5. Morale et éducation11 (1963)

Le titre de ma conférence me permet de traiter le thème non pas tant de la société qui subit des changements que de la nature humaine qui ne change pas. La nature humaine ne change pas. On peut contester cette idée, mais je vais néanmoins la supposer vraie et en faire le fondement du sujet que je vais développer. Il est certes exact que la nature humaine a évolué au cours de centaines de milliers d’années, tout comme les corps et les êtres humains, mais il y a très peu de preuves qu’elle se soit modifiée pendant la courte période de l’histoire connue. Parallèlement, on peut considérer que ce qui est vrai de la nature humaine aujourd’hui à Londres, l’est également à Tokyo, à Accra, à Amsterdam et à Tombouctou. La vérité est la même, qu’il s’agisse de blancs ou de noirs, de géants ou de pygmées, qu’il s’agisse des enfants du savant de Harwell ou de Cap Canaveral12, ou de ceux de l’aborigène australien.

Si on applique ce qui précède au sujet à étudier (l’éducation morale de nos jours), cela signifie qu’il existe un domaine d’étude que l’on peut désigner comme la capacité de l’enfant à recevoir une éducation morale. Mon propos, dans cette conférence, se limite à ce domaine : le développement, chez l’enfant, d’une capacité d’avoir un sens moral, d’éprouver un sentiment de culpabilité et de construire un idéal. C’est une tentative identique à celle qui, à partir d’une idée comme « la croyance en Dieu » permettrait de parvenir à l’idée de « croyance » ou mieux (à mon avis), de « croyance en quelque chose ». Un enfant chez qui se développe une « croyance en quelque chose » peut appréhender le dieu de la maison ou de la société qui se trouve être la sienne. Mais, pour un enfant qui n’a pas une croyance en quelque chose, Dieu est, au mieux, une caricature du pédagogue et, dans le pire des cas, une preuve que les figures parentales manquent de confiance dans les processus de la nature humaine et ont peur de l’inconnu.

Dans la conférence d’introduction de cette série, le Professeur Niblett a mentionné le proviseur Keate, qui a dit à un enfant : « Vous croirez en l’Esprit Saint d’ici à cinq heures de l’après-midi, ou je vous battrai jusqu’à ce que vous y croyiez ». De cette façon, le Professeur Niblett en est venu à l’idée de la futilité d’enseigner par la force une échelle des valeurs ou une religion. Je voudrais essayer d’ouvrir ce débat important et d’étudier les alternatives. Je suis d’avis qu’il existe vraiment une bonne alternative et que celle-ci ne se trouve pas dans un enseignement de plus en plus subtil de la religion. Cette alternative favorable dépend des conditions offertes au nourrisson et à l’enfant pour permettre le développement d’éléments tels que la confiance, la « croyance en quelque chose », les idées du bien et du mal, en partant du bon fonctionnement des processus internes de chaque enfant.

On pourrait appeler cela l’évolution d’un surmoi personnel.

Les religions ont beaucoup parlé du péché originel, mais elles n’ont pas toutes accepté l’idée d’un état de bonté originel, état qui, du fait de sa fusion avec l’idée de Dieu, est, en même temps, écarté des individus qui ne cessent de recréer collectivement ce concept de Dieu. L’aphorisme selon lequel l’homme a fait Dieu selon sa propre image est généralement considéré comme un exemple amusant de malignité, mais sa vérité pourrait être rendue plus évidente par l’affirmation suivante : l’homme ne cesse de créer et de recréer Dieu en tant que lieu pour y placer ce qu’il y a de bon en lui, et qu’il pourrait gâter s’il le gardait en lui avec toute la haine et la destructivité qui s’y trouvent aussi.

La religion (ou est-ce la théologie ?) a volé ce qui est bon dans l’enfant qui se développe et a ensuite établi un système artificiel pour ré-injecter à l’enfant ce qui lui a été volé. Ce système, elle l’a appelé 1’ « éducation morale ». En fait, une éducation morale n’a pas de prise à moins que le nourrisson ou l’enfant n’ait fait mûrir en lui-même, par un processus naturel d’évolution, ce que nous appelons Dieu lorsque nous le plaçons dans le ciel. La réussite de l’éducateur moral dépend de l’existence, chez l’enfant, d’une évolution qui lui permet d’accepter ce Dieu de l’éducateur moral comme une projection de l’état de bonté qui fait partie de l’enfant et de son expérience réelle de la vie.

Quel que soit notre système théologique, nous sommes donc réduits dans la pratique à dépendre selon le cas de chaque enfant, de la façon dont il est ou a été capable d’atteindre un certain niveau d’évolution. L’enfant a-t-il été capable, pour ainsi dire, de passer son examen d’entrée en moralité ou d’acquérir cet élément que j’appelle la croyance en quelque chose (« belief in ») ? Je tiens à cette expression lourde et incomplète. Afin de la compléter, alors que cet élément est apparu, quelqu’un doit faire connaître à l’enfant ce à quoi nous croyons en ce moment dans cette famille et dans cette partie de la société. Mais ce complément est d’importance secondaire car si le niveau de « croyance en quelque chose » n’a pas été atteint, l’enseignement de la morale ou de la religion se résume alors à une simple pédagogie du genre de celle de Keate – et il est généralement considéré comme répréhensible ou comique.

Je ne suis pas d’accord avec l’idée, souvent exprimée par des personnes par ailleurs bien informées, que l’approche mécaniciste de la psychologie chez Freud, ou que la théorie de l’évolution de l’homme à partir de l’animal à laquelle il se fie, masque la contribution que la psychanalyse pourrait apporter à la pensée religieuse. Il se pourrait même que la religion puisse tirer quelque chose de la psychanalyse, quelque chose qui éviterait a la pratique religieuse de perdre sa place dans les processus de civilisation et dans l’évolution de la civilisation elle-même. La théologie, en ne laissant pas à l’individu en cours de développement la création de tout ce qui est lié au concept de Dieu, de la bonté et de3 valeurs morales, le prive d’un aspect important de la créativité.

Il est certain que Mrs. Knight, dans la controverse d’il y a quelques années, ne dévaluait pas Dieu en le comparant au Père Noël. Elle disait (ou essayait de dire) que vous pouvez mettre certains aspects de l’enfant dans la sorcière des contes de fées, qu’une partie de la croyance et de la générosité de l’enfant peut être remise au Père Noël et que toutes sortes de sentiments et d’idées de bonté, qui appartiennent à l’enfant et à ses expériences internes ou externes, peuvent y être mis et étiquetés « Dieu ». De la même manière, la méchanceté chez l’enfant peut être appelée « le Diable et son œuvre ». Cette manière d’étiqueter les choses socialise des phénomènes qui autrement seraient personnels. La pratique de la psychanalyse, depuis trente ans, m’a donné le sentiment que ce sont les idées liées à l’organisation de l’éducation morale qui privent l’individu d’une créativité individuelle.

Pourquoi les idées de l’éducateur moral ont-elles la vie dure ? H y a des raisons à cela ; l’une d’entre elles est évidente, c’est qu’il y a vraiment des gens méchants. Dans ma terminologie, cela signifie que, dans toutes les sociétés et à tous les âges, nous trouvons des personnes dont le développement affectif n’a pas atteint le stade de la croyance, ni un stade de moralité innée impliquant la personnalité totale. Toutefois, l’éducation morale qui est prévue pour ces personnes malades ne convient pas à la grande majorité de celles qui, en fait, ne sont pas malades à cet égard. Je reviendrai plus loin sur le sujet de la méchanceté de certains.

Jusqu’ici, j’ai parlé en théologien amateur, alors qu’on m’a demandé de parler en qualité de psychiatre d’enfants. Pour que ma contribution soit utile, il me faut maintenant donner un bref résumé du développement affectif du nourrisson et de l’enfant. Bien entendu, vous savez qu’il s’agit d’un sujet extrêmement complexe, qu’il est précisément difficile de résumer. Il y a bien des manières d’aborder le sujet du développement affectif et j’essaierai d’utiliser diverses méthodes.

Le développement de l’enfant repose sur l’existence physique du nourrisson, avec ses tendances innées. Celles-ci comprennent les pulsions de la maturation, qui le poussent à se développer. Disons qu’un nourrisson tend à utiliser trois mots à l’âge d’un an, à marcher vers quatorze mois et à atteindre la même conformation et la même taille que l’un de ses parents ; il a en lui une tendance à être intelligent, ou stupide, à être morose ou à souffrir d’allergies. Suivant des voies plus cachées, une tendance à l’intégration de la personnalité a son point de départ chez le nourrisson et continue à se développer chez l’enfant, le terme intégration prenant une signification de plus en plus complexe au fur et à mesure que le temps passe et que l’enfant grandit. Le nourrisson a également tendance à vivre dans son corps et à édifier le « self » sur la base du fonctionnement corporel. À ce fonctionnement appartiennent des élaborerions imaginatives qui deviennent rapidement très complexes et qui constituent la réalité psychique spécifique de chacun. Le nourrisson s’établit en tant qu’unité, éprouve un sentiment de t Je suis » et affronte bravement le monde avec lequel il devient capable d’établir des relations, des relations affectueuses et (par opposition) un schéma de relations objectâtes fondées sur la vie instinctuelle. Et ainsi de suite. Tout ceci (et davantage encore) est vrai et a été vrai des petits de l’homme. C’est de cette manière que la nature humaine se dévoile. Mais – et il s’agit d’un « mais » très important – pour s’actualiser chez l’enfant, et cela aux moments appropriés, les processus de maturation dépendent de soins de l’environnement suffisamment bons.

Nous en venons au vieux débat sur la nature et l’éducation. À mon avis, il n’est pas impossible d’énoncer le problème. Les parents ne font pas leur bébé comme l’artiste fait son tableau et le potier son pot. Si l’environnement est suffisamment bon, le bébé pousse à sa façon. Quelqu’un a parlé des soins suffisamment bons, comme de « l’environnement moyen auquel on s’attend ». Le fait est que depuis des siècles, les mères, les parents, les substituts parentaux ont habituellement fourni les conditions précises dont le nourrisson et le petit enfant ont vraiment besoin tout au début, au stade de leur plus grande dépendance. Cela continue même un peu plus tard lorsque, comme enfants, les nourrissons se séparent quelque peu de l’environnement et deviennent relativement indépendants. Après cela, les choses ont tendance à ne plus être aussi bonnes, mais, par ailleurs, cela a de moins en moins d’importance.

On remarquera que je parle d’un âge auquel il ne peut être question d’enseignement verbal. Ni Freud ni la psychanalyse n’ont été nécessaires pour dire aux mères et aux parents comment assurer ces conditions, qui, au début, représentent un grand degré d’adaptation de la mère aux besoins de l’enfant pour se transformer progressivement en une série de défauts d’adaptation. Ceux-ci constituent à leur tour une sorte d’adaptation, car ils sont liés au besoin grandissant de l’enfant de trouver la réalité, de parvenir à la séparation et d’établir une identité personnelle. (Joy Adamson décrit très bien tout cela lorsqu’elle parle de la manière dont elle a élevé la lionne Eisa et les lionceaux qui sont maintenant Libres-Pour-Toujours).

Bien que l’importance de la vie familiale ait été plus ou moins reconnue par la plupart des religions, il revient, semble-t-il, à la psychanalyse de montrer à la mère des bébés et aux parents des très jeunes enfants la valeur, ou plutôt la nature essentielle, de leur tendance à fournir à chaque nourrisson ce dont il a absolument besoin en fait d’éducation.

La mère (je n’exclus pas le père) s’adapte si bien, qu’on peut seulement dire qu’elle s’identifie étroitement à son bébé. Elle sait de la sorte ce dont il a besoin à tout moment, et aussi d’une manière générale. Bien entendu, à ce tout premier stade, le plus primitif, le nourrisson est dans un état de fusion ; il n’a pas encore fait la distinction entre la mère et les objets « non-Je » du « Je », si bien que ce qui s’adapte à lui, dans l’environnement, ce qui est « bon », s’établit dans la somme de ses expériences vécues comme une qualité du « self » qu’il ne peut tout d’abord différencier de son propre fonctionnement normal.

À ce stade primitif, le nourrisson n’enregistre pas ce qui est bon, ce qui lui est adapté, mais il réagit à toute faille dans la constance des soins, en a connaissance et l’enregistre. Le fait de réagir à l’insécurité du processus des soins maternels constitue un traumatisme, car toute réaction représente une interruption de la « continuité d’existence » et une rupture du « self » du petit enfant.

Pour résumer cette première partie de mon schéma simplifié pour décrire l’être humain en évolution, je dirai que le nourrisson et le petit enfant sont généralement soignés d’une manière que je qualifierai de fiable et que, chez le nourrisson, ces soins suffisamment bons sont le fondement d’une croyance dans la sécurité, à laquelle on peut ajouter une perception de la mère, du père, de la grand-mère ou de la nourrice. Pour un enfant qui a commencé la vie de cette façon, l’idée de bonté et celle d’un parent sécurisant ou de Dieu s’enchaînent naturellement.

À l’enfant qui n’a pas eu des expériences suffisamment, bonnes à ces premiers stades, on ne peut inculquer l’idée d’un Dieu personnel, substitut des soins maternels. Les échanges subtils, d’une 60 importance vitale, correspondant à la relation mère-nourrisson, précèdent le stade auquel on peut ajouter les échanges verbaux. Le principe essentiel d’une éducation morale, c’est que l’éducation morale n’est pas un substitut de l’amour. Au commencement, l’amour ne peut s’exprimer effectivement qu’en termes de soins donnés au nourrisson et à l’enfant, ce qui pour nous représente un environnement suffisamment bon, favorable, tandis que pour le nourrisson, ces soins lui assurent la possibilité d’évoluer d’une façon personnelle, selon la progression régulière des processus de maturation.

De quelle façon puis-je continuer à développer ce thème, tout en tenant compte de la complexité rapidement croissante de la réalité intérieure de chaque enfant et de l’accumulation de ses expériences internes et externes, dont il se souvient ou qu’il oublie pour des raisons économiques ?

C’est maintenant qu’il me faut parler de l’origine, chez le nourrisson ou le petit enfant, de ces éléments que les termes « bon * et « mauvais » peuvent décrire d’une façon appropriée. Naturellement, à ce stade, il n’est pas nécessaire d’avoir l’usage de mots et, en fait, l’approbation et la désapprobation peuvent être signifiées à une personne sourde, ou au nourrisson, à un stade bien antérieur aux débuts de la communication verbale. En fait, à part de l’approbation ou de la désapprobation que le parent témoigne à l’enfant, certains sentiments opposés se développent chez le nourrisson et ce sont ces sentiments qu’il faut observer, en remontant peut-être même jusqu’à leur source.

Dans l’accumulation croissante des souvenirs personnels et des phénomènes qui constituent la réalité psychique intérieure de chaque enfant apparaissent des éléments qui, au début, sont simplement opposés. On peut les taxer d’éléments d’étayage ou de dislocation, d’éléments amicaux ou hostiles, bons ou persécuteurs. Ils surgissent partiellement des satisfactions et des frustrations dans l’expérience vivante qui comprend les périodes d’excitation. Partiellement aussi, cette édification d’éléments positifs et négatifs dépend de l’aptitude de l’enfant à éviter le déplaisir de l’ambivalence en ne faisant pas fusionner les objets qu’il ressent comme étant soit bons, soit mauvais13.

Je ne peux faire autrement que d’utiliser ici les mots bons et mauvais, même si, ce faisant, je vais à l’encontre de mon but, qui est de décrire des phénomènes antérieurs à l’usage des mots. Il n’en demeure pas moins que ces choses importantes qui se passent chez le nourrisson et le petit enfant en cours de développement exigent une description recourant aux termes bon et mauvais.

Tout ceci est étroitement imbriqué à la perception de l’approbation et de la désapprobation maternelles, mais, là comme ailleurs, le facteur interne et personnel importe plus que le facteur externe, celui de l’environnement. Ce précepte est au cœur même de mon exposé et si je me trompe à cet égard, alors ma thèse est inexacte ; ce qui reviendrait à dire que l’éducation des nourrissons et des petits enfants dépend de l’injection en eux du bien et du mal. Cela signifierait que les parents devraient approuver et désapprouver au lieu d’aimer, qu’ils devraient en fait se comporter en éducateurs moraux et non en parents. Comme ils le détesteraient !

Certes, l’enfant a besoin d’être approuvé ou désapprouvé, mais, dans l’ensemble, les parents attendent et ils s’abstiennent de témoigner approbation et désapprobation avant de trouver, chez leur nourrisson, les éléments d’un sens des valeurs, du bon et du mauvais, du bien et du mal dans le domaine particulier des soins infantiles importants au moment donné.

Il devient nécessaire d’aborder maintenant la réalité psychique intérieure du nourrisson et de l’enfant. Elle devient un monde personnel qui évolue rapidement et que l’enfant localise à la fois à l’intérieur et à l’extérieur du « self », ce « self » qui ne s’est établi que récemment en tant qu’unité, avec une « peau ». Ce qui est à l’intérieur fait partie du « self », mais pas d’une façon inhérente, car l’intérieur peut être projeté. Ce qui est à l’extérieur ne fait pas partie du « self », mais, là encore, pas d’une façon inhérente puisque l’extérieur peut être introjecté. S’il est bien portant, des échanges constants s’effectuent à mesure que l’enfant vit et emmagasine des expériences, de telle sorte que le monde extérieur est enrichi par le potentiel intérieur et que l’intérieur s’enrichit de ce qui appartient à l’extérieur. Le fondement de ces mécanismes mentaux est évidemment la fonction d’incorporation et d’élimination dans l’expérience corporelle. En fin de compte, il se peut que l’enfant, qui devient alors un individu mature, perçoive qu’il existe quelque chose qui est réellement un environnement et que celui-ci comprend les tendances innées aussi bien que les soins du milieu, le monde passé et futur et l’univers encore inconnu.

Il est évident que, à mesure que l’enfant grandit de cette façon, le contenu de son « self » personnel n’est pas seulement lui-même. Les soins de l’environnement façonnent de plus en plus le « self ». Le nourrisson qui adopte un objet en tant que partie presque entière du « self » n’aurait pu l’adopter si cet objet n’avait été placé à côté de lui à cet effet. De même, tous les introjects ne sont pas seulement des exportations réimportées, ce sont aussi des biens véritablement étrangers. Le nourrisson ne peut le savoir avant qu’une maturation considérable soit intervenue et que l’esprit soit devenu capable d’appréhender intellectuellement et intelligemment des phénomènes qui n’ont pas de signification en termes d’acceptation affective. En termes d’acceptation affective, le « self », en son noyau, est toujours personnel, isolé et non affecté par l’expérience vécue.

Cette manière d’envisager le développement affectif est importante pour mon raisonnement, car au fur et à mesure de cette croissance, la scène devient prête pour que ceux qui assurent les soins maternels mettent à la portée de l’enfant, non seulement des objets (poupées de chiffon ou autres, ours en peluche ou jouets mécaniques), mais aussi des règles morales. Ces règles morales sont communiquées de manière subtile, soit en exprimant l’accord, soit en menaçant de retirer l’amour. En fait, l’expression « moralité sphinctérienne » a été utilisée pour décrire la manière dont les idées de bien et de mal peuvent être communiquées au nourrisson et au petit enfant en fonction de la manière dont l’incontinence se transforme en maîtrise de soi socialisée. Le contrôle de l’excrétion n’est qu’un exemple évident parmi une foule de phénomènes comparables. Toutefois, en termes de moralité sphinctérienne, il est facile de voir que les parents qui s’attendent à ce que le petit enfant se plie aux règles avant d’atteindre le stade où être maître de soi a une signification pour lui, privent l’enfant d’un sentiment de réussite et d’une foi dans la nature humaine qui viennent d’un progrès naturel dans le contrôle des sphincters. Cette attitude erronée quant à l’« apprentissage » ne tient pas compte des processus de maturation, ignore le fait que l’enfant désire être comme les autres personnes et les autres animaux qui partagent son monde.

II n’y a pas de doute que nous trouverons toujours des gens qui, par nature et par éducation, préféreront implanter une morale, tout comme nous trouverons toujours des gens qui, également par nature et par éducation, préféreront attendre (et attendre peut-être longtemps) qu’une évolution naturelle se fasse. Quoi qu’il en soit, ces sujets peuvent faire l’objet de discussions.

À cet égard, la réponse est toujours qu’il y a plus à gagner par l’amour que par l’éducation. Ici, l’amour signifie la totalité des soins maternels donnés au nourrisson et à l’enfant qui favorisent les processus de maturation, et cela inclut la haine. L’éducation implique des sanctions et l’implantation de valeurs parentales ou sociales, sans tenir compte de la croissance ou de la maturation intérieure de l’enfant. L’éducation, si l’on se réfère à l’enseignement de l’arithmétique, doit attendre que le degré d’intégration personnelle du nourrisson donne une signification au concept de l’unité – et également à l’idée contenue dans le pronom singulier de la première personne. L’enfant qui connaît le sentiment correspondant à l’expression « Je suis » et qui peut l’assumer, connaît le chiffre « un » et désire tout de suite qu’on lui apprenne l’addition, la soustraction et la multiplication. De même, l’éducation morale suit naturellement l’apparition de la moralité chez l’enfant, conséquence des processus de développement naturels que favorisent de bons soins.

Le sens des valeurs

Bientôt nous en venons à nous demander ce qui se passe à propos d’un sens des valeurs en général. Quel est ici 1ᵉʳ devoir des parents ? Cette question d’ordre général découle de la manière dont les éléments plus particuliers du comportement du nourrisson ont été traités. À nouveau, nous avons ceux qui ont peur d’attendre et qui implantent, tout comme nous avons ceux qui attendent et gardent, prêts à être offerts, les idées et les espoirs que l’enfant pourra utiliser lorsqu’il abordera tout nouveau stade d’intégration et deviendra capable d’un examen objectif.

En ce qui concerne la religion et l’idée d’un dieu, nous observons clairement les deux extrêmes : ceux qui ne savent pas que l’enfant a la capacité de créer un dieu et qui en implantent donc l’idée dès que possible, et ceux qui attendent de voir le résultat de leurs efforts pour satisfaire les besoins de leur enfant, au fur et à mesure de son développement. Ces derniers, je l’ai déjà dit, présenteront les dieux familiaux à l’enfant lorsqu’il aura atteint le stade auquel il pourra les accepter. Dans ce dernier cas, il y a un schéma établi a minima, alors que dans l’autre cas, le schéma établi correspond à ce que l’on désire et l’enfant ne peut qu’accepter ou rejeter cette chose essentiellement étrangère, le concept implanté d’un dieu.

On pourrait trouver des avocats pour plaider la cause de ceux qui ne veulent laisser à la portée de l’enfant aucun phénomène culturel dont il puisse se saisir et qu’il puisse adopter. J’ai même rencontré un père qui refusait de laisser sa fille prendre connaissance d’un conte de fées ou de toute idée de sorcière, de fée ou de prince, parce qu’il voulait que son enfant ait une personnalité bien à elle. On demandait donc à la pauvre enfant de réédifier entièrement des idées et des réussites artistiques des siècles passés. Ce plan échoua.

De même, ce n’est pas répondre au problème des valeurs morales que de s’attendre à ce qu’un enfant ait les siennes propres, les parents n’offrant rien qui provienne du système social local. Il existe, en outre, une raison particulière pour offrir des règles morales, à savoir que le code moral inné du nourrisson et du petit enfant est si féroce, si brutal et si mutilant. Vos règles morales adultes sont nécessaires car elles humanisent ce qui n’est pas tout à fait humain pour l’enfant. Le nourrisson a peur du talion. Dans l’excitation d’une expérience liée à un bon objet, il arrive que l’enfant morde : l’objet sera alors ressenti comme un objet qui mord ; il arrive aussi qu’il tire une jouissance d’une profusion d’excréments : le monde s’emplira alors d’eau qui noie, de saleté qui ensevelit. Ces peurs brutes s’humanisent principalement au travers des expériences de chaque enfant, par rapport aux parents qui désapprouvent et qui sont en colère, mais qui ne mordent pas, ne noient pas, ne brûlent pas l’enfant dans un châtiment correspondant exactement à sa pulsion ou à son fantasme.

Par l’expérience vécue et par l’expérience de la vie, l’enfant en bonne santé se prépare à croire en quelque chose qui peut lui être présenté sous la forme d’un dieu personnel. Par contre, cette idée d’un dieu personnel n’a pas de valeur pour un enfant qui n’a pas eu l’expérience d’êtres humains, de personnes humanisant les formations terrifiantes du surmoi liées directement à la pulsion et au fantasme infantile qui accompagnent le fonctionnement corporel et les excitations primitives où l’instinct est impliqué14.

Ce principe relatif à la transmission de valeurs morales s’applique aussi à la transmission du flambeau de la culture et de la civilisation dans leur ensemble. Si, dès le début, vous offrez à un enfant Mozart, Haydn et Scarlatti, vous obtiendrez peut-être un goût précoce, dont il pourra faire étalage dans des réceptions. Mais il est probable que l’enfant commencera par des bruits obtenus en soufflant à travers du papier de soie sur un peigne pour en venir à jouer du tambour sur une casserole et à souffler dans un vieux clairon. La distance est grande entre les cris, les bruits ordinaires et voi che sgjbete. Apprécier le sublime devrait être un aboutissement personnel et non quelque chose d’inculqué. Et cependant, aucun enfant ne peut composer ou jouer en étant son propre Mozart ; vous devez l’aider à le découvrir, ainsi que d’autres trésors. Dans la pratique, cela implique que vous donniez à votre enfant l’exemple, en n’étant pas meilleur que ce que vous êtes réellement, pas hypocrite, mais assez convenable.

La moralité la plus farouche est celle de la première enfance et elle persiste comme un sillon dans la nature humaine que l’on peut distinguer tout au long de la vie de l’individu. Pour le nourrisson, l’immoralité c’est obéir aux dépens de son mode de vie personnel. Par exemple, un enfant, à n’importe quel âge, peut éprouver le sentiment que manger est mal, jusqu’au point de mourir pour le principe. L’obéissance amène des récompenses immédiates et les adultes ne prennent que trop facilement l’obéissance pour signe de croissance. On peut ainsi, par une série d’identifications, passer à côté des processus de maturation, si bien que ce qui se présente cliniquement est un faux « self » qui joue un rôle, peut-être la copie de quelqu’un ; ce qu’on pourrait appeler le vrai « self », le « self » essentiel, se dissimule et est privé d’expérience vivante. Cela conduit beaucoup de gens qui paraissent réussir à mettre fin un jour à une vie qui est devenue fausse et irréelle. Une réussite irréelle est la moralité à son niveau le plus bas, et en comparaison, une inconduite sexuelle compte à peine.

Dans le développement de l’enfant, il y a un stade qui joue un rôle particulier et il me faut en parler bien qu’il ne s’agisse que d’un nouvel exemple beaucoup plus complexe, de la façon dont les soins de l’environnement favorisent les processus de maturation.

Au stade en question s’établit progressivement chez l’enfant une capacité à éprouver un sentiment de responsabilité, qui est au départ un sentiment de culpabilité. Ici, le rôle essentiel de l’environnement est la présence continue de la mère ou du substitut maternel pendant la période au cours de laquelle le nourrisson, l’enfant, s’adaptent à la destructivité qui fait partie de leur structure. Cette destructivité devient un trait de plus en plus dominant dans l’expérience des relations objectales. La phase de développement dont je parle recouvre la période entre six mois et deux ans. Ensuite, l’enfant, peut avoir intégré d’une façon satisfaisante l’idée de détruire l’objet et d’aimer ce même objet. Pendant cette période, la mère est nécessaire et elle est nécessaire à cause de sa valeur de survie. Elle est, à la fois, la mère-environnement et la mère-objet, c’est l’objet aimé avec excitation. Dans ce dernier rôle, elle est sans cesse détruite ou endommagée. Progressivement, l’enfant en vient à intégrer ces deux aspects de la mère et à être capable à la fois d’aimer la mère qui survit et de se montrer affectueux à son égard. Cette phase met l’enfant dans une angoisse particulière qu’on appelle sentiment de culpabilité, culpabilité liée à l’idée de destruction là où l’amour est aussi en jeu. C’est cette angoisse qui pousse l’enfant vers un comportement constructif ou d’amour actif dans son monde limité, et lui fait ressusciter l’objet, réparer cet objet aimé, restaurant la chose à laquelle on a fait du mal. Si la mère ou « me figure maternelle n’est pas capable de mener l’enfant au terme de cette phase, alors l’enfant ne peut pas trouver, ou perd, cette capacité d’éprouver la culpabilité. À la place, il ressent une angoisse brute, une angoisse qui est simplement inutile. (J’ai décrit cela ailleurs, d’une façon plus exhaustive que je ne peux le faire ici. Bien entendu, c’est du travail de Mélanie Klein que nous tenons l’essentiel de ce qui nous a mis en mesure de comprendre cette partie du développement de l’enfant ; on le trouve exposé dans ses œuvres sous le titre de « la position dépressive »).

Il s’agit là d’un stade essentiel dans le développement de l’enfant. Il n’a rien à voir avec l’éducation morale, si ce n’est que, une fois ce stade franchi avec succès, la solution personnelle, propre à l’enfant, qu’il a donnée au problème de la destruction de ce qui est aimé va prendre la forme d’un besoin de travailler ou de développer ses aptitudes. C’est ici que l’offre de possibilités (ce qui inclut l’enseignement de techniques) satisfait le besoin de l’enfant. Toutefois, ce besoin est le facteur essentiel ; il naît du fait que l’enfant instaure au sein du « self » la capacité de supporter la culpabilité à l’égard des pulsions et des idées destructrices, d’endosser, d’une façon générale, la responsabilité des idées destructrices parce qu’il aura acquis une confiance dans les pulsions réparatrices et les possibilités de les mettre en œuvre. Cela réapparaît sur une grande échelle au moment de l’adolescence et l’on sait bien que, pour les jeunes gens, leur offrir des possibilités de rendre service a plus de valeur qu’une éducation morale dans le sens d’un enseignement des règles morales.

J’ai indiqué plus haut que je reviendrais à l’idée de méchanceté et aux méchants. Pour le psychiatre, les méchants sont malades. La méchanceté appartient à l’image clinique produite par la tendance antisociale. Ses manifestations s’échelonnent depuis mouiller son lit jusqu’à voler ou dire des mensonges et comprennent le comportement agressif, les actes destructifs, la cruauté compulsive et les perversions. Il y a toute une littérature sur l’étiologie de la tendance antisociale et je ne me permettrai qu’un exposé très court. En bref, la tendance antisociale représente l’espoir chez un enfant qui a souffert de privation et qui, autrement, serait désespéré, malheureux et inoffensif. Chez un enfant, une manifestation de la tendance antisociale signifie qu’il s’est développé en lui quelque espérance, l’espoir de trouver une façon de franchir la faille. Cette faille est constituée par une rupture de la continuité des soins de l’environnement, vécue à un stade de dépendance relative. Dans tous les cas, l’enfant a vécu l’expérience d’une solution de continuité des soins de l’environnement ; cette rupture a eu pour conséquence, chez l’enfant, un arrêt des processus de maturation et un état clinique confusionnel pénible.

Souvent, lorsqu’il voit l’enfant avant que ne se soit développé un bénéfice secondaire, le psychiatre est en mesure de l’aider à revenir sur cette faille, si bien qu’au lieu du vol on voit apparaître un retour de la bonne relation avec la mère, ou une figure maternelle, ou le parent. Si un pont est jeté par dessus le fossé, la méchanceté disparaît. Ce schéma est très simplifié, mais il doit suffire. La méchanceté compulsive est à peu près la dernière chose qu’une éducation morale peut guérir ou même enrayer. Tout au fond de lui, l’enfant sait que c’est Y espoir qui est enfermé dans un mauvais comportement et que le désespoir est lié à l’obéissance et à une fausse socialisation. Pour la personne antisociale ou méchante, l’éducateur moral est à côté de la question.

La compréhension que la psychanalyse peut offrir est importante, bien que son application ait une valeur limitée. La pensée moderne, largement fondée sur la psychanalyse, permet de voir ce qui est important dans les soins donnés au nourrisson et à l’enfant et elle soulage les parents du fardeau qu’ils ont l’impression de porter lorsqu’ils pensent qu’ils doivent faire en sorte que leurs enfants soient sages. Elle évalue les processus de maturation dans la croissance individuelle et les relie à l’aide apportée par l’environnement. Elle étudie le développement du sens moral chez l’individu et démontre comment la capacité d’éprouver un sentiment de responsabilité personnelle est du ressort de la santé.

Ce que le psychanalyste ne peut résoudre a trait à l’éducation morale des individus dans la mesure où ils n’ont pas atteint la maturité dans certains domaines essentiels et dans la mesure où ils ne sont pas capables d’un jugement moral et d’un sentiment de responsabilité. Le psychanalyste dit simplement que ces personnes sont malades. Dans quelques cas, il peut soigner efficacement. Reste néanmoins l’effort de l’éducateur moral qui a affaire à ces individus, malades ou non. Là, le psychanalyste peut seulement demander que l’éducateur moral ne répande pas ses méthodes conçues pour des personnes malades, de manière à ne pas affecter celles qui sont bien portantes. La grande majorité des gens n’est pas malade, bien qu’en fait un certain nombre puisse manifester toutes sortes de symptômes. Des mesures vigoureuses ou répressives, ou même l’endoctrinement, peuvent répondre aux besoins de la société confrontée au comportement de l’individu antisocial, mais ces mesures sont tout ce qu’il y a de plus néfaste pour des personnes en bonne santé, pour celles qui sont capables d’une croissance intérieure, compte tenu de la présence d’un environnement qui les aide surtout aux premiers stades de leur croissance. Ce sont ces dernières, les personnes bien portantes, qui évoluent jusqu’à devenir ces adultes qui forment la société et établissent ainsi, et maintiennent, le code moral pour les décennies à venir, jusqu’à ce que leurs enfants reprennent le flambeau.

Comme le Professeur Niblett l’a dit dans la première conférence de cette série, nous ne pouvons pas nous contenter de dire aux adolescents : « À votre tour ». Il nous faut leur fournir, depuis le plus jeune âge, dans l’enfance et l’adolescence, à la maison et à l’école, un environnement qui les aide et permette à chacun d’élaborer sa propre moralité, d’instaurer un surmoi évoluant naturellement à partir des éléments du surmoi primitif de la petite enfance, et de trouver sa propre voie pour utiliser ou non le code moral et l’héritage culturel général de notre époque.

Lorsque le développement de l’enfant aboutit à l’âge adulte, l’accent ne porte plus sur le code moral que nous transmettons. Il se déplace sur cette chose plus positive : la somme des réussites culturelles de l’homme. Au lieu d’une éducation morale, nous présentons à l’enfant cette possibilité de création que la pratique des arts et celle de l’art de vivre offrent à tous ceux qui ne se contentent pas de copier et d’obéir, mais qui évoluent véritablement vers une expression de leur personnalité.