Chapitre XI
L’APPRENTISSAGE AUTHENTIQUE EN THÉRAPIE ET EN PÉDAGOGIE

[Préface]

Le Collège Goddard à Plainfield, dans le Vermont, est un petit collège expérimental qui ajoute à ses efforts de formation pour les étudiants l’organisation fréquente, pour les éducateurs, de conférences et de séminaires où ils peuvent traiter des problèmes importants. On m’avait demandé de conduire un de ces séminaires en février 1958, sur le sujet : « Les applications de la psychothérapie à la pédagogie ». Les enseignants et les fonctionnaires de l’enseignement de la moitié Est du pays et spécialement de la Nouvelle-Angleterre se sont frayés la route à travers un épais tapis de neige pour passer ensemble trois journées très denses.

Je tentai pour cette conférence de reformuler mes vues sur l’enseignement et l’apprentissage, en espérant trouver une voie qui soit moins perturbatrice que celle que j’avais adoptée dans le précédent chapitre, sans pour autant amoindrir les implications fondamentales de l’approche thérapeutique. Cet article en est le résultat. Pour ceux qui connaissent la II* partie de cet ouvrage, les paragraphes sur « Les conditions de l’apprentissage en psychothérapie », et sur « Le processus de l’apprentissage en thérapie » apparaîtront comme redondants et on pourra ne pas s’y attarder, puisqu’ils reprennent simplement l’exposé fait plus haut des conditions de base de la thérapie. Pour moi, cet article représente la formulation la plus satisfaisante que j’aie faite du sens des hypothèses de la thérapie « centrée sur le client » pour le domaine de l’enseignement.

[Introduction]

Ce qui est présenté ici est une thèse, un point de vue, se rapportant aux applications de la psychothérapie à l’enseignement. C’est une position que je prends à titre d’essai et avec quelque hésitation. Je laisse beaucoup de questions sans réponses à propos de cette thèse. Mais elle contient, je pense, quelque clarté, et elle peut fournir un point de départ à partir duquel des différences nettes pourront être dégagées.

L’APPRENTISSAGE AUTHENTIQUE EN PSYCHOTHÉRAPIE

Disons pour commencer, que ma longue expérience de thérapeute m’a convaincu que l’apprentissage authentique est facilité en psychothérapie, et qu’il se produit réellement dans ce genre de relation. Par « apprentissage authentique », j’entends un apprentissage qui est plus que la simple accumulation de connaissances. C’est un apprentissage qui provoque un changement dans la conduite de l’individu, dans la série des actions qu’il choisit pour le futur, dans ses attitudes et dans sa personnalité, par une connaissance pénétrante ne se limitant pas à une simple accumulation de savoirs mais qui s’infiltre dans chaque part de son existence.

Maintenant, il ne s’agit pas seulement de mon sentiment personnel sur l’existence d’un tel apprentissage. Ce sentiment se trouve confirmé par des recherches. Dans le cadre qui m’est le plus familier, celui de la thérapie centrée sur le client, qui a donné lieu au plus grand nombre de recherches, nous savons qu’un contact thérapeutique de cette nature produit des connaissances ou des changements tels que :

  • La personne en vient à se voir elle-même de façon différente.
  • Elle s’accepte et accepte ses sentiments plus totalement.
  • Elle devient plus confiante en elle-même et plus autonome.
  • Elle devient davantage la personne qu’elle aimerait être.
  • Elle devient plus souple, moins rigide, dans ses perceptions.
  • Elle adopte des buts plus réalistes pour elle-même.
  • Elle se conduit de façon plus mûre.
  • Elle change ses conduites mal ajustées, même une conduite établie de longue date, telle que l’alcoolisme chronique.
  • Elle devient plus acceptante des autres.
  • Elle devient plus ouverte à l’évidence, à la fois pour ce qui se passe à l’extérieur d’elle-même et en elle-même.
  • Elle change dans ses caractéristiques personnelles profondes, selon des voies constructives.

Je pense qu’en voilà peut-être assez pour indiquer ce qu’est un apprentissage authentique qui provoque un changement.

L’APPRENTISSAGE AUTHENTIQUE EN PÉDAGOGIE

Je crois être juste en disant que les éducateurs aussi sont intéressés par les façons d’étudier qui provoquent un changement. La simple connaissance des faits a sa valeur. Savoir qui a gagné la bataille de Poltava, ou quand telle œuvre de Mozart a été jouée pour la première fois, peut valoir 64.000 dollars44 ou toute autre somme au possesseur de cette information, mais je crois que les éducateurs en général seraient un peu gênés à l’idée que l’éducation se réduise à l’acquisition de pareilles connaissances. Ceci me rappelle une énergique déclaration d’un professeur d’agronomie, lors de mes jeunes années de collège. Quoique le savoir que j’acquis dans son cours ait été complètement oublié, je me souviens cependant comment, la première guerre mondiale en arrière-plan, il comparait les connaissances à des munitions. Il terminait son petit discours par l’exhortation : « Ne soyez pas un maudit wagon de munitions, soyez un fusil ! » Je pense que la plupart des éducateurs partageront ce sentiment que le savoir existe essentiellement pour être utilisé.

Dans la mesure donc où des éducateurs s’intéressent à des connaissances opératoires, qui provoquent un changement, qui pénètrent totalement la personnalité et ses actes, ils peuvent rechercher alors dans le domaine de la psychothérapie des exemples et des idées. L’utilisation appropriée pour l’enseignement des processus d’acquisition qui interviennent en psychothérapie semble avoir des possibilités prometteuses.

LES CONDITIONS DE L’APPRENTISSAGE EN PSYCHOTHÉRAPIE

Examinons donc ce qui est nécessaire pour rendre possible l’apprentissage en thérapie. J’aimerais énumérer, aussi clairement que je le puis, les conditions qui semblent être réunies quand ce phénomène apparaît.

Face à un problème

Le client, tout d’abord, est placé dans une situation qu’il perçoit comme un problème sérieux et lourd de sens. Il découvre, par exemple, qu’il se conduit de telle manière qu’il ne peut se contrôler, ou bien qu’il est dominé par des confusions ou des conflits ou encore que sa vie conjugale est en danger, ou qu’il se trouve malheureux dans son travail professionnel. Il est, en bref, en face d’un problème dont il a essayé de venir à bout sans succès.

Il est donc avide d’apprendre à le résoudre, quoique en même temps il redoute d’être perturbé par ce qu’il aurait à découvrir en lui-même. Ainsi, une des conditions presque toujours présentes dans la situation thérapeutique est, chez le client, un désir inquiet et ambivalent de se connaître ou de se transformer, provenant d’une difficulté ressentie dans l’affrontement de l’existence.

Quelles sont les conditions qu’un tel individu rencontre alors auprès d’un thérapeute ? J’ai formulé récemment un schéma théorique des conditions nécessaires et suffisantes que le thérapeute doit remplir pour qu’un changement constructif ou qu’une connaissance authentique apparaissent. Quoique cette théorie soit couramment vérifiée dans plusieurs de ses aspects par des recherches empiriques, on peut considérer qu’elle est fondée sur l’expérience clinique plutôt que sur des faits prouvés.

Décrivons brièvement les conditions qu’il paraît essentiel que le thérapeute remplisse.

Congruence

Pour que la thérapie aboutisse, il semble nécessaire que le thérapeute soit, dans ces rapports, une personne unifiée, intégrée ou congruente. Je veux dire ainsi que, dans la relation thérapeutique, il doit être exactement ce qu’il est et non pas une façade, un rôle ou une prétention. J’ai utilisé le terme de « congruence », pour désigner l’affrontement précis de l’expérience vécue en pleine lucidité. C’est quand le thérapeute est pleinement et correctement conscient de ce dont il vit immédiatement l’expérience dans la relation avec autrui, qu’il est pleinement congruent. Si cette congruence n’est pas présente à un degré important, il est peu probable qu’une connaissance authentique puisse apparaître.

Malgré la complexité effective de ce concept, je crois que nous en mesurons communément et de façon intuitive le degré dans les individus auxquels nous avons affaire.

Chez tel individu, nous devinons que non seulement il pense ce qu’il dit, mais que ce qu’il dit exprime ses sentiments les plus profonds. Ainsi quand il est en colère ou affectueux, honteux ou enthousiaste, nous sentons qu’il l’est pareillement à tous les niveaux, dans ce qu’il éprouve profondément au niveau « organismique » aussi bien que dans sa conscience au niveau lucide ou que dans ses mots et ses communications. Bien plus, nous reconnaissons qu’il accepte ses sentiments immédiats. Nous disons d’une pareille personnalité que nous savons exactement « où elle se situe ». Nous avons tendance à nous sentir en confort et en sécurité dans nos relations avec elle. Avec une autre personne par contre, nous devinons que ce qu’elle dit est presque certainement une défense ou une façade. Nous nous demandons ce qu’elle ressent réellement, ce qu’elle éprouve exactement, derrière cette façade. Nous pouvons nous demander aussi si elle a connaissance de ce qu’elle éprouve réellement, devinant qu’elle peut être totalement inconsciente des sentiments qu’elle éprouve effectivement.

Avec une telle personne, nous avons tendance à être circonspect et prudent ; ce n’est pas le genre de relation au cours de laquelle les défenses seraient abandonnées et où une connaissance authentique et un changement apparaîtraient.

Une seconde condition pour la thérapie est par conséquent chez le thérapeute un degré notable de congruence dans sa relation avec autrui. Il est lui-même, librement, profondément et de façon consentante, éprouvant effectivement ses sentiments et ses réactions et en possédant une conscience aiguë dans le temps même où ils apparaissent et se modifient.

Considération positive inconditionnelle

Une troisième condition est que le thérapeute porte une attention chaleureuse au client. Une attention qui ne soit pas possession, qui ne demande aucune gratification personnelle. C’est une manière d’être qui manifeste simplement « je vous porte attention » et non pas « je vous porte attention à condition que vous vous comportiez de telle ou telle manière ». Standal [11] a donné à cette attitude le nom de « considération positive inconditionnelle » puisqu’elle ne comporte aucune évaluation. J’ai souvent utilisé le terme d’« acceptation » pour décrire cet aspect du climat thérapeutique. Il implique qu’il faut accepter tout autant les sentiments négatifs, « mauvais », de douleur, d’effroi, ou anormaux exprimés par le client, que les sentiments « bons », positifs, mûrs, confiants et sociaux. Il implique que l’on accepte le client et qu’on lui porte attention, comme à une personne indépendante ayant le droit d’avoir ses propres sentiments et expériences, et de leur trouver leurs propres significations.

C’est dans la mesure où le thérapeute peut assurer le climat sécurisant de l’attention positive inconditionnelle qu’un apprentissage authentique a des chances de survenir chez le client.

Une compréhension « empathique »

La quatrième condition nécessaire à la thérapie est que le thérapeute éprouve une compréhension exacte, « empathique », du monde de son client, comme s’il le percevait de l’intérieur. Sentir le monde privé du client comme s’il était le vôtre, mais sans jamais oublier la qualité de « comme si » – telle est l’empathie, et elle apparaît essentielle à la thérapie. Sentir les colères, les peurs et les confusions du client comme si elles étaient vôtres, et cependant sans que votre propre colère, peur ou confusion ne retentissent sur elles ; telle est la condition que nous essayons de décrire. Quand le monde intérieur du client est ainsi clair pour le thérapeute, et qu’il s’y meut aisément, alors il peut aussi bien communiquer sa compréhension de ce qui est clairement connu par le client, que proposer des significations de ce que celui-ci éprouve de façon à peine consciente. Qu’une « empathie » aussi pénétrante soit importante pour la thérapie ressort clairement d’une recherche de Fiedler. Dans celle-ci on voit apparaître, en effet, au premier rang, pour la description de la relation établie par des thérapeutes exercés, des propositions telles que :

  • Le thérapeute est capable de bien comprendre les sentiments du patient.
  • Le thérapeute n’a jamais de doute sur ce que le patient entend dire. Les remarques du thérapeute s’accordent exactement aux dispositions et attitudes du patient.
  • Le ton de la voix du thérapeute montre sa parfaite capacité à partager les sentiments du patient.

La cinquième condition

Une cinquième condition nécessaire à une connaissance authentique en thérapie est que le client éprouve ou perçoive quelque chose de la « congruence » de l’ « acceptation » ou de l’ « empathie » manifestées par le thérapeute.

Il n’est pas suffisant que ces conditions existent chez le thérapeute. Elles doivent, à quelque degré, avoir été communiquées avec succès au client.

LE PROCESSUS DE L’APPRENTISSAGE EN THÉRAPIE

Notre expérience nous enseigne que lorsque ces cinq conditions sont remplies, il se produit immanquablement un processus de changement. Les perceptions rigides que le client se faisait de lui-même et des autres se détendent et commencent à s’ouvrir à la réalité. La façon rigide dont il interprétait les significations de son expérience est analysée, et il se trouve remettre en question beaucoup des « faits » de sa vie, découvrant qu’ils ne sont des « faits » que parce qu’il les a considérés comme tels. Il se découvre des sentiments dont il n’était pas conscient, et il les éprouve, souvent de manière vive, au cours de la relation thérapeutique. Il apprend ainsi à être plus ouvert à la totalité de son expérience – en ce qui le concerne directement comme en ce qui concerne son entourage. Il apprend à être davantage ce qu’il éprouve, à être les sentiments dont il s’est effrayé aussi bien que ceux qu’il a considérés comme plus acceptables. Il devient une personnalité plus « fluide », en évolution, apprenant davantage.

Le MOBILE ESSENTIEL DU CHANGEMENT

Au cours de ce processus, il n’est pas nécessaire pour le thérapeute de « motiver » le client ou de fournir l’énergie qui se manifeste dans le changement. Il n’est pas nécessaire non plus que la motivation soit apportée, au moins d’une manière consciente, par le client. Disons plutôt que la motivation pour connaître et changer jaillit de la tendance à vivre qui s’affirme par elle-même, de la tendance de l’organisme à se jeter dans les différents canaux essentiels de développement, autant qu’ils puissent être éprouvés comme facilitant un accroissement.

Je pourrais m’étendre longtemps sur ces considérations, mais mon intention n’est pas de m’attacher au processus de la thérapie ni aux connaissances qui en résultent et à leurs motivations ; il est d’attirer l’attention sur les conditions qui les rendent possibles. Aussi je conclurai simplement cette description de la thérapie en disant qu’elle est le type d’un apprentissage efficace, et que celui-ci se produit quand sont réunies les conditions suivantes :

Le client se sent placé en face d’un problème sérieux et lourd de signification.

Le thérapeute est une personne congruente dans la relation avec autrui, capable d’être la personne qu’il « est ».

Le thérapeute ressent une considération positive inconditionnelle à l’égard du client.

Le thérapeute éprouve une compréhension empathique et exacte du monde privé du client et la lui communique.

Le client éprouve à un certain degré la congruence, l’acceptation et l’empathie du thérapeute.

CONSÉQUENCES POUR LA PÉDAGOGIE

Quel sens prennent ces conditions si on les applique à la pédagogie ? Les enseignants seront assurément plus aptes que moi à répondre à cette question. Je suggérerai cependant quelques applications possibles.

Le contact avec les problèmes

En premier lieu, on peut dire qu’une connaissance authentique est plus facilement acquise, quand elle est liée à des situations qui sont perçues comme des problèmes. Je crois avoir trouvé des preuves pour étayer cette affirmation. Dans mes essais variés pour conduire des enseignements et des groupes selon des voies conséquentes avec mon expérience thérapeutique, j’ai trouvé plus efficaces en ce sens les travaux en séminaire que les cours réguliers, les cours libres que les cours ex cathedra.

Les individus qui viennent dans des séminaires ou dans des cours libres sont ceux qui sont en contact avec des problèmes qu’ils reconnaissent pour leurs. Par contre, l’étudiant qui suit les cours réguliers de l’Université, particulièrement les cours obligatoires, est disposé à les subir comme une expérience au cours de laquelle il s’attend à rester passif ou plein de ressentiment, ou les deux à la fois. Il assiste à une expérience dont il ne voit pas les rapports avec ses problèmes personnels.

Cependant, j’ai constaté aussi, quand les étudiants d’une classe régulière peuvent considérer le cours comme une épreuve qu’ils peuvent utiliser pour résoudre des problèmes importants pour eux, combien sont surprenantes l’impression de soulagement et la progression. Et ceci est vrai pour des matières aussi diverses que les mathématiques ou la psychologie de la personnalité.

Je pense que la situation présente de l’éducation en Russie confirme ce point de vue. Dès qu’une nation tout entière s’aperçoit de façon critique de son retard dans le domaine de l’agriculture, de la production industrielle, du développement scientifique, du progrès des armements, une étonnante masse de connaissances efficaces est acquise, dont les spoutniks ne sont que l’un des exemples observables.

Aussi, la première application à l’éducation pourrait être de permettre à celui qui étudie d’être à chaque niveau en contact réel avec les problèmes qui concernent son existence de telle sorte qu’il distingue ceux qu’il désire résoudre. J’ai conscience que cette application, comme celles que je mentionnerai ultérieurement, va à contre-courant de nos tendances culturelles : j’y reviendrai plus tard. Mais je pense que de notre description de la thérapie résulte clairement une importante conséquence pour la pédagogie : c’est, pour l’enseignant, le devoir de créer dans les classes un climat qui facilite l’acquisition d’une connaissance authentique. Cette conséquence générale peut être analysée en plusieurs paragraphes.

L’authenticité de l’enseignant

L’apprentissage authentique peut, semble-t-il, être facilité si l’enseignant est « congruent ». Ceci implique qu’il soit véritablement lui-même, et qu’il soit pleinement conscient des attitudes qu’il adopte – ce qui signifie qu’il se sente en état d’acceptation à l’égard de ses sentiments réels. Il devient ainsi une personne authentique dans sa relation spécifique avec les étudiants. Il peut être enthousiaste à propos des sujets qu’il aime, et ennuyé par ceux qu’il n’aime pas. Il peut être agressif, mais il peut aussi être sensible ou compréhensif. Parce qu’il accepte ses sentiments comme étant vraiment les siens, il n’a pas besoin de les imposer aux étudiants ou d’insister pour qu’ils réagissent de la même façon que lui. Il est une personne et non pas l’incarnation abstraite d’une exigence scolaire ou bien un conduit stérile au travers duquel le savoir est transmis d’une génération à l’autre.

Je ne puis apporter qu’une preuve partielle à l’appui de ce point de vue. Quand je repense aux professeurs qui ont facilité mes progrès dans la connaissance, il me semble que chacun a eu cette propriété d’être une personne effectivement présente. Je me demande si votre expérience a été la même. Si oui, convenons qu’il est peut-être moins important pour un enseignant de traiter l’ensemble du programme imposé, ou d’utiliser les méthodes audio-visuelles les mieux reçues, plutôt que d’être « congruent », présent dans la relation avec ses élèves.

Acceptation et compréhension

Une autre conséquence pour l’enseignant est que l’apprentissage authentique se produit dans la mesure où lui, enseignant, accepte l’étudiant tel qu’il est, et comprend les sentiments que celui-ci éprouve. Si nous prenons les troisième et quatrième conditions nécessaires à la thérapie telles qu’elles ont été précisées ci-dessus, l’enseignant qui peut accueillir avec chaleur, qui peut accorder une considération positive inconditionnelle, qui peut avoir de « l’empathie » pour les sentiments de crainte, d’attente et de découragement inclus dans la rencontre d’une nouvelle matière d’étude, aura fait beaucoup pour établir les conditions d’une véritable connaissance.

Clark Moustakas, dans son livre L’Enseignant et l’Enfant [6], a donné beaucoup d’exemples excellents de situations individuelles et de groupe (se rapportant aussi bien au jardin d’enfants qu’à l’enseignement universitaire), dans lesquelles nous voyons l’enseignant s’efforcer d’atteindre un but de ce genre. Certains auront peut-être du mal à admettre que, lorsque l’enseignant adopte de telles attitudes, en acceptant les sentiments des étudiants, ce ne sont pas seulement les attitudes à l’égard du travail scolaire qui trouvent alors leurs expressions, mais encore des sentiments relatifs aux parents, des sentiments de haine à l’égard des frères et sœurs, ou à l’égard de soi – la gamme totale des attitudes profondes.

A-t-on le droit de laisser se manifester pareils sentiments dans le cadre de l’école ? Selon ma thèse, certainement. Ils sont liés à l’évolution de la personne, à l’efficacité de sa connaissance et de son équilibre pratique ; et le fait de traiter de tels sentiments avec compréhension et acceptation a un lien certain avec celui d’apprendre la géographie du Pakistan ou de savoir faire une longue division.

Les ressources disponibles

Ceci m’amène à envisager une autre application de l’expérience thérapeutique à la pédagogie. En thérapie, les ressources dont le moi dispose pour acquérir une connaissance authentique sont en lui. L’aide extérieure que le thérapeute peut apporter est minime, puisque le problème n’existe qu’à l’intérieur de la personne. Ce n’est pas vrai en ce qui concerne la pédagogie. De nombreuses sources de connaissances, de techniques, de théories, constituent des matériaux bruts à utiliser.

Il me semble que l’on peut penser à partir de ce que j’ai dit de la thérapie que ces matériaux, ces ressources, doivent être mis à la disposition des étudiants et non pas imposés. Pour ce faire, une grande sincérité et une grande sensibilité sont chose précieuse.

Je n’ai pas besoin d’énumérer les moyens habituels qui me viennent à l’esprit – livres, cartes, manuels, matériaux, enregistrements, ateliers, outils, etc. Concentrons-nous un instant sur la façon dont l’enseignant s’utilise lui-même, utilise ses connaissances et son expérience au service de son enseignement. Si le professeur adopte le point de vue que j’ai déjà exprimé, il se mettra à la disposition de sa classe au moins dans les différentes formes que voici :

Il voudra informer ses élèves de l’expérience et des connaissances spécifiques qu’il possède dans une matière donnée, et leur faire connaître qu’ils peuvent faire appel à ces connaissances. Cependant il ne voudra pas qu’ils se sentent obligés de l’utiliser ainsi.

Il voudra leur faire connaître que sa propre façon de penser les choses en cette matière et de les organiser est à leur disposition, même sous forme d’exposé s’ils le désirent. Cependant encore, il voudra que ceci soit perçu comme une offre qui pourra être aussi bien refusée qu’acceptée.

Il voudra qu’on le considère comme une source de références45. Quelque information que puisse demander un individu ou un groupe tout entier pour consolider ses connaissances, l’enseignant se montrera disposé à en rechercher les possibilités d’obtention.

Il voudra que ses rapports avec le groupe soient tels que ses sentiments personnels puissent être à la libre disposition de tous, sans qu’ils leurs soient imposés ou qu’ils exercent sur eux une influence restrictive. Il pourra ainsi faire partager les enthousiasmes de ses propres acquisitions, sans insister pour que les étudiants suivent ses traces. Il pourra exprimer les sentiments d’indifférence, de satisfaction, d’étonnement ou de plaisir qu’il ressent à l’égard des activités des individus ou du groupe, sans que cela se transforme en carotte ou en bâton pour les étudiants. Il souhaitera pouvoir dire, pour son compte personnel : « cela ne me plaît pas », et que l’étudiant puisse dire avec la même liberté : « et moi cela me plaît ».

Ainsi quels que soient les moyens qu’il propose : livre, lieu de travail, nouvel outil, occasion d’observer un procédé industriel, exposé fondé sur ses propres travaux, image, graphique ou carte, voire ses propres réactions émotives – il aura le sentiment qu’ils sont offerts à la libre disposition de l’étudiant si celui-ci le juge utile, et il souhaitera qu’ils soient perçus comme tels. Il ne voudra pas en faire des guides ou des choses attendues, ordonnées, imposées ou exigées.

Il se mettra en personne, avec tous les moyens qu’il peut fournir, à leur disposition.

Le mobile fondamental

Il doit être clair après ceci que l’enseignant placera sa confiance fondamentale dans la tendance de ses étudiants à s’affirmer eux-mêmes. L’hypothèse sur laquelle il veut construire est que les étudiants qui sont en contact effectif avec la vie désirent apprendre, veulent mûrir, cherchent à trouver, espèrent maîtriser, désirent créer.

Il jugera que sa fonction consiste à développer une relation personnelle avec ses étudiants et un climat dans sa classe tels que ces tendances naturelles arrivent à leur pleine maturité.

Quelques omissions

Ces considérations offrent quelques-unes des applications d’un point de vue thérapeutique au processus pédagogique. Pour les rendre plus précises, signalons quelques points qui ne découlent pas nécessairement d’une telle perspective.

Je n’ai pas évoqué les exposés, les discussions ou les conférences sur des sujets déterminés qui sont imposés aux étudiants. Toutes ces procédures peuvent être mises en œuvre, si, explicitement ou implicitement, les étudiants le désirent. Cependant, même ici, un enseignant dont le travail s’effectue selon une hypothèse thérapeutique sentira vite s’il s’agit d’un faux-fuyant. Il peut avoir été sollicité pour faire un exposé devant le groupe (et faire un exposé demandé est très différent de l’expérience usuelle d’une classe), mais s’il a détecté un manque d’intérêt et un ennui croissants, il y répondra en essayant de comprendre les sentiments qui se sont développés dans le groupe d’étudiants, puisque aussi bien répondre aux sentiments et aux attitudes des étudiants passe avant son intérêt personnel à exposer ce qui relève de sa discipline.

Je n’ai évoqué aucun programme d’évaluation des progrès de l’étudiant en termes de critères extérieurs. Autrement dit je n’ai pas parlé d’examens. Je pense que tester les succès de l’étudiant pour voir s’il atteint quelque critère détenu par l’enseignant est directement contraire à l’application de la thérapie à un apprentissage authentique. En thérapie, les examens sont créés par la vie. Le client les aborde, réussissant quelquefois, échouant quelquefois. Il découvre qu’il peut utiliser les ressources et l’expérience que lui offre la relation thérapeutique pour se préparer à passer les tests de la vie de façon plus satisfaisante la prochaine fois. Ce schème vaut aussi pour l’éducation. Imaginons ce que cela voudrait dire.

Dans une telle éducation, les exigences se rapportant à nombre de situations de la vie feront partie des moyens que l’enseignant fournira. L’étudiant saura utilement qu’il ne peut entrer dans une école d’ingénieur sans tel niveau mathématique ; qu’il ne peut obtenir du travail dans telle société à moins d’avoir un diplôme universitaire ; qu’il ne peut devenir psychologue sans faire une thèse de doctorat ; qu’il ne peut être médecin sans connaissances en chimie ; qu’il ne peut même conduire une voiture sans passer un examen sur le code de la route. Ces exigences sont requises non par l’enseignant, mais par la vie. L’enseignant est là pour donner les moyens dont l’étudiant peut user pour apprendre à affronter ces tests.

Il pourrait y avoir d’autres exigences analogues à l’intérieur de l’école. L’étudiant pourrait être confronté avec le fait qu’il ne peut entrer au club de mathématiques avant d’avoir atteint un certain niveau à des tests mathématiques standardisés ; qu’il ne peut développer un film avant d’avoir montré des connaissances adéquates en chimie et dans des techniques de laboratoire ; qu’il ne peut s’inscrire à la section spéciale de littérature avant d’avoir montré à la fois une large culture et des aptitudes à écrire. L’évaluation se place dans la vie comme un ticket d’entrée, et non pas comme un gourdin pour récalcitrant. Notre expérience en thérapie suggérerait qu’il devrait en être de même à l’école. On laisserait l’étudiant libre de choisir, en personne se respectant, se déterminant par elle-même, s’il désire faire un effort pour obtenir ces tickets d’entrée. On évitera ainsi de l’obliger au conformisme, de sacrifier sa créativité, et de l’amener à vivre selon les standards des autres.

J’ai bien conscience que les deux éléments dont je viens de parler – les cours et conférences imposés au groupe par l’enseignant et l’évaluation de l’individu par l’enseignant – constituent les deux moyens les plus importants de l’éducation courante. Aussi quand je dis que l’expérience en psychothérapie suggère qu’ils doivent être l’un et l’autre mis de côté, il apparaîtra que les applications de la psychothérapie à l’éducation sont plutôt surprenantes.

Les résultats probables

Si nous devions prendre en considération les changements radicaux que j’ai esquissés, quels seraient les résultats qui les justifieraient ? Il existe certaines recherches sur les résultats d’un type d’enseignement centré sur l’étudiant [1. 2, 4].

Ces recherches sont loin d’être adéquates : d’abord il s’en faut de beaucoup que les situations étudiées réunissent toutes les conditions que j’ai décrites. Ensuite, la plupart d’entre elles ont duré seulement quelques mois, sauf une étude récente dans une petite classe, qui a duré un an [4]. Enfin quelques-unes ont comporté des contrôles convenables et d’autres, non.

On peut cependant dire que ces études donnent les résultats suivants. Quand la situation dans une classe approche du climat que j’ai décrit, la connaissance des faits et des programmes est en gros égale à celle des classes traditionnelles. Certaines études indiquent qu’elle est légèrement supérieure, d’autres légèrement inférieure. Les classes centrées sur les élèves montrent des gains significativement plus grands que les classes traditionnelles en ce qui concerne l’ajustement personnel, l’acquisition autonome de connaissances hors programme, la créativité, la responsabilité personnelle.

J’en arrive à comprendre, en considérant ces travaux et en me creusant la tête sur le type d’études qui pourraient être plus précises et plus concluantes, que pareilles recherches ne répondront jamais aux questions que nous nous posons, car leurs résultats doivent être évalués en fonction des buts pédagogiques que nous nous assignons.

Si nous accordons une valeur essentielle à l’acquisition du savoir, alors nous pourrons rejeter comme inutiles les conditions que j’ai décrites, puisqu’il n’y a aucune certitude qu’elles conduisent à un degré plus grand ou à une somme plus importante de savoir. Nous pouvons alors favoriser des mesures du genre de celle dont j’ai compris qu’elle était conseillée par nombre des membres du Congrès : modeler les écoles de formation scientifique sur le type des académies militaires. Mais si nous accordons de la valeur à la créativité, si nous déplorons le fait que toutes nos idées fécondes en physique atomique, en psychologie et dans les autres sciences soient empruntées à l’Europe, alors nous voudrons essayer les voies d’une connaissance qui promette plus de liberté à l’esprit. Si nous accordons de la valeur à l’indépendance, si nous sommes choqués par le conformisme croissant du savoir, des valeurs, des attitudes que notre système actuel provoque, alors nous désirerons subordonner l’enseignement à des conditions qui favorisent l’originalité, l’autonomie et l’acquisition personnelle du savoir.

QUELQUES QUESTIONS POUR CONCLURE

J’ai essayé d’esquisser le genre d’enseignement qui pourrait s’inspirer de ce que nous avons appris dans le domaine de la psychothérapie. J’ai tenté de suggérer très brièvement ce qu’impliquerait que l’enseignant concentre ses efforts sur le développement d’une relation, d’un climat conduisant à une connaissance autonome, personnelle et authentique. Une pareille orientation s’éloigne notablement des voies et des tendances traditionnelles en pédagogie. Mentionnons quelques-unes des questions qui doivent être envisagées si nous réfléchissons de façon constructive à une telle approche.

En premier lieu, comment concevons-nous les buts de l’éducation ? L’approche que j’ai décrite schématiquement offre, je crois, des avantages pour atteindre certains buts, mais non pas d’autres. Nous avons besoin de voir clairement les objectifs que nous nous proposons en éducation.

Quels sont les résultats effectifs du type d’enseignement que j’ai décrit ? Nous avons besoin d’un plus grand nombre de recherches rigoureuses, fortement pensées, pour comparer ses résultats à ceux de l’éducation traditionnelle. Nous pourrons alors choisir sur une base objective.

Au cas où nous essaierions cette approche pour faciliter l’acquisition des connaissances, des difficultés subsisteraient. Pourrions-nous permettre aux élèves d’entrer en contact avec des problèmes réels ? Toute notre culture, par le fait de nos mœurs, de nos lois, des tendances de nos syndicats et de notre patronat, des attitudes des parents et des enseignants, tend à préserver les jeunes de tout contact avec les problèmes réels. Ils n’ont pas à travailler, à porter des responsabilités, à intervenir dans les affaires civiques ou politiques, ils n’ont pas voix au chapitre sur les questions internationales ; ils doivent simplement être préservés de tout contact direct avec les problèmes effectifs de la vie des individus et des groupes. On n’attend pas d’eux qu’ils aident à la maison, qu’ils gagnent leur vie, qu’ils apportent une contribution à la science, qu’ils traitent des questions de morale.

Il y a ici une tendance profondément établie et qui dure depuis plus d’une génération. Peut-elle être renversée ?

Une autre question est de savoir si nous devons permettre que le savoir soit organisé dans et par l’individu, ou pour l’individu. En ce point, enseignants et éducateurs forment front avec les parents et les dirigeants nationaux pour demander que l’élève soit guidé. Celui-ci doit être initié au savoir que nous avons organisé pour lui. On ne peut lui faire confiance pour organiser son apprentissage d’une manière rationnelle. Comme Herbert Hoover le dit de ses étudiants : « Vous ne pouvez pas attendre de ces jouvenceaux qu’ils déterminent sans être tant soit peu dirigés le genre d’enseignement dont ils ont besoin »46. Ceci paraît si évident à la plupart des gens, que le simple fait de poser la question paraît manquer de bon sens. Même un recteur d’université se demande si la liberté est vraiment nécessaire en éducation, disant que peut-être nous avons surestimé sa valeur. Il déclare que les Russes ont progressé notablement dans les sciences sans elle, et conclut que nous devrions nous inspirer de leur exemple.

Il y a encore une autre question : désirons-nous résister au violent courant qui tend à faire de l’enseignement un dressage au savoir passif ? Tous doivent apprendre les mêmes faits de la même façon.

L’amiral Rickover tient pour dogme que « nous devons en quelque sorte imaginer un moyen d’introduire des normes uniformes dans l’enseignement américain… En premier lieu, les parents doivent avoir un mètre étalon pour mesurer leurs écoles. Si l’école locale continue à enseigner des sujets aussi agréables que « l’adaptation à la vie », au lieu du français et de la physique, ses diplômes seraient sans grande valeur aux yeux de tous47 ». Ceci correspond à une opinion très répandue. Même un homme favorable aux idées avancées en éducation tel que Max Lerner dit quelque part : « Tout ce qu’une école peut espérer faire, c’est d’équiper les élèves d’outils qu’ils puissent plus tard utiliser pour devenir des hommes instruits » ([5], p. 741). Il est évident qu’il désespère qu’une place soit jamais donnée à la connaissance authentique dans notre système scolaire, et qu’il sent qu’elle devra la trouver ailleurs. Tout ce que l’école peut faire est de forger des outils.

L’une des façons les plus caractéristiques d’enseigner un tel savoir passif sans douleur est présentée par la « machine à enseigner », imaginée par B. F. Skinner et ses associés [10]. Ces gens démontrent que le professeur est un instrument inefficace et démodé pour enseigner l’arithmétique, la trigonométrie, le français, la littérature, la géographie, ou d’autres matières. Il ne fait pas de doute, dans mon esprit, que ces machines à enseigner, donnant des récompenses immédiates pour les « bonnes » réponses doivent se développer ultérieurement et être largement utilisées. Il y a ici une contribution nouvelle des sciences du comportement avec laquelle nous aurons à compter. Prend-elle la place de l’approche que j’ai décrite, ou en est-elle complémentaire ? C’est un problème que nous devrons considérer si nous nous tournons vers l’avenir. J’espère, en ayant formulé ces interrogations, avoir montré clairement que la double question de ce qu’est la connaissance authentique et de la façon d’y accéder soulève pour tous de profonds et graves problèmes. Nous ne sommes pas à une époque où des réponses timides peuvent suffire. J’ai tenté de donner une définition de la connaissance authentique, telle qu’elle se présente en psychothérapie, et une définition des conditions qui en facilitent l’acquisition.

J’ai tenté d’indiquer les applications possibles de ces conditions à l’enseignement. J’ai, en d’autres termes, proposé une réponse à ces questions. Peut-être pourrons-nous utiliser ce que j’ai dit comme point de départ d’une découverte personnelle d’une réponse nouvelle allant à l’encontre et de l’opinion publique et des connaissances actuelles en ce qui concerne les sciences du comportement.

BIBLIOGRAPHIE

[1] Faw, Volney. A psychotherapeutic method of teaching psychology. Amer. Psychol., 4, 104-109, 1949.

[2] Faw, Volney. « Evaluation of student-centered teaching ». Manuscrit inédit, 1954.

[3] Fiedler, F. E. A comparison of therapeutic relationships in psychoanalytic, non-directive and Adlerian therapy. J. Consult. Psychol., 1950, 14, 436-445.

[4] Jackson, John H. The relationship between psychological climate and the quality of learning outcomes amond lower-status pupils. Thèse de doctorat inédite, Université de Chicago, 1957.

[5] Lerner, Max. America as a Civilization. New York, Simon & Schuster, 1957.

[6 J Moustakas, Clark. The Teacher and the Child. New York, McGraw-Hill, 1956.

[7] Rogers, C. R. Client-Centered Therapy. Boston, Houghton Mifflin Co., 1951.

[8] Rogers, C. R. The necessary and sufficient conditions »of therapeutic personality change. J. Consult. Psychol., 1957, 21, 95-103.

[9] Rogers, C. R. et R. Dymond. Psychotherapy and Personality Change. University of Chicago Press, 1954.

[10] Skinner, B. F. The science of learning and the art of teaching. Harvard Educational Review 1954, 24, 86-97.

[11] Standal, Stanley. The need for positive regard : A contribution to client-centered theory. Thèse de doctorat inédite. Université de Chicago, 1954.

44 Allusion à un jeu télévisé (N.D.T.).

45 En anglais : « resource-finder ». (N.D.T.)

46 Time, 2 décembre 1957.

47 Time, 2 décembre 1957.