La double contrainte comme situation pathogène universelle97

Carlos E. Sluzki et Eliséo Verón

Le paradoxe a de nombreux visages. Il n’a fait jusqu’à très récemment que le ravissement ou le désespoir du logicien. Mais depuis l’avènement de la cybernétique, son impact et ses qualités déconcertantes ont été ressentis dans de nombreuses branches de la science moderne, surtout parce qu’il met en doute l’uniformité et la démontrabilité des paradigmes scientifiques classiques fondés sur l’idée de la vérité absolue ou finale. Et, comme nous l’avons vu dans ce qui précède, son incidence dans la communication humaine peut menacer la santé mentale des participants.

La forme la plus simple de paradoxe est la célèbre déclaration : « Je mens. » Si c’est vrai, celui qui parle ment, elle ne peut donc être vraie. Mais si c’est vraiment un mensonge, alors c’est vrai précisément parce que c’est un mensonge, et ainsi de suite ad infinitum. Bien qu’il soit tout à fait possible de trouver ce type d’autodéfinitions dans la communication humaine (et pas seulement dans les manuels de logique), il ne s’agit pas de la forme de paradoxe la plus fréquemment trouvée au cours des recherches cliniques sur la communication. Le prototype en est plutôt l’exigence « Sois spontané », sous tous ses aspects et ses variations possibles.

Le paradoxe « Sois spontané98 ! » crée une situation intenable, en ce que l’exigence qu’il contient rend impossible ce qui est exigé (un comportement spontané). En 1970, Sluzki et Verón ont publié un exposé où ils ont entrepris la tâche importante de développer la théorie de la double contrainte, passant de son application alors presque exclusive au comportement schizophrène à l’étude des névroses. Quelles demandes spécifiques de comportement spontané, se sont-ils demandé, peuvent expliquer l’apparition de symptômes hystériques, phobiques et compulsifs-obsessionnels ? Et ils ont pris conscience du fait que, si cette question a une réponse, la théorie de la double contrainte a une importance universelle et la double contrainte de la schizophrénie n’en est qu’un cas particulier.

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Il y a quelques mois, le premier auteur a commencé le traitement psychothérapeutique d’un étudiant ayant un problème dans ses études. Malgré sa motivation positive et l’intérêt qu’il leur porte, il est incapable de fournir un effort concentré dès qu’il s’assoit devant un de ses manuels. C’est par ailleurs un lecteur vorace, et son blocage mental ne nuit qu’à sa lecture de livres d’études. Il reste assis devant eux pendant des heures, alors que son esprit vagabonde et qu’il tente en vain de se concentrer sur la lecture. Personne ne l’oblige à étudier, mais il faut mentionner ici que dans sa famille la réussite universitaire est très valorisée et que ses parents ont tous deux obtenu un diplôme universitaire.

Nous avons donc quelqu’un qui veut étudier mais n’en est pas capable. Dans l’une des séances, il mentionne en passant qu’il éprouve aussi des difficultés à se brosser les dents. Il sait qu’il devrait le faire mais a recours à toutes sortes de subterfuges pour éviter de les brosser. L’idée, tout simplement, lui répugne, mais il ne sait pas pourquoi. Il remet par exemple à plus tard le moment de se brosser les dents, jusqu’à l’heure de sortir, et alors il n’a pas le temps de le faire s’il ne veut pas être en retard. Il se rend compte que son comportement est fondé sur la ruse, et le qualifie lui-même d’irrationnel. Il mentionne que lorsqu’il était enfant il avait des gencives douloureusement irritées et évitait en conséquence de se brosser les dents chaque fois que c’était possible, bien que ses parents aient insisté sur la nécessité et l’importance d’avoir les dents propres. Il ajoute que, pour donner du poids à leurs exigences concernant son hygiène dentaire ainsi que beaucoup de ses autres activités, ses parents affirmaient que faire tout cela de lui-même serait une preuve évidente de sa « maturité », c’est-à-dire de son indépendance. Pendant son enfance, le patient eut vite recours à la ruse. Il mouillait par exemple sa brosse à dents et déplaçait le dentifrice sur l’étagère, pour faire croire qu’il s’était brossé les dents, subterfuge qui, à sa grande surprise et admiration, trompait les adultes. Il explique qu’il était fasciné par cette tromperie. Si nous comparons ce souvenir aux difficultés qu’il éprouve actuellement à se brosser les dents, nous voyons que les deux phénomènes ont une structure identique, bien qu’il y ait une différence : l’injonction vient maintenant de lui. Nous pouvons aussi voir que les deux phénomènes sont, du point de vue de la structure, identiques au grief qui l’a conduit à la thérapie (le problème de ses études). Dans ses deux problèmes actuels, le problème dérisoire des difficultés qu’il a à se brosser les dents et le problème très affligeant de ses études, les injonctions proviennent du sujet lui-même mais sont traitées comme si elles venaient d’une autorité extérieure dont on ne peut pas se moquer directement, mais que l’on peut facilement tromper. Cette tromperie se fonde sur une prémisse de type : « Je le veux, mais je ne peux pas », au moyen de laquelle, en premier lieu, le patient ne peut pas être accusé de ne pas obéir à l’ordre qu’il reçoit, et, en second lieu, n’a pas à y obéir. Quels étaient donc les messages originels donnés par ses parents quand ils lui enseignaient à se brosser les dents ? D’abord : « Tu dois te brosser les dents », et ensuite : « Le fait de vouloir se brosser les dents est une attitude adulte », et par conséquent indépendante et digne de louanges. Ces deux messages se réduisent au paradoxe : « Fais exactement ce que nous disons, mais fais-le de ta propre initiative », et pourraient être explicités de la façon suivante : « Si tu n’obéis pas, nous serons en colère contre toi, mais si tu n’obéis que parce que nous te le disons, nous serons aussi en colère, parce que tu devrais être indépendant » (c’est-à-dire qu’on devrait vouloir, de sa propre volonté, faire ce que ce l’on a à faire.)

Cette injonction crée une situation intenable, parce qu’elle exige qu’une source externe soit confondue avec une source interne. Mais, en même temps, c’est aussi le modèle presque omniprésent d’acquisition personnelle des règles sociales. Son universalité n’enlève rien à sa nature paradoxale. Comment peut-elle être neutralisée ? Peut-être si l’on ne s’occupe que de ses aspects externes ? Mais dans ce domaine-là, l’univers enfantin du patient comprenait une autre règle encore : toute opposition aux parents était interprétée comme un acte de méchanceté, qui causait la contrariété et des accusations de manque d’affection – autre complication plutôt fréquente. L’injonction explicite : « Tu dois nous écouter » était donc renforcée pour ce malade par le fait que tout acte de rébellion était interprété de façon extrêmement négative. Il n’y a donc pas d’issue. Écouter est bien, parce que cela satisfait la demande d’obéissance, mais c’est mal parce que cela ne satisfait pas la demande d’indépendance, alors que le fait de ne pas écouter implique l’indépendance, ce qui est en soi-même bien, mais viole la règle d’obéissance. Et finalement, l’injonction : « Tu dois le faire de ta propre volonté », qui est en quelque sorte intercalée entre les autres injonctions, finit par conduire à l’incorporation (internalization) non seulement de la source de ces injonctions, mais aussi de tout le complexe de contraintes inhérentes au paradoxe. Vouloir se brosser les dents et « ne pas avoir le temps » et vouloir étudier mais « ne pas en être capable » devient ainsi le seul moyen légitime de sortir de l’impasse où est acculé le malade qui doit écouter et ne pas écouter, ou de satisfaire à la fois les prémisses d’obéissance et d’indépendance.

Tout nous donne à croire que ce modèle doit s’être répété au cours des premières expériences d’apprentissage de l’enfant et qu’il l’a conduit à considérer que de nombreuses situations sont déterminées par les mêmes injonctions contradictoires et appartiennent donc à la catégorie des situations paradoxales produites par son milieu familial.

Quels sont les ingrédients essentiels de ce phénomène ? C’est d’abord le fait qu’il se produit à l’intérieur d’un cadre de relations avec des « autres » importants ; ensuite le besoin d’établir une discrimination correcte (à cause de l’importance du conflit entre la dépendance et l’indépendance) ; l’impossibilité de fuir (à cause de la dépendance inhérente à l’enfance) ; l’impossibilité de demander des éclaircissements (à cause du cercle vicieux qui caractérise le paradoxe en question et peut-être aussi à cause de l’étiquette de « rébellion » attribuée à une telle demande d’éclaircissement) ; et, finalement, un message contenant une injonction au sujet d’un fait concret et une seconde injonction concernant ce type de faits et contredisant la première. Mais ce que nous avons présenté n’est qu’une liste des composantes essentielles d’une double contrainte, l’élément central à la théorie de la communication dans la schizophrénie.

Comme développement de ce modèle théorique nous souhaitons présenter maintenant un ensemble d’hypothèses que nous avons tirées d’une étude empirique systématique des modèles de discours des patients névrosés. Cette approche nous conduit à voir dans le modèle de la double contrainte une théorie universelle de la pathogénèse (et pas seulement applicable à la schizophrénie).

Nous sommes d’avis que la névrose est « une technique (ou un système de techniques) permettant la manipulation de significations transmises au cours de situations interpersonnelles » (7). Ce qui veut dire que le névrosé fait passer l’information qu’il reçoit par une série de règles de codification, ou encore de « normes visant à donner une signification aux objets du “monde réel” (y compris le sujet lui-même et ses comportements) et, en même temps, de normes définissant les rapports entre ces significations » (7). Nous supposons en outre que le fait de comprendre les règles d’interaction, qui nous apprennent quelque chose sur la « vision du monde » du malade, nous permettra aussi de tirer des déductions sur les contextes d’apprentissage qui au départ ont produit les règles en question.

Au cours de l’élaboration de ces hypothèses génétiques, qui peuvent être interprétées comme un effort pour formuler une théorie de la communication dans les névroses, nous nous sommes fondés sur les postulats de Ronald Fairbairn (4) au sujet du développement mental de l’enfant. D’après cet auteur, l’enfant passe par les trois étapes suivantes dans son évolution : 1) la dépendance infantile, qui est marquée par la non-différenciation relative entre le moi et le non-moi et par la prépondérance de l’incorporation ou de l’« acquisition » d’objets ; 2) la transition ; 3) la dépendance mûre, caractérisée par des « rapports entre deux êtres indépendants qui sont complètement différenciés » et par la prédominance du « don » dans les relations d’objets.

L’étape transitoire introduit le dilemme central à tout développement mental : celui de la dépendance en balance avec l’indépendance. Ce conflit – le fait de laisser derrière soi la sécurité des relations d’objets intimes pour l’incertitude inévitable de l’indépendance – fait partie intégrante du processus de socialisation : les parents ont tendance à stimuler la poussée vers l’indépendance et à neutraliser le besoin de dépendance. Ce processus est complexe, étant donné que les parents doivent, presque chaque jour, redéfinir pour leur enfant, en évitant tout débordement de frontières, les zones respectives de dépendance (où l’action, à moins qu’elle ne soit dans un cadre d’obéissance, est mauvaise), d’indépendance (où l’action dans un cadre d’obéissance est mauvaise), et une troisième zone « expérimentale » (qui pourrait être nommée « expérience d’indépendance supervisée »). Il est évident que définir ces zones de façon opérationnelle est une tâche extrêmement difficile pour les parents s’ils ont eux-mêmes des problèmes dans un domaine donné. Mais en fin de compte, ces difficultés majeures ou mineures ont comme dénominateur commun les types de personnalité propres des parents, qui rendent en eux-mêmes certains modes de socialisation plus probables que d’autres.

C’est ainsi que le conflit universel entre la dépendance et l’indépendance se particularise dans chaque cas précis. Le modèle d’apprentissage particulier qui prédomine dans une famille donnée déterminera la nature et l’adaptation de l’enfant.

Dans les premières étapes du processus d’apprentissage, la recherche des « bonnes » réponses conduit l’enfant à établir une classification des comportements, c’est-à-dire à élaborer un système rudimentaire de codification de ce qui est bien ou mal, efficace ou inefficace. Cette codification évoluera et se développera dans la mesure où les réponses se montreront bien adaptées à la situation particulière de l’individu et à ses possibilités, et elle sera un jour la base de sa compréhension du monde dans son ensemble.

Notre modèle tient compte d’une caractéristique essentielle, souvent notée, de tout processus d’apprentissage : le fait que, dans toute situation concrète dans laquelle se produit l’apprentissage, une transmission des règles implicites à l’apprentissage lui-même se produit aussi. Nous faisons ici allusion au phénomène d’acquisition d’une prédisposition (une catégorie d’apprentissage) ou à ce que Bateson a nommé l’apprentissage secondaire (deutero-learning) c’est-à-dire le fait d’apprendre à apprendre (2)99. Nous voulons souligner qu’ « apprendre à apprendre » se situe à un niveau logique plus élevé que l’« apprentissage » et a donc lieu au niveau des métamessages, qui traitent de structures ou de catégories de situations ou de messages d’un type donné.

Si l’on applique cette notion à ce qui a été dit plus haut, il semble que l’apprentissage typique de la période transitoire puisse être l’objet de conflits, non seulement au niveau du contenu (le problème fondamental inhérent au dilemme dépendance/indépendance), mais aussi au niveau immédiatement supérieur (celui de l’apprentissage secondaire). Cela signifie que des contradictions et des incongruences peuvent surgir de la façon dont les parents définissent la situation d’apprentissage. Elles dérivent sans aucun doute des conflits des parents eux-mêmes et se manifestent dans leurs rapports avec l’enfant. La présence simultanée de ces deux sources de conflit (l’une, universelle, provenant du dilemme de la dépendance – dans toutes ses variations multiples –, et l’autre, potentielle et spécifique dans chaque cas, celle des conflits parentaux) organise l’interaction dans le processus d’apprentissage de chaque individu. La façon dont ces conflits se transforment finalement en modèles d’interaction spécifiques (par exemple, la stabilité et l’omniprésence des structures-messages contradictoires et des types de réponses préférés, le moment où ils se produisent dans le processus du développement, etc.) donnera lieu, à longue échéance, à des formes spécifiques de névrose (conçues en termes de stéréotypes de comportement). Autrement dit, la contradiction inhérente aux situations d’apprentissage originelles fera que l’enfant répondra de la façon qui lui semblera la plus couronnée de succès, et le conduira finalement à élaborer une série de règles régissant son rapport avec le monde extérieur. Après avoir établi ces règles, il « reconnaîtra » mainte et mainte fois dans des situations nouvelles la structure familière de la contradiction contenue dans ses premières expériences d’apprentissage et, finalement, il provoquera chez les autres les types de comportement qui renforceront et « justifieront » sa propre conduite interpersonnelle.

Il convient maintenant de donner un contenu plus spécifique à ces considérations plutôt abstraites. Nous allons dans ce but résumer la façon dont nous avons essayé de définir les contradictions inhérentes aux expériences d’apprentissage spécifiques qui finissent par causer, respectivement, des comportements hystériques, phobiques et compulsifs-obsessionnels.

L’hystérie

Les hystériques montrent une orientation positive vers les objets extérieurs, mais leur auto-évaluation est négative100. Leur comportement exhibitionniste et séducteur ne contredit pas ces opinions en ce qu’il sert d’abord à attirer l’objet extérieur, mais il présuppose d’un autre côté un manque de conscience, une sorte d’aveuglement sélectif pour ce qui est de son propre attrait. Si, par suite de cela, l’objet extérieur est attiré, il doit être rejeté parce qu’il touche les aspects auxquels le sujet attribue une valeur négative. Il est cependant inévitable que ce rejet soit temporaire, parce que le fait de ne plus attirer l’autre personne équivaut à renoncer à « l’objet aimé ». Cette contradiction ne peut que créer un comportement du type « oui, mais non » qui aura tendance à se répéter indéfiniment. L’hystérique se voit dans un rôle passif. Il souffre des conséquences des actions des autres. Les autres se livrent à des activités ; lui se replie sur lui-même. Si l’on se demande qui contrôle qui, on peut dire que l’hystérique manigance ses états d’âme afin d’obtenir des autres des actions spécifiques.

Quel type d’expériences d’apprentissage de l’enfance peut mener à ce comportement ? On peut supposer que la nature de ce contexte d’apprentissage serait telle que le sujet serait puni chaque fois que son comportement viserait à obtenir des résultats, mais qu’il serait récompensé chaque fois qu’il adopterait le bon état d’âme en réponse à l’action parentale. L’activité se trouve donc liée à la punition et la passivité à la récompense101. Or il est bien connu que toute voie vers la socialisation exige parfois certaines formes de comportement actif. Dans la situation interpersonnelle que nous examinons ici, les parents feront savoir à leur enfant, par méta-communication, quel type de comportement ils désirent le voir adopter, mais cette attente implicite sera en conflit avec les « règles du jeu » explicites. La seule manière viable de ne pas violer les règles explicites tout en répondant de façon adéquate aux exigences implicites (dont la violation entraînerait aussi frustration et punition) est de satisfaire indirectement ces exigences dans le cadre des règles explicites. Ceci équivaut à une aptitude progressive pour manipuler ses états d’âme afin de s’adapter à la situation du moment. Un exemple en serait un enfant qui, lorsqu’il recherche activement l’attention de ses parents, s’entend dire « Laisse-nous tranquille », mais qui, s’il fait une scène, obtient rapidement cette attention. Les parents ne prêtent ainsi attention qu’aux comportements qui ne l’exigent pas explicitement, et vice versa.

À la lumière de ce qui précède, les messages contradictoires et paradoxaux qui sont responsables de l’apparition de l’hystérie peuvent être correctement résumés dans la formule suivante : « Fais preuve d’initiative, mais souviens-toi qu’il est interdit de faire preuve d’initiative. »

Les phobiques

Quant au phobique, il semble que son problème principal soit la distinction entre les situations dangereuses et les situations qui ne présentent aucun danger, étant donné que le monde ne cesse jamais pour lui d’être potentiellement dangereux102.

Quels modèles d’apprentissage produisent à la longue un comportement phobique ? Explicitement, la situation d’apprentissage sera telle qu’elle encouragera l’indépendance du sujet. Mais puisque les parents voient dans le monde un endroit plein de dangers, ils méta-communiqueront à leur enfant : « Le monde est très dangereux. » Le fait de prendre un risque quelconque sera donc puni et le comportement visant à éviter le danger sera récompensé103. La présence simultanée des deux injonctions crée une incongruence : l’encouragement explicite de l’indépendance contredit la règle implicite d’éviter les dangers excessifs, puisque, selon la définition parentale, le monde de l’indépendance est dangereux. Il n’y a donc qu’une seule façon de sortir de l’impasse, c’est de n’agir indépendamment que lorsque les parents l’ont décrété « sans danger » ou, en d’autres termes, d’agir avec une indépendance fictive.

On peut considérer l’origine de toutes les interactions du phobique comme le résultat de ce processus d’apprentissage. Quand il est en interaction avec les autres, il déclenche immédiatement son comportement visant à « éviter », ce qui est le mécanisme par lequel il évalue le degré de sécurité du milieu dans lequel il se trouve tout en définissant sa relation avec l’autre à travers le métamessage : « Je ne suis pas adulte, j’ai besoin de protection. » Cette attitude est aussi contradictoire que l’injonction paradoxale qui la produit, et qui peut être résumée par la formule : « Sois indépendant en dépendant de moi. »

Les obsessionnels

C’est une image différente encore que nous donnent les compulsifs-obsessionnels : ils attribuent une valeur positive à certaines de leurs actions et une valeur négative à certaines autres104. Le danger de l’action et le moyen de contrôler ce danger sont tous deux intériorisés. Une des caractéristiques essentielles de la technique qu’utilise le compulsif-obsessionnel pour faire face à une situation donnée consiste à se servir de ses comportements « acceptables » pour contrôler ou neutraliser les comportements « mauvais » ou « discutables ». En conséquence, cependant, les comportements acceptables perdent leur signification puisqu’ils n’ont plus maintenant d’objet qui leur soit propre, si ce n’est de remplacer les actions inacceptables : si l’on s’adonne à la répétition d’une action acceptable, on empêchera l’apparition des actions inacceptables, ce qui devient la base des rituels compulsifs-obsessionnels105. Le besoin tout-puissant d’éviter de faire ce qui est mal est mêlé à la conviction que le fait de penser à quelque chose équivaut à l’avoir fait. Les idées ou comportements qui exigent d’être rejetés déclenchent le rituel de la destruction pour rétablir l’équilibre. Ce processus est compliqué par le fait qu’aux yeux du malade, le « mal » contamine certaines actions qui jusqu’alors avaient été considérées comme neutres ou même bonnes, ce qui conduit à la longue à une restructuration des rituels.

Essayons d’identifier le contexte d’apprentissage qui peut conduire à la genèse des névroses compulsives-obsessionnelles. On exige de l’enfant qu’il parvienne à l’indépendance suivant la règle que, s’il veut éviter d’être puni, il doit apprendre à « faire ce qui est bien ». Ce qui est bien, c’est d’obéir à cette règle, mais il n’y a aucune récompense contributive liée à elle. Si l’enfant fait quelque chose de « mal » ou s’il ne fait pas ce qui est « bien », il est puni. Si, par ailleurs, il se conduit de façon acceptable, il ne reçoit pas de récompense, on considère simplement qu’il a fait son devoir106.

Mais alors que les parents encouragent d’un côté l’enfant à assumer ses responsabilités comme forme d’« indépendance », ils lui métacommuniquent par ailleurs qu’il est intrinsèquement mauvais. (Par exemple : « Bien sûr, que pourrait-on bien espérer de toi ? ») Le comportement indépendant est donc défini comme bon, et on encourage l’enfant à se comporter en conséquence, tout en lui disant qu’il est mauvais et n’est capable que de faire ce qui est mal. Cela crée une situation intenable.

Cette impasse est probablement le résultat de l’imposition prématurée de certaines exigences. Si les exigences des parents excèdent les aptitudes actuelles de l’enfant, ce dernier ne peut qu’échouer. S’ils attribuent alors ces échecs à l’ineptie de l’enfant plutôt qu’à son immaturité, il en viendra lui-même à considérer que ses échecs sont « mal » et qu’il mérite d’être puni107. Et, puisque toute action spontanée a été définie comme nécessairement mauvaise, l’apparition du mal devient un danger constant. Ce conflit peut être résumé par la formule paradoxale : « Sois indépendant, bien que, bien sûr, tu en sois incapable. »

Il faut remarquer que nos formulae d’injonctions paradoxales sont des constructions théoriques. Dans les situations de la vie réelle, les règles contradictoires sont, bien sûr, transmises de bien des façons différentes, par diverses voies de communication, par différentes personnes, et dans des situations différentes, qui forment toutes ensemble le vaste répertoire des contextes d’apprentissage.

Ces messages mutuellement incompatibles qui appartiennent à des niveaux logiques différents, peuvent être transmis a) par la même voie de communication (verbale, paralinguistique, non verbale ou contextuelle), ou encore par des voies différentes ; b) par le même individu, ou encore séparément par plus d’un individu (10) ; c) dans le cadre d’un contexte d’apprentissage donné, ou comme phénomène d’interférence entre les contextes d’apprentissage ; d) simultanément ou successivement.

Les paradoxes eux-mêmes peuvent être classés de façon similaire selon l’élément du contexte d’apprentissage global qui est principalement en jeu. À savoir : a) les deux messages se rapportent à celui qui apprend (comme c’est le cas pour les paradoxes inhérents aux trois formes de névrose mentionnées plus tôt) ; b) les deux messages se rapportent à celui qui les envoie (toute déclaration, par exemple, équivalant à : « Je ne suis vraiment heureux que lorsque je souffre ») ; c) le cadre de référence et la source du message sont tous deux liés, et pourtant incompatibles (comme dans le cas du paradoxe du menteur, c’est-à-dire de la déclaration d’Epiménide le Crétois : « Tous les Crétois sont des menteurs »). Pour une introduction au problème des paradoxes dans la communication humaine, voir Watzlawick et al. (9).

Le comportement typique d’un individu, quel qu’il soit, est le résultat des divers contextes d’apprentissage qu’il a intériorisés. Il est donc possible de parler de contextes principaux et secondaires (ou des paradoxes qu’ils produisent), tout comme il est possible de parler de caractéristiques prédominantes et accessoires du comportement.

Si les règles de codification imposées par le processus de socialisation conditionnent vraiment le sujet en l’orientant vers une certaine « vision du monde », cela implique que le névrosé se trouve mainte et mainte fois face à face avec les conflits créés par la nature paradoxale de la situation originale. Pour lui, la situation se reproduit chaque fois que le dilemme de la dépendance et de l’indépendance est réactivé dans une quelconque de ses nombreuses variantes, et, lorsque cela se produit, il a de nouveau recours aux règles paradoxales de la résolution du conflit, c’est-à-dire au comportement névrosé. La nature récurrente de ce modèle suggère « une sorte de renforcement circulaire, c’est-à-dire un système de rétroaction positive. Le paradoxe a donc un aspect « historique » et un aspect « actuel », et c’est pour cela que le trouble névrotique a tendance à se perpétuer lui-même.

De nombreuses variables affectent le processus de socialisation : les caractéristiques fondamentales de la personnalité du sujet, par exemple, ou l’intensité des instincts, etc., mais il y a aussi des facteurs qui ont une influence spécifique sur le contexte d’apprentissage et qui peuvent déterminer l’intensité, la persistance et la gravité d’une situation clinique donnée, ou l’émergence finale de telle ou telle image clinique. Ces facteurs sont les suivants : 1) l’apparition simultanée ou successive des contextes d’apprentissage principaux ; 2) l’apparition précoce d’injonctions paradoxales ; 3) l’intensité et la nature des nombreuses expériences correctives possibles qui ont pour origine la famille ou le milieu extrafamilial.

En résumé, voici une liste des caractéristiques communes à tous les modèles d’apprentissage mentionnés ci-dessus. Premièrement, les messages contradictoires donnés simultanément et appartenant à des niveaux logiques différents (l’un des messages contient une instruction et l’autre une instruction ou une information qui contredit la première mais se rapporte à la catégorie d’instructions dont fait partie la première). Cela se produit dans un contexte (la famille) auquel on ne peut échapper et dans lequel il est d’une importance fondamentale que le sujet fasse une discrimination correcte des significations. Enfin, le modèle se répète au cours du temps, étant donné qu’il forme le contexte d’un grand nombre d’expériences d’apprentissage diverses, et prédispose donc le sujet à s’attendre à ce type d’expérience même dans les cas où les composantes essentielles de la situation originale sont absentes.

Ces caractéristiques sont identiques à ce que plusieurs auteurs considèrent comme les éléments essentiels d’une situation de double contrainte (par exemple : 3, 6).

Si l’on se fonde sur les considérations d’ordre général qui précèdent, on peut maintenant suggérer que la théorie de la double contrainte n’est pas particulière à l’étiologie de la schizophrénie, mais définit plutôt une situation pathogène universelle : toute pathologie de nature psychologique (et donc interactionnelle) devrait avoir pour antécédent un contexte d’apprentissage s’accordant avec les prémisses postulées il y a quatorze ans par le groupe de Palo Alto.

L’hypothèse selon laquelle les situations de double contrainte peuvent exister non seulement dans la pathogenèse de la schizophrénie mais aussi dans d’autres formes de psychopathologie fut avancée par Ferreira (5), qui décrivit les doubles contraintes de la délinquance, et Watzlawick (8), qui a proposé l’existence de liens spécifiques entre certains tableaux cliniques et les zones particulières du fonctionnement humain où se produit la double contrainte.

Il faut se souvenir que la théorie de la double contrainte fut proposée à l’origine par Bateson, Jackson, Haley et Weakland pour expliquer l’étiologie de la schizophrénie. L’enthousiasme avec lequel le monde de la psychiatrie avait, au départ, adopté cette théorie a depuis été remplacé par une polémique continue qui a pour origine soit le fossé indéniable qui sépare la théorie et ce qu’on peut alléguer comme preuve à son appui, soit le fait que très peu de recherches ont été accomplies jusqu’à présent pour soutenir – et aller au-delà de – la formulation originelle. Nous croyons que cette stagnation est due en grande partie à l’absence d’une méthodologie convenable pour analyser le discours des patients, ainsi que pour la reconstruction conceptuelle des contextes d’apprentissage et la validation de toutes les hypothèses avancées jusqu’à présent.

Ce que nous suggérons ici, c’est que la théorie de la double contrainte peut être appliquée de façon beaucoup plus étendue que ce qui avait été postulé à l’origine. Nous proposons aussi que les premières étapes d’un travail visant à valider ce modèle conceptuel élargi consistent à reconstruire le contexte d’apprentissage précis sous-jacent à chacun des tableaux cliniques et à établir un lien rigoureux entre le paradoxe originel et la pathologie qui s’ensuit. À cette fin, on pourrait se servir de l’approche, décrite dans cet exposé, de certaines formes de névrose dans le but de trouver des étapes intermédiaires entre la théorie de la double contrainte (qui, selon Bateson, est plutôt une épistémologie) et chaque tableau clinique. La seconde étape serait de rendre opérationnels les concepts ainsi développés, en les appliquant aux productions verbales des patients et, finalement, de les vérifier par des études longitudinales. Il nous semble que l’absence de vérification longitudinale est due, non pas tellement aux difficultés pratiques que présente ce type d’études, mais plutôt à l’absence de liens intermédiaires entre la théorie et son application pratique.

Pour l’instant, la tâche de formuler des hypothèses spécifiques sur la genèse de la schizophrénie dépasse nos moyens. Il est très probable qu’il nous faudra diriger nos recherches vers une reconstruction des métarègles, c’est-à-dire des règles qui régissent les rapports entre les modèles d’apprentissage et qui sont peut-être le résultat de l’imposition systématiquement inconsistante des contextes d’apprentissage par les parents. Le type d’inconséquences que renferme la métacommunication déconcertante des exigences parentales peut conduire l’enfant à intérioriser la règle selon laquelle il n’existe aucune règle permettant une interprétation claire de la réalité, avec pour résultat la tendance à attribuer à une situation des significations conflictuelles avec le contexte dans lequel elle se produit. Le comportement « fou » peut donc devenir la seule manière « acceptable » de répondre à une injonction exigeant, d’une façon ou d’une autre, que le sujet « apprenne à se montrer digne de ce que l’on attend de lui, mais indépendamment de ce que l’on peut lui dire », ou, en d’autres termes, « qu’il ne croie pas ses sens et apprenne à voir le monde tel qu’il est vraiment ».

Bibliographie

(1) Bateson, G., « Conventions of communication : where validity depends on relief », in Ruesch, J. et Bateson, G., Communication, the social Matrix of Psychiatry, New York, W. W. Norton, 1951, chap. 8.

(2) Bateson, G., « Social planning and the concept of “deutero-learning”, in Bryson, L. (éd.), Science, Philosophy and Religion, 2nd Symposium, New York, Harper and Row, 1942 ; trad. fr. : « Planning social et concept d’apprentissage secondaire », in Vers une écologie de l’esprit, Paris, Seuil, 1977, t. I., p. 193-208.

(3) Bateson, G., Jackson, D. D., Haley, J. et Weakland, J. H., « Toward a theory of schizophrenia », Behav. Sci., 1956, p. 251-264, trad. fr. : « Vers une théorie de la schizophrénie », in Vers une écologie de l’esprit, Paris, Seuil, 1977, t. II, p. 9-34.

(4) Fairbairn, W. R. D., An Object-Relations Theory of the Personality, New York, Basic Books, 1952.

(5) Ferreira, A., « The double-bind and delinquent behavior », Arch. Gen. Psychiat., 1960, 3, p. 359-367.

(6) Sluzki, C. E., Beavin, J., Tarnopolsky, A. et Verón, E., « Transactional disqualification », repris p. 1, supra, de cet ouvrage.

(2) Verón, E. et Sluzki, C. E., Communication y neurosis, Buenos Aires, Editorial del Instituto, 1970.

(8) Watzlawick, P., « Patterns of psychotic communication », in Doucet, P. et Laurin, C. (éd.), Problems of Psychosis, Amsterdam, Excerpta Medica Foundation, 1969.

(9) Watzlawick, P., Beavin, J. H. et Jackson, D. D., Pragmatics of human Communication, New York, W. W. Norton, 1967 ; trad. fr. : Une logique de la communication, Paris, Seuil, 1972. Repris dans la coll. « Point ».

(10) Weakland, J. H., « The double-bind hypothesis of schizophrenia and three-party interaction », in Jackson, D. D. (éd.), The Etiology of Schizophrenia, New York, Basic Books, 1960.