il peut apporter « au Professeur Freud ». L’intérêt de Hans se déplace des femmes de sa maison à celles de la maison de Freud. La mère, sans en prendre conscience, se sent alors exclue et intervient sans cesse par une parole qui défait le travail effectué par Freud. Comme Hans ne peut compter sur sa mère, c’est désormais une bonne, à qui il peut parler du sexe sans la choquer, qui va jouer pour lui le rôle de substitut féminin. Aux prises avec des difficultés qu’elle doit surmonter sans aide, la mère de Hans se replie sur sa petite fille et prend une femme pour confidente : dans son univers il n’y a désormais plus de place pour la parole d’un homme ; on sait d’ailleurs qu’elle quitte un jour le foyer pour vivre seule, sans homme. Sans doute le divorce eût-il été évité si Freud avait été plus attentif aux plaintes maternelles : cette mère, à qui l’analyse avait « ravi » son mari puis son enfant, n’a trouvé qu’une amie (ignorante des questions analytiques) comme confidente. Les deux parents se sont trouvés chacun de son côté en situation homosexuelle régressive : c’était leur façon de participer aux questions amenées par Hans. Dans le discours qui se tient de Freud à Hans, il y a un carrefour vers lequel convergent les fantasmes de tous les adultes (les parents de Hans, et Freud), dans lequel Hans est le représentant du désir de l’adulte9 ; ce n’est que par la suite, en forgeant son propre outil de guérison, ses mythes, qu’il gagne son indépendance. La mère, malheureusement, a répondu dans le réel, par un « abandon », à l’indépendance de Hans. Si à cette époque Freud ne pouvait deviner toute la complexité de la situation dans laquelle son patient l’avait entraîné, il est néanmoins remarquable qu’il nous en donne la description impeccable. En devenant l’analyste du père et du fils sans que soit entendue la parole maternelle, Freud s’est introduit comme tiers dans le couple parental, satisfaisant (plus qu’il ne l’aurait désiré) les fantasmes de son patient. Il ne s’est pas trouvé en mesure de pouvoir aider la mère à supporter une situation dont elle ne saisissait pas le sens et dont les effets se traduisirent par une hostilité de plus en plus marquée à l’égard des hommes.

Les analystes mirent du temps à comprendre où se situait l’importance de l’apport freudien en psychanalyse d’enfants. Il leur semblait que l’enfant échappait à une véritable investigation analytique puisque, chez les adultes, celle-ci avait pour objet la recherche des souvenirs d’enfance, du moins le croyait-on ; c’est donc à la réalité de l’enfant qu’ils s’attachèrent à travers des perspectives médico-pédagogiques diverses, notamment sous l’impulsion de Pfister. Or, dans l’analyse du petit Hans, Freud dégageait clairement la place occupée par l’enfant dans le fantasme maternel10. En relisant ce texte, nous avons été saisie par la façon dont les questions de Hans produisirent un effet dans l’inconscient des adultes. L’enfant est le support de ce que les parents ne peuvent affronter, le problème sexuel. Il dévoile ce que l’on souhaite tenir caché et met ainsi le couple parental dans l’embarras (la bonne qui a apparemment une vie sexuelle satisfaisante est beaucoup moins gênée). Ce qui est remarquable dans l’analyse de Hans, c’est de voir à quel point, par sa seule présence, l’enfant met en jeu non tant la relation des parents à sa personne, que le rapport de chaque parent à sa problématique personnelle – et ceci au point que le couple se trouve finalement en panne avec sa propre sexualité. Mais la situation à laquelle l’analyste est ainsi confronté reste étrangère à toute relation interpersonnelle, car il s’agit en fin de compte du rapport du sujet au désir. Rapport rendu particulièrement compliqué dans le cas de Hans dans la mesure où il lui faut traverser le champ du désir parental pour avoir accès à la vérité de son propre désir et où la mère lui ferme cet accès en lui opposant son vœu11 inconscient : qu’il soit phallique pour demeurer éternellement captif de son regard admiratif à elle. Elle lui refuse une sexualité d’homme et le lui fait savoir très clairement en paroles, en lui donnant à entendre qu’elle ne désire aucun homme. C’est donc à partir de la parole maternelle que Hans se trouve en panne avec ce qu’il doit lui-même articuler pour franchir l’étape œdipienne. Le génie de Freud est d’avoir su dégager qu’il ne s’agissait pas tant de la confrontation de Hans au réel, que de son affrontement à un ordre de difficultés non résolues chez les deux parents. Le discours de Hans fait ainsi partie d’un discours collectif, chacun participe à une peur imaginaire dans un monde fantasmatique. L’apparition de la maladie de Hans peut être considérée comme le surgissement de ce qui est en défaut chez les parents. On ne pouvait donc soigner Hans sans ébranler tout un édifice. C’est cette notion qui sera développée plus tard par des analystes de l’École kleinienne (notamment A.-A. Pichon Rivière).

Dès sa première analyse d’enfants, Mélanie Klein a l’attention attirée par la façon dont le sujet situe sa propre personne et sa famille dans un monde de fantasmes. Elle nous montre comment l’enfant transforme la réalité de ce qu’il vit en fonction de ses peurs, de sa culpabilité, de ses défenses, ou encore des sentiments agressifs qui l’animent. Certains analystes, dont A. Freud, avaient étudié les difficultés présentées par l’enfant en les analysant dans une relation interpersonnelle marquée par l’opposition, l’hostilité ou la crainte. Mélanie Klein approfondit les notions d’instances psychiques développées par Freud et porte l’accent sur ce qui se joue dans le registre inconscient. Ce qui la frappe, ce sont les effets précoces produits par la sévérité du sur-moi chez l’enfant. Freud avait déjà montré le rôle joué par le sur-moi dans la répression des pulsions incestueuses et parricides de l’Œdipe. Il y voyait l’origine de la peur inconsidérée de certains enfants pour le parent du même sexe, peur qui se change en menace interne pour se projeter ensuite sur un monde extérieur ressenti dès lors comme dangereux. À partir de ces notions qu’on avait perdues de vue dans l’analyse des enfants, Mélanie Klein a trouvé, pour aborder les cas psychotiques, des repères nouveaux12 aujourd’hui bien connus.

Les idées qu’elle développe sont celles de son maître Abraham * et celles de Freud qui reprit en 1917, dans Deuil et Mélancolie, les découvertes d’Abraham. Mélanie Klein ne s’occupe pas du comportement du point de vue réel, elle rompt avec les critères d’adaptation et d’éducabilité qui servaient de guide à Anna Freud. Elle introduit sa question en étudiant le lien fantasmatique mère-enfant dans une situation duelle et met en lumière l’acuité de la tension destructrice qui accompagne la pulsion d’amour. Cette notion avait déjà été introduite par Abraham et Freud ; ils avaient dégagé l’importance du jeu d’opposition dans la notion de relation d’objet, c’est-à-dire l’équivalence paradoxale de termes apparemment contraires : bon-mauvais, donner-recevoir, conserver-détruire.

Ce sont ces idées-là que Mélanie Klein reprendra dans son étude sur le sentiment de culpabilité chez l’enfant *. Elle insiste sut la notion d’ambivalence, c’est-à-dire sur la présence de l’intention agressive dans toute pulsion d’amour. C’est cette situation inconsciente, méconnue par l’enfant, qui le pousse, dans certains états de crise, à tenter de réparer un dommage imaginaire qu’il croit avoir infligé à sa mère ; Ces notions permettent de comprendre ce qui se passe dans certains états psychotiques où le sujet se débat avec des idées de persécution, c’est-à-dire avec des intentions meurtrières ou suicidaires qui le conduisent à se défendre d’une façon compulsionnelle contre sa propre projection agressive (c’est-à-dire contre un danger inexistant dans le réel). Pour Mélanie Klein, l’enfant partage ainsi le monde en « bons » et « mauvais » objets. Il leur fait jouer alternativement un rôle de protection ou d’agression contre un danger qu’il situe tantôt en lui-même, tantôt hors de lui-même.

Lacan13 a cherché à préciser la portée des idées kleiniennes : la dialectique des bons et mauvais objets se traduit pour lui dans le langage du désir, il la relie au double discours inconscient dont parle Freud (où le « qu’il est beau » du discours maternel manifeste, se superpose au « qu’il meure » du discours refoulé). Le mauvais objet kleinien se situerait ainsi pour lui, à une certaine place dans l’imaginaire, entre les deux chaînes du discours manifeste et refoulé. C’est bien dans le champ de la parole que toute l’œuvre kleinienne gagnerait ainsi à être reprise ; elle ne fut que trop souvent tirée du côté d’une prétendue réalité de l’expérience vécue. Mélanie Klein a été continuellement gênée dans son écriture par le poids de l’influence behaviouriste. C’est à travers ses maladresses d’exposition que l’on retrouve la trame de ce qui la guidait sur le plan clinique – à savoir les effets, auprès de l’enfant, du jeu du signifiant.

Laing part d’une attitude inaugurée par Binswangera. Ce dernier avait mis en lumière le drame existentiel du malade en montrant que le symptôme s’adresse à un autre, se développe avec et pour

un autre. Laing, lui, voit la position de l’enfant non tant dans une relation interpersonnelle que dans un fantasme, celui de laJ mère. Il cherche, à partir de cas cliniques, à préciser le concept d’identité chez le sujet*, comme on peut voir dans l’exemple suivant :  _/

Il s’agit d’un garçon de 4 ans, prénommé Brian, qui est conduit par sa mère auprès d’un couple, en vue d’une adoption. La mère embrasse son enfant, pleure et se sauve sans un mot. Brian ne la reverra plus. L’enfant est en désarroi, il ne veut pas de ce couple de nouveaux parents. Eux cherchent à s’imposer en lui disant : « Tu es notre fils. » L’enfant ne l’admet pas ; il devient caractériel et, peu à peu, franchement inadapté.

Brian ne sait plus qui il est, nous explique Laing. Sa première identité était d’être le fils de sa mère. Cette mère une fois partie, il attend son retour pour savoir à nouveau qui il est. Pendant son absence, il est celui qui attend, il ne peut être autre chose. Si Brian ne sait plus qui il est, il sait désormais ce qu’il est : il est mauvais (puisque sa mère s’est débarrassée de lui) et Laing, dans une assez longue analyse, nous montre que c’est sur cette conviction que l’enfant traumatisé par l’abandon va construire sa vie : « Maintenant que je suis reconnu comme mauvais, il n’y a plus qu’à être mauvais », dira Brian plus tard.

Si Laing a entrevu l’importance du rôle joué par l’enfant dans le fantasme maternel, il n’a cependant pas tiré tout le parti qu’il aurait pu de cette recherche ; et son étude sur l’identité devrait, pour ces raisons, pouvoir être poussée plus loin.

Entre le qui suis-je et le ce que je suis formulé par Brian, s’est introduite une coupure que l’auteur n’a peut-être pas suffisamment mise en valeur. Dans le passé qui liait Brian à sa mère, il y avait les paroles maternelles, celles qui le définissaient comme son fils. En perdant sa mère, Brian gardait en lui ces références passées qui le situaient dans une certaine lignée. Le traumatisme est bien cette façon dont l’enfant se trouve projeté dans une autre lignée, sans aucune parole d’explication. C’est là que se noue le drame. Il faut dès lors que l’enfant se construise à partir d’une parole forclose. « Tu es notre fils », lui disent les parents adoptifs – mais la mère a rendu ce passage impossible, puisqu’elle ne lui a pas signifié en parole qu’il n’était plus son enfant. Brian va dès lors s’affirmer comme mauvais (conformément à ce que disent de lui les nouveaux parents). Autrement dit, en faisant dans le réel table rase du passé, les adultes ont oublié que le discours du passé demeurait inscrit dans l’inconscient de l’enfant et continuait à produire ses effets au niveau du symptôme. La situation traumatisante ne peut être comprise que par référence au double discours de la mère (les paroles maternelles, avant l’abandon, devaient déjà renvoyer en l’un de leurs niveaux l’enfant à une forme de malédiction ou de haine).

Dans une autre étude, Laing nous livre différents discours maternels dans lesquels on peut lire de quelle façon se trouve introduite chez l’enfant une situation schizophrénisante. Ces travaux ont le mérite de remettre en question tout ce qui jusque-là avait été développé en termes d’environnement. Il est assez saisissant de lire ces enfances de schizophrènes évoluant dès leur plus « jeune âge sous un feu croisé de commandements contradictoires. Toute demande de la mère se doublant d’un désir contraire, le seul choix laissé à l’enfant est celui d’une soumission au vœu i maternel : qu’il ne naisse pas au désir.

Ces recherches rejoignent une ligne analytique vers laquelle convergent les efforts de différents théoriciens pour revenir à la source de l’inspiration freudienne, qui n’est rien d’autre qu’un retour à l’étude du discours inconscient. La psychanalyse d’enfants s’est régulièrement laissé prendre au piège d’une idéologie pédagogique, sociale ou morale. Nous avons vu comment, dès le départ, deux mouvements d’idées ont coexisté : si l’enfant est parfois étudié comme un objet réel, il est aussi saisi au lieu où il apparaît dans le discours de l’adulte, et l’enfance surgit alors dans le monde du fantasme. On retrouve ce problème chaque fois qu’on s’occupe d’enfants : l’analyste est alors confronté à sa propre représentation de l’enfance et le poids de ses motivations inconscientes pèsera dans l’orientation donnée à la cure ; l’enfant et sa famille interpellent l’analyste dans ce qu’il y a en lui de plus ancien comme peurs, défenses et angoisse – il est sans cesse entraîné sur un terrain où s’opère la confrontation de chacun au problème du désir, de la mort et de la Loi.

Lorsque Freud14 nous parle de la place qu’occupent les parents dans l’enfance du sujet, il souligne bien qu’il s’agit moins de leurs qualités réelles que de ce qui les a, eux aussi, marqués dans leur enfance. Erikson15 attribue cette dépendance du sujet à la « marque »16, au rôle inconscient joué par les différentes formes d’idéaux du moi, c’est-à-dire aux slogans qui ont prévalu à une période de la vie familiale. Ainsi se confirme l’idée que les conflits se nouent autour de paroles véhiculées ; celles-ci cachent la peur du patient que ne soit décoverte dâfragilité de son identité idéale. La compréhension des résistances issues du conflit du moi idéal permettrait la mise à jour d’un noyau plus ancien, constitué par une « peur de perdre des identités gagnées durement ». C’est là que se situe certainement l’apport le plus original d’Erikson. Il situe l’identité dans un contexte historique. Contrairement à Laing, Erikson pense que l’enfant développe très tôt une identité séparée de celle du couple parental et, dit-il, il y renonce parfois par angoisse, y substituant des identifications aveugles. La carence parentale peut être acceptée par l’enfant si on arrive à faire jouer dans la cure un au-delà de l’image parentale réelle (c’est ce que Lacan introduit sous le terme de « dimension symbolique »). Les recherches d’Erikson rejoignent ainsi les travaux de l’école kleinienne : soucieux de montrer qu’il est possible d’introduire avec les enfants un yle d’analyse qui se rapproche de l’analyse d’adultes, il insiste sur la place qu’il faut accorder au non-dit dans la constitution du symptôme, revenant ainsi en suivant l’exemple de Freud, à l’étude du discours symptomatique.

On a vu plus haut que dès l’époque de Freud un mouvement s’était dessiné pour sauver l’analyse de l’impasse organiciste et pédagogique dans laquelle elle risquait de se perdre. Ces positions théoriques successives ont influencé l’abord clinique des cas. Des différences dans les niveaux d’interprétation se sont fait jour : la technique met en particulier l’accent ou sur l’expression ludique ou sur la parole. Mais cette opposition doit elle-même être dépassée : car le jeu, dans une analyse, doit être compris non au niveau d’une expérience vécue (avec effets cathartiques, comme pour le psychodrame) mais comme un des éléments ou accidents du discours qui se tient. C’est dans cette perspective que se situaient déjà les observations de Freud sur ce point.

C’est en 1908 17 que Freud a été amené pour la première fois à parler du jeu chez l’enfant ; il le compare à la création poétique. L’enfant, nous dit-il, crée par le jeu un monde à lui ou, plus exactement, réordonne à son idée les choses de ce monde. En 1920 18 l’attention de Freud est attirée par le problème posé dans les névroses par le principe de répétition. Il lui semble que les activités ludiques sont soumises au même principe. L’enfant chercherait ainsi à maîtriser par le jeu des expériences désagréables, c’est-à-dire à reproduire une situation qui a été originellement éprouvante. Dans la répétition, le sujet donne son accord, il refait ce qui lui a été fait. Freud nous apporte une observation qui va s’avérer capitale : il décrit la situation d’un enfant de 18 mois occupé à jouer au fort-da. À certains moments de la journée, nous dit Freud, cet enfant, pas du tout précoce mais bien adapté, jetait dans un coin de la pièce ou sous le lit tous les petits objets qui lui tombaient sous la main. La mine ravie, il émettait un long son « ooooh » qui, d’après sa mère, signifiait « va-t’en » (fort). L'enfant jouait au va-t’en.

Quelques jours après, Freud observe le même petit garçon jouant avec une bobine reliée à une ficelle. Son jeu consistait à jeter la bobine en accompagnant le geste d’un « ooooh » et à la ramener vers lui, saluant le retour d’un joyeux « da » (ici). Il s’agissait là, nous dit Freud, d’un jeu complet, centré autour de la présence et de l’absence, ce qui se confirma un autre jour où l’enfant salua le retour de sa mère par « Baby ooooh ». Freud saisit enfin tout le sens de cette expérience au moulent où il put observer ceci : l’enfant, durant de longues heures solitaires, avait inventé un autre jeu : il avait découvert son image dans le miroir et jouait à se faire disparaître.

Après avoir ainsi d’abord joué à faire disparaître sa mère, l’enfant, dans un deuxième temps, joue à se perdre. Il y a là, sur le plan de ce qui est en jeu dans l’identité, deux mouvements : d’une part, l’enfant lié à la mère semble attendre son retour pour pouvoir à nouveau vivre indépendamment d’elle ; mais, d’un autre côté, tout nous indique dès le début que l’enfant est en possession d’une autonomie suffisante pour ne pas se sentir désorienté par le départ de sa mère – et ce qu’il fait surgir, c’est une Parole, probablement celle de la mère lui annonçant son départ : le jeu est ponctué d’un « va-t’en » (fort) et d’un « je suis là » (da). C’est probablement par rapport aux paroles de la mère que l’enfant cherche à se situer. La mère réelle disparue, il met à l’épreuve le caractère magique de la parole (la mère a disparu, mais la parole demeure). Il peut ensuite jouer à se faire disparaître, puisqu’il est sûr du retour de sa mère. La première connaissance que tout enfant a de sa mère, c’est qu’elle apparaît à son appel pour disparaître ensuite. C’est toujours sur le fond de n’être-pas-là que la mère désirée par l’enfant surgit. C’est cette dimension-là que l’enfant cherche, semble-t-il, à reproduire dans son jeu. Quand il joue à disparaître à son tour, il s’agit de lui en tant qu’image réelle ; une parole cependant subsiste. Ce qui apparaît dans le jeu du « fort-da », c’est donc le surgissement de la dimension symbolique dans la relation mère-enfant. C’est parce que cette dimension symbolique existe qu’une maîtrise peut être acquise, l’enfant réalisant alors sur lui-même l’abandon et le rejet dans une perspective de toute puissance infantile : il est celui qui est abandonné et qui rejette, gardant en lui une image suffisamment sécurisante de la mère pour qu’il puisse, dans le réel, ne pas mourir de son départ.

Ainsi, de 1908 à 1920, Freud traite le jeu comme une création poétique, puis découvre le rôle tenu par le principe de répétition comme fonction de maîtrise des situations désagréables. Le jeu de l’enfant est donné comme un texte à déchiffrer (Freud indique même la place qu’y occupe le spectateur) ; il est entrevu comme une affectivité investie émotionnellement par l’enfant, et susceptible aussi d’émouvoir l’adulte si elle atteint à une certaine qualité de création esthétique. Nous trouvons réunies dans ces différentes remarques les conditions pour une observation rigoureuse de l’enfant, voire pour l’utilisation de cette observation dans une cure.'. L’expression ludique est donnée comme « sérieuse » parce qu’elle est scandée par une modulation ou une parole.

L’École américaine a repris les intuitions de Freud sous le nom de « play therapy » – mais, d’une certaine façon, le sens de l’apport freudien a été trahi. Pour Anna Freud (1928), qui ne travaille pas avec l’inconscient de l’enfant mais avec son moi, il ne peut y avoir d’expression fantasmatique en analyse. Margaret Lowenfeld (1929) rejette toute dimension analytique, son orientation est psycho-physiologique19 : elle ne veut voir dans le jeu de l’enfant que des patterns moteurs. Un peu partout se créent aux États-Unis des lieux de play therapy non directive. Les enfants sont conviés à jouer, détruire, abîmer, sans que rien de ce qu’ils font ne soit positivement interprété. Ils viennent pour « abréagir des émotions ».

Après avoir cru que cette méthode allait pouvoir guérir les maux les plus tenaces, certains Américains ont rediscuté leurs positions pour avouer 20 que « la play therapy non directive, subjectivement pleine de promesses, rencontre de sérieuses lacunes sur le plan méthodologique ». Avec Erikson21, on revient vers Freud : l’enfant témoigne dans le jeu de sa position psychologique en une situation de danger (ce qui correspondrait à ses mécanismes de défense), l’enfant exprime dans le jeu ses défaites, souffrances et frustrations, mais cela suppose un langage du jeu, langage qu’Erikson compare aux dialectes culturels, aux dialectes d’âge. C’est ce langage que l’analyste doit arriver, d’après lui, à traduire. Seulement, nous trouvons dans l’analyse si pertinente d’Erikson la présence de deux conceptions qui ne se recoupent pas toujours. Si le jeu est pour lui langage, l’accent est mis également sur la « configuration du comportement », les observations étant alors classées en « descriptions morpho-analytiques ». Erikson, tout en livrant des observations de « bon sens », cherche à mettre en lumière la démarche à suivre par le thérapeute s’il

veut arriver à comprendre le sens de la situation en jeu. Le jeu est ainsi vu comme un texte dont le déchiffrage se ferait tantôt d’après des lois (celles de la linguistique), tantôt comme un fait ethnographique, et il s’agit alors de la situation d’un enfant à un moment de son histoire, dans certaines conditions culturelles précises. Ces deux démarches pourraient d’ailleurs ne pas s’exclure, à la condition de ramener avec rigueur les deux yles d’approche à une structure du langage, ce qu’Erikson ne fait pas. Il est partagé entre des influences philosophiques diverses et on pourrait lui reprocher, sur le plan théorique, de ne pas avoir fait de choix suffisamment tranché.

On sait comment Mélanie Klein a introduit dès 1919 le jeu en analyse d’enfants, tout en respectant, dans la direction de la cure, le caractère rigoureux de l’analyse d’adultes. Elle utilise une multitude de petits jouets et attache à leur choix une certaine importance. L’interprétation qu’elle donne, disent certains, est une interprétation de symboles. Ce serait certainement là le côté le plus faible de la théorie kleinienne. Tirée de ce côté, l’œuvre de Mélanie Klein apparaîtrait comme une caricature de l’analyse ; cependant cette façon de la comprendre trahit sa pensée.

Mais revenons à l’observation décrite par Freud en 1920. L’enfant, avons-nous dit, ponctue d’un mot ce qui pourrait être interprété comme le rejet et le retour de la mère. Ce sont ces mots fort, da, qui introduisent une dimension tierce : au-delà de l’absence de la mère réelle, l’enfant rencontre à travers un vocable la mère symbolique. C’est ensuite avec son corps que ce même enfant va expérimenter le jeu de sa propre perte, de son propre retour, c’est-à-dire poser, par rapport au corps de la mère et par rapport à son corps propre, les bases de son identité. Mais le champ dans lequel il se meut est un champ de paroles, ce qui s’y trouve véhiculé c’est le langage maternel. L’objet sur lequel l’enfant opère est un objet indifférencié : il jette tous les menus objets se trouvant à sa portée, ou bien les remplace par une bobine. Ces objets substitutifs ne sont pas des symboles mais des signifiants – c’est-à-dire qu’ils peuvent être en eux-mêmes quelconques (ils ne sont pas « ressemblants »), seul l’usage que l’enfant en fait éclaire son rapport à sa mère – l’expérience qu’il fait non seulement de la présence et de l’absence maternelle, mais encore de ce qui intervient comme manque dans sa relation à la mère (le phallus). Nul besoin, donc, pour l’enfant d’avoir un arsenal de jouets. Le sens, il peut arriver à le créer avec n’importe quoi.

Le texte qu’il nous livre est un langage ; dans cette syntaxe opèrent des mécanismes de surdétermination dont il faut arriver à comprendre les effets, qui s’exercent au niveau du texte *. L’enfant se présente, bien sûr, avec des gestes, une motricité, une attitude pleine de significations. Mais notre attention d’analyste se fixe sur un discours qui n’est qu’en partie verbal.

Répétons-le : pour déchiffrer le texte, nous devons y intégrer notre résistance et ce qui, chez l’enfant, fait écran à sa parole – mais nous avons aussi à comprendre qui parle, car le sujet du discours n’est pas nécessairement l’enfant. C’est en suivant cette ligne que nous retrouvons le sens du message freudien, d’un message sans cesse perdu et sans cesse à reprendre.