Application de la vidéo dans la formation des thérapeutes familiaux

Arthur Bodin

L’avènement de la vidéo a ouvert des voies nouvelles au développement de la thérapie, de la formation et de la recherche dont nous décrivons ici l’évolution au Mental Research Institute de Palo Alto.

Le contexte

Le contexte étant aussi important dans l’application des techniques de la vidéo que dans celle de toutes les autres techniques employées dans le cadre de la formation et de la thérapie, nous commencerons par décrire certaines caractéristiques du cadre offert par le MRI. Fondé en 1959, le MRI est un institut multidisciplinaire à but non lucratif. Depuis sa création, ses recherches se sont tournées vers l’étude de la communication et de la nature de l’interaction dans la famille ainsi que dans d’autres systèmes sociaux. Parallèlement à ces activités, un programme de formation a été élaboré. Son champ d’application, d’abord centré sur la thérapie menée conjointement avec les familles, s’élargit désormais à la communication et aux systèmes humains.

L’éventail des applications

Les applications de la vidéo dont nous traitons ici se rapportent à la formation et à la thérapie mais pas nécessairement à la recherche. Les applications pour la formation que nous présentons ici comprennent : 1) l’enregistrement avant certains cours ; 2) les vidéothèques ; 3) la séparation des canaux image et son ; 4) le feedback « en direct » ; 5) les exercices de présentation personnelle ; 6) l’analyse comparée des performances individuelles « sur la scène » et « dans la vie » – dans le but de fournir une perspective sur ce qui constitue l’authenticité.

Les applications thérapeutiques présentées ici sont les suivantes : 1) premières utilisations ; 2) recours au contrôle vidéo de façon patente plutôt que dissimulée ; 3) variations temporelles de la durée et du minutage de l’enregistrement vidéo et de la lecture en rapport avec certains objectifs (par exemple, pour faire réapparaître certains états d’humeur et pour consolider l’appréhension par les participants de tout changement ou de toute stabilité attestés dans le courant de la thérapie) ; 4) des exemples de ce que les patients apprennent en visionnant après coup certaines séances ; 5) des généralisations concernant ce que le thérapeute peut apprendre en observant les réactions des patients par rapport à eux-mêmes.

Équipement

Le système Homme-Machine

Tout débat sur l’équipement vidéo doit prendre en compte les rapports intimes existant entre les individus, l’appareillage utilisé et les objectifs reliés à son emploi. Ces facteurs sont inextricablement liés et définissent un système Homme-Machine. L’installation et la mise en œuvre optimales, pour un système de ce type, exigent qu’on prenne en considération ses éléments tant humains que non humains et qu’on comprenne les effets que ces facteurs ne peuvent manquer d’entraîner l’un par rapport à l’autre. On doit aussi définir le spectre des applications désirées. La machine choisie doit être celle qui répond le mieux aux exigences techniques de la situation. Enfin, le personnel doit recevoir une formation adéquate afin d’être en mesure de faire bon usage de l’équipement. Les visites à domicile ou sur les lieux de travail exigeant, par exemple, un équipement portatif, on doit rechercher dans le choix d’un tel équipement les appareils les plus légers dont les bandes sont les plus étroites. Les avantages des équipements portatifs et les économies qu’ils permettent de réaliser, tant à l’achat qu’ultérieurement, s’accompagnent d’une perte dans leur pouvoir de définition : les traits du visage et les expressions sont rendus avec moins de fidélité. Si l’on désire faire un feed-back immédiat, il faut avoir un écran de contrôle (monitor screen) dans la même salle que la caméra, ainsi que des appareils de contrôle relativement simples, ou encore il faut s’assurer le concours d’un cameraman expérimenté susceptible de faire office de cothérapeute73. Il faut en outre prendre en considération l’emplacement de la ou des caméras par rapport aux emplacements des sièges. La hauteur du ou des pieds de la ou des caméras, la focale du ou des objectifs, l’utilisation éventuelle d’un zoom avec contrôle à distance, la possibilité de faire des plans panoramiques ou l’utilisation éventuelle de plates-formes à bascule doivent faire l’objet d’un choix concerté en fonction des dimensions des salles, du nombre des gens à intégrer dans les cadrages (ou dans les cadrages partiels), des moyens financiers disponibles, et enfin de la souplesse des patients et des thérapeutes ; il ne faut pas qu’ils soient paralysés par une accumulation d’accessoires et d’équipements trop visibles ou trop sonores.

Description

La formation des thérapeutes au Mental Research Institute a connu en 1963 un nouvel essor grâce à l’acquisition d’un équipement vidéo. Durant la seconde moitié de l’année dernière (c’est-à-dire la période qui fait l’objet de ce compte rendu), tout l’équipement dont nous disposions se constituait d’une caméra de télévision équipée d’un grand angle et d’un objectif standard, d’un poste de télévision-moniteur et d’un magnétophone Ampex VR-7000 (bandes d’un pouce de large ; durée : une heure).

Plusieurs possibilités nous ont été offertes cet été pour perfectionner notre équipement fixe. Nous pouvions soit acheter une seconde caméra vidéo avec une console cornière (nous l’aurions installée en face de la première, à l’autre extrémité de la diagonale) ; soit renoncer à cette extension du champ de visibilité et lui préférer les nombreuses possibilités de cadrage offertes par l’acquisition d’un zoom pourvu d’un contrôle à distance. Cette dernière solution aurait permis la mise en valeur des visages et de toutes expressions particulières aux individus, chaque fois que l’occasion s’en présenterait pendant plus de quelques secondes. On aurait aussi pu rendre par la vidéo certains modèles kinésiques fonctionnant au niveau des dyades, des triades ou des groupes dans leur ensemble, chaque fois que certaines positions ou certains mouvements corporels sembleraient significatifs. Nous avons cependant choisi une troisième solution : une caméra fixe sur tripode, équipée d’un grand angle (12,5 mm) – pour prendre toute la famille avec le thérapeute –, plus une caméra mobile avec un objectif plus rapproché (50 mm), montée sur le mur à bonne hauteur et équipée d’un panoramique et d’une plate-forme à bascule, contrôlables à distance. Pendant les séances de thérapie, le thérapeute peut déclencher ou interrompre à volonté la caméra à l’aide d’un bouton placé à sa portée. (Pendant les séances de formation, l’enseignant auxiliaire placé dans la salle d’observation dispose d’un autre bouton, de sorte que chaque système de commande peut agir sur l’autre.)

Le développement des applications de la vidéo à la formation

Les applications de la vidéo à la formation se sont développées dans un ordre déterminé par deux facteurs : d’une part, une séquence temporelle et évolutive, et de l’autre, un continuum, en termes de subtilité-complexité : heureusement, ces deux aspects convergent dans une large mesure.

Enregistrement avant les cours

Dans le cadre d’un cours de thérapie familiale (niveau moyen ; durée : dix semaines) le MRI a introduit une innovation : un mois environ avant le début des cours, on fait l’enregistrement vidéo d’une séance de thérapie familiale (la première séance) afin de la faire visionner et commenter par les étudiants. Cet enregistrement donne une base pour apprécier les changements survenus au moment de la cinquième séance (que les étudiants observent « en direct » au cours de leur seconde période de cours74). On peut laisser de côté les séances intermédiaires à moins que la série dans son entier ne paraisse particulièrement riche d’enseignements. Pendant toute la durée des cours, on continuera de montrer sur l’exemple de séances ultérieures les changements survenus dans la famille choisie pour la démonstration (bien qu’il soit toujours possible d’intercaler quelques séances consacrées à d’autres familles, pour varier – ce qui ne saurait empêcher les étudiants de comprendre les grandes lignes de la thérapie sur l’exemple de leur famille de démonstration).

L’enregistrement avant les cours d’une séance type de thérapie familiale présente un avantage évident pour la classe. Il permet à des étudiants qui suivent un cursus relativement court d’observer les changements survenus au cours d’une thérapie familiale durant une période de temps plus longue que celle qui est couverte par le cours lui-même, et ce, sans « immobiliser » trop de bandes vierges – lesquelles sont fort précieuses pour le développement de la vidéothèque. Cet avantage est tout à fait essentiel pour les enseignements de courte durée tels que les stages d’été en thérapie familiale, dont la durée est de deux semaines.

Les vidéothèques ; perspectives et problèmes

Perspectives

À partir de l’idée d’enregistrements réalisés avant les cours, il est facile d’extrapoler le développement d’une vidéothèque contenant différentes séances de thérapie familiale enregistrées à des intervalles convenables – toutes les cinq semaines, par exemple – de la première séance à la dernière, et même jusqu’aux consultations de postcure.

La valeur de ces matériaux ne fera certainement que croître au fur et à mesure que nous continuerons de les accumuler, de les perfectionner et de les codifier, et que les éditeurs, les associations professionnelles et les autres centres offriront davantage de matériaux similaires (selon toutes modalités : vente, location ou prêt).

Problèmes

Malgré les progrès considérables qu’elles nous font faire, ces perspectives présentent également certains aspects négatifs très nets. Le premier est leur coût rédhibitoire. Étant donné le prix élevé des bandes vidéo, il est extrêmement important de prévoir un plan d’ensemble pour écarter au départ le choix de certains matériaux. Le plus important est peut-être de prendre, immédiatement après chaque enregistrement, le temps de noter par écrit ce qui semble devoir être conservé, en fonction des points de technique que la séance a fait ressortir, en repérant autant que possible leurs cotes sur la bande, au compteur. Si le magnétophone se trouve dans une autre pièce et si un observateur expérimenté est présent, on pourra se servir du compteur digital avec profit. La touche marche/arrêt permet un découpage satisfaisant.

Un autre inconvénient des enregistrements provenant de vidéothèques tient au fait que, quelle que soit la manière dont on les utilise, ils ne peuvent donner aux étudiants le même « sens » de la thérapie familiale que l’observation « en direct ». Cette dernière se révèle encore plus précieuse lorsqu’on invite les familles à entrer en contact avec les étudiants au cours de séances de contrôle. Ce procédé s’est avéré particulièrement efficace, non seulement comme moyen auxiliaire dans la thérapie, mais encore comme une voie capable de donner aux étudiants accès à une expérience directe de ce qu’on peut ressentir au contact d’un système familial. Les étudiants apprennent ainsi combien il est facile de surestimer (et partant, d’encourager) la fragilité des individus et des familles, et de sous-estimer en même temps leur force aussi bien que leur aptitude à traiter avec les thérapeutes comme avec leurs semblables. La réunion des familles et des étudiants crée un contexte qui permet souvent aux familles des retours sur soi féconds et pleins d’enseignements qu’elles ne se sentiraient pas en mesure d’effectuer dans d’autres conditions, surtout si l’on considère le contexte des séances de démonstration. L’utilisation du matériel des vidéothèques constitue donc, pour notre propos, un aspect important, mais néanmoins auxiliaire, de la formation.

Séparation des canaux

Parmi les applications possibles de notre système vidéo à la formation, nous comptons bientôt mettre en œuvre l’expérimentation suivante : on place la moitié des étudiants derrière une glace sans tain en leur donnant pour mission d’observer une séance de thérapie familiale, sans qu’ils puissent entendre. Dans l’autre salle d’observation, dont la glace sans tain a été masquée par un rideau, on place l’autre moitié des étudiants avec pour mission d’écouter la même séance. Chaque groupe dispose de quelques minutes après la séance pour rédiger, à partir des notes individuelles, un rapport collectif indiquant les événements les plus marquants de la séance et la manière dont ils se sont déroulés. Toute la classe se réunit ensuite au complet et chaque groupe fait part de ses impressions à l’autre. Une fois terminé le débat portant sur les différences entre les impressions reçues dans chaque groupe (le groupe « image-sans-son » ayant probablement mis l’accent sur les processus, tandis que le groupe « son-sans-image » l’aura mis sur les contenus), on se servira du poste moniteur pour retransmettre à tous les étudiants réunis l’enregistrement audiovisuel intégral de la séance. On peut éventuellement, lors d’une réunion suivante, demander aux deux groupes d’inverser leurs rôles.

On peut également opérer ce renversement d’une autre manière – quoiqu’on perde alors l’avantage de considérer le matériel de la séance « à froid » –, en faisant précéder le rapport collectif global et la retransmission audiovisuelle sur les deux canaux de la retransmission d’un enregistrement sonore standard de la première séance. Le groupe « image-sans-son » peut alors, à son tour, entendre sans voir, tandis que le groupe « son-sans-image », placé dans une autre salle, regardera la bande vidéo sans entendre le son. Ce procédé présente l’avantage de permettre à chaque groupe de faire l’expérience de chaque situation à propos de la même séance de thérapie. À la suite de ce renversement des rôles, un second rapport faisant la somme des indications recueillies pourrait se révéler éclairant.

Nous avons besoin d’expérience concernant les diverses possibilités logistiques de ces exercices de séparation du son et de l’image pour savoir comment les utiliser au mieux, mais on peut d’ores et déjà penser qu’un ou plusieurs écarts notables montreront nettement qu’il est important de faire attention à la communication non verbale en soi et en relation avec la communication verbale pour comprendre le processus de l’interaction familiale et de la thérapie.

Usage du feed-back in situ pour les patients, les thérapeutes et les superviseurs

L’expression « feed-back in situ » désigne ici tout feed-back ayant lieu à l’intérieur du contexte de la situation réelle, qu’il soit ou non spontané. Ainsi le feed-back in situ n’est pas, dans le contexte de la formation, limité à un simple feed-back à chaud, dans le prolongement de la séance, touchant seulement les personnes présentes dans la salle de thérapie. Puisque la situation de formation s’étend au-delà de l’heure de thérapie, le feed-back in situ peut consister à repasser la bande juste après la séance, en présence des étudiants, voire peut-être des patients, qui participeraient aussi à la discussion. L’usage du feed-back est particulièrement approprié pour mettre en lumière les phénomènes de contre-transfert ; il peut être perfectionné grâce à la sélection judicieuse des séquences de l’enregistrement sur bande de magnétoscope, à condition aussi que l’on sache à quel moment s’arrêter pour ouvrir les débats ou réclamer une autre lecture. Ces procédés ont souvent la valeur d’expériences d’apprentissage riches d’enseignements pour les patients aussi bien que pour les thérapeutes.

Leur usage, en relation avec les entretiens observés, dirigés par les étudiants, est conçue de manière à permettre de fournir des feedback pour le processus de contrôle qui prend place immédiatement après chaque entretien. Cependant, ce processus de contrôle en lui-même ne fait pas l’objet d’un enregistrement vidéo. L’utilisation de la vidéo pour effectuer divers feed-back de contrôle reste donc une des possibilités intéressantes qui nous sont offertes par l’équipement dont nous disposons pour ce programme. Ces feed-back ne devraient pas être effectués au bénéfice des seuls coenseignants du Cours intensif, puisque, les étudiants travaillant par groupes de deux, chacun peut donner à l’autre le feed-back après l’avoir observé. Cette application de la vidéo aux contrôles devrait donc offrir à nos étudiants en thérapie familiale une occasion précieuse de recevoir tous feed-back audiovisuels directs appropriés dans le cadre de leur formation.

Présentation de soi

L’utilisation de feed-back de démonstration en dehors du contexte de la thérapie présente plusieurs avantages. Le premier tient au fait que les démonstrations effectuées au MRI permettent souvent de faire un véritable portrait de chaque étudiant – un seul à la fois –, ce qui constitue un des avantages les plus importants de cet équipement, dans la mesure où le pouvoir de définition du poste moniteur ne permet pas l’observation détaillée des expressions faciales de tous les membres d’un groupe, « pris » au grand angle. D’autre part, l’utilisation de la vidéo en dehors du contexte thérapeutique permet aux élèves enseignants de créer des situations sur mesure pour faire ressortir certains aspects particuliers : on peut créer, par exemple, une situation dans laquelle on donne à tel ou tel étudiant pour tâche de se dévoiler – afin de voir comment il se comporte dans un contexte où une certaine franchise est de rigueur.

Dans une application particulièrement intéressante de la vidéo à la technique de la présentation personnelle, l’enseignant indique aux étudiants un certain nombre de traits caractéristiques qu’ils peuvent souhaiter observer sur eux-mêmes en se servant du poste moniteur. Puis il élargit la discussion, pour y inclure les traits suggérés par les étudiants eux-mêmes75. On demande à chaque étudiant d’énoncer à l’avance les aspects à propos desquels il lui paraît le plus intéressant d’avoir un feed-back. Ensuite les étudiants passent, un par un, devant la caméra, pour effectuer une présentation personnelle, pendant une durée de cinq minutes. La directive est formulée de manière que l’étudiant soit amené à se dévoiler dans une certaine mesure. On peut, par exemple, lui demander d’aborder plusieurs sujets : « Où en êtes-vous actuellement dans votre vie personnelle et professionnelle ? » « Quelle évolution escomptez-vous des six mois à venir dans votre vie personnelle et professionnelle ? »

Quand, ensuite, les étudiants assistent à la retransmission de leur interview, on leur pose les questions suivantes : 1) « Qu’avez-vous vu et entendu ? » 2) « Comment interprétez-vous ce que vous avez vu et entendu ? » 3) « Comment le ressentez-vous ? » 4) « Comptez-vous tirer quelque chose des informations reçues grâce à cet exercice, et, dans ce cas, quoi ? » La valeur de cet exercice peut s’accroître si on le répète deux fois, la première au début du cours et la seconde à la fin. Le matériel ainsi rassemblé devrait rendre l’étudiant plus à même de percevoir ses propres progrès et de se rendre désormais compte de la façon dont il se présente aux autres. Ce matériel devrait également pouvoir être utilisé dans la recherche pour déterminer la valeur des programmes de formation.

L’auteur a pu étudier cette application des techniques vidéo à la formation lors d’une série de feed-back expérimentés sur trente-quatre individus, y compris lui-même. Ces expériences ayant un caractère personnel, je me placerai, pendant un moment, dans une perspective plus personnelle, afin de rendre compte de l’état d’excitation jubilatoire anticipée que j’ai pu observer chez la plupart des sujets avant les enregistrements vidéo. Certains d’entre eux, pour maîtriser leur inquiétude, se livraient à des commentaires, juste avant de passer « devant la caméra ». Les mêmes sujets ont par la suite déclaré que ces commentaires les avaient mis à l’aise en leur permettant de verbaliser leur inquiétude. J’ai moi-même ressenti la plus vive inquiétude, juste avant le feed-back de groupe, lorsque nous avons tous regardé la retransmission vidéo de ma prestation personnelle. J’ai ressenti un certain soulagement, non sans me trouver légèrement surpris, lorsque chacun s’est accordé à me trouver calme et sûr de moi – alors que j’avais moi-même éprouvé une certaine inquiétude en assistant à la retransmission de mon interview. Les autres membres de ce groupe ont paru soulagés de m’entendre exprimer de tels sentiments. Ils ont dit qu’ils se sentaient mieux, sachant que tous les sujets participant à l’expérience avaient éprouvé de l’inquiétude dans cette situation.

Un fait d’occurrence très commune – rapidement perçu par les membres du groupe, dans une allègre reconnaissance de soi – est le comportement des sujets dès après leurs premières paroles d’introduction : chacun en effet s’humectant les lèvres, déglutissant, la gorge serrée, s’éclaircissant la voix ou penchant la tête, accomplissant même plusieurs de ces tics à la fois. Chacun des sujets a exprimé sa surprise de se voir faire un ou plusieurs gestes superflus. Les trois groupes de formation dans lesquels ces faits se sont produits (Cours sur la communication et les systèmes humains pour les infirmières et les travailleurs sociaux de sexe masculin) ont tous fortement exprimé le sentiment que ces gestes avaient une valeur autodépréciative et montraient leur affolement. Les membres de ces groupes ont vu dans ces gestes une manière de dire : « Je m’appelle Jean Dupont (mais bien sûr je ne m’attends pas à ce que quiconque d’entre vous ait entendu parler de moi et je ne vois vraiment pas pourquoi vous m’écouteriez)… » Tous les étudiants dans l’ensemble ont trouvé que prendre ainsi conscience de leurs petites manies avait été une expérience salutaire.

Comment faire la part de l’authentique et de la comédie

L’un de ces cours a été le théâtre d’un incident qui a coïncidé de tout près avec le développement de notre application thérapeutique du feed-back vidéo. L’une des étudiantes avait consacré les cinq minutes qui lui étaient allouées pour effectuer sa présentation personnelle à débiter une kyrielle de noms fictifs et d’anciens surnoms, en ajoutant pour finir : « Je ne sais qui je suis ; appelez-moi comme vous voudrez. » Comme elle avait déjà provoqué un certain remue-ménage, quelques semaines auparavant, en hurlant tout à coup – sous un effet de panique – dans une situation de groupe assez tendue, j’éprouvais le sentiment que sa présentation vidéo pourrait donner l’occasion de traiter enfin de ce comportement théâtral et affecté que chacun désormais lui connaissait. Ainsi, au lieu de faire auditionner l’étudiant suivant, j’entrai dans la salle avec la caméra vidéo et demandai à l’étudiante en question, qui venait juste de terminer, de passer à nouveau devant la caméra. Je lui expliquai que j’avais trouvé sa manière de se présenter à la fois quelque peu poétique, artistique – mais non sans affectation –, et théâtrale à l’excès. Puis je lui présentai une injonction paradoxale : elle devait cette fois s’efforcer autant que possible de jouer la comédie, mais de manière à paraître naturelle.

Sa seconde prestation fut telle que ses enseignants et ses camarades n’eurent plus sujet de se lancer à son propos dans les spéculations cliniques habituelles. Disons, plus précisément, qu’elle commença par se présenter sous son nom véritable – qu’elle avait tout à fait passé sous silence la première fois en récitant son chapelet de noms d’emprunt – et qu’elle continua, sans plus de cérémonie, à décrire la façon dont elle s’était sentie avant et pendant le cours, et les sentiments qu’elle pensait devoir éprouver par la suite – tout ceci de manière appropriée. Au cours de la discussion qui suivit la lecture, en sa présence, de son enregistrement, tous les observateurs admirent qu’ils s’étaient sentis nettement plus à l’aise pendant sa seconde prestation. Ils n’en démordirent pas, malgré toutes ses protestations, quand elle déclara qu’elle avait été non seulement mal à l’aise mais furieuse d’avoir été placée dans une situation de double contrainte et forcée de se comporter de façon naturelle. Le groupe n’en insista pas moins sur le fait qu’elle avait paru beaucoup plus naturelle, bien qu’elle maintînt qu’elle n’avait pu afficher ce naturel apparent qu’au prix de la plus grande affectation. Elle devint bientôt plus sympathique au groupe, et son superviseur commença à mieux augurer de son avenir professionnel.

Cet exemple permet de dégager un principe général qui peut s’énoncer très simplement. La vidéo peut s’appliquer de façon particulièrement adéquate aux gens dont le comportement paraît aux autres d’une « irréalité » marquée, ou à ceux qui se plaignent de ne pas être à même de faire nettement la part entre le comportement qu’ils adoptent en quelque sorte « sur scène » et celui qu’ils ont quand ils « sont eux-mêmes », si c’est jamais le cas. Cette application consiste à placer la personne dans une situation qui l’oblige à « se donner en spectacle ». Quand ensuite le même sujet assiste à la retransmission de sa prestation sur le poste de contrôle, le changement de contexte le place devant certaines exigences caractéristiques et puissantes, dans une situation qui le « force » à être authentique, une fois qu’il est mis en demeure de le faire par le fait même d’échanger son rôle d’acteur contre celui du critique.

Le développement des applications de la vidéo a la thérapie

Premières applications

Jusqu’à ces derniers temps nous n’avions fait qu’un usage quelque peu limité de notre équipement vidéo dans le domaine de la formation des thérapeutes familiaux. Sa principale application consistait dans l’utilisation expérimentale de feed-back vidéo à des fins thérapeutiques76. Les limites réelles imposées par le temps constituent un des obstacles qui s’opposent à l’utilisation courante de cette application dans le Cours intensif de thérapie familiale. Un autre facteur qui s’opposait à l’usage courant de la vidéo comme auxiliaire thérapeutique dans le cadre des cours de formation était la rareté relative de cet équipement, difficilement accessible pour nos élèves, une fois leurs études achevées. Mais la situation paraît s’améliorer de plus en plus vite : nous connaissons, désormais, au moins deux autres groupes dans notre localité qui possèdent leurs propres équipements vidéo et s’en servent selon diverses modalités pour pratiquer, étudier et enseigner la thérapie familiale.

Jouer cartes sur table : ne pas dissimuler les commandes

L’utilisation de la commande « marche /arrêt » du magnétoscope dans la salle de thérapie même, pose une question d’ordre technique. Nous avons dès le début considéré que cette utilisation faisait partie intégrante de la thérapie et nous nous sommes refusés – pour des raisons d’ordre éthique autant que de commodité – à faire appel à des systèmes de commande dissimulés (pédale au plancher, etc.). En prenant la décision d’installer le bouton de commande littéralement en évidence, au milieu de la table, nous nous rendions compte que la façon dont nous nous en servirions finirait inévitablement par être interprétée par les membres de la famille – la position « marche » dans le sens : « Ceci intéresse le thérapeute », et la position « arrêt » dans le sens : « Oh oh, pourquoi vient-il d’éteindre ? » Bien entendu, avec le temps, les familles finiraient probablement par apprendre que le thérapeute ne s’arrête ni comme ni en même temps que le magnétoscope.

La chose était inévitable, nous avons décidé d’utiliser le bouton de commande dans la salle de thérapie comme un instrument thérapeutique, ou du moins comme un moyen auxiliaire, en tirant consciemment parti de son potentiel (social) de renforcement – en d’autres termes : en distribuant parcimonieusement des signaux précodés marquant l’accord ou le désaccord du thérapeute, selon que le comportement observé tombe dans telle ou telle catégorie spécifiée à l’avance. Il nous faudra beaucoup d’expérience pour apprendre à tirer de ce procédé le meilleur parti, cependant, nous pouvons d’ores et déjà en expliquer le principe par un exemple. Le père d’une retardée scolaire avait l’habitude de lui faire des sermons interminables. Les résultats scolaires médiocres de sa fille étaient dus, en partie, au fait qu’elle n’écoutait pas son professeur, que ce fût durant le cours ou au moment où il donnait les devoirs à faire à la maison. Si le thérapeute avait pu littéralement couper la parole au père chaque fois que celui-ci se lançait dans un de ses sermons, l’essentiel aurait été mis en valeur, notamment parce que ce père ne demandait qu’un simulacre d’attention.

Le passage à la position « marche » n’est pas nécessairement un signal marquant l’intérêt ou l’approbation du thérapeute. Supposons un couple présentant le modèle de comportement suivant : la femme interrompt sans cesse son mari, tandis que celui-ci baisse les yeux et hésite, comme s’il l’invitait à l’interrompre. Les deux conjoints se sont plaints de ce modèle, pour autant qu’ils le percevaient ; cependant, malgré toutes leurs discussions, ce modèle n’a pas changé. Le thérapeute pourrait alors annoncer qu’il existe entre les conjoints un certain modèle d’interaction qu’il estime dysfonctionnel ou pénible pour tous les deux et qu’il les suppose incapables de percevoir – en ce qui concerne, en tout cas, leur propre contribution à ce modèle.

Il pourrait ensuite leur dire qu’il va en enregistrer de nombreux exemples, afin de leur permettre ultérieurement de l’étudier. Ainsi chaque fois que le thérapeute allumerait le magnétoscope (position « marche »), les deux conjoints en viendraient bientôt à s’interroger sur ce qu’ils viendraient de faire. Cependant chacun d’eux pourrait encore rejeter la faute sur quelque action de son partenaire. Le thérapeute pourrait alors déclarer qu’il va faire l’enregistrement d’un certain nombre de séquences, lesquelles – quel qu’en soit, par ailleurs, le contenu – apporteront définitivement la preuve que c’est le mari qui gâche tout. Au bout de cinq à dix minutes, ou bien à la suite d’un changement de comportement approprié de la part du mari, le thérapeute annoncerait qu’il va reporter son attention sur le comportement de l’épouse.

Ce procédé pourrait s’avérer moins perturbant que toute interruption subséquente, de la part du thérapeute, pour indiquer à l’épouse les moments où elle interrompt son mari et pour montrer au mari qu’il a cherché lui-même, une fois encore, à être interrompu. Ce procédé présente en outre l’avantage d’exercer une pression considérable sur les patients et les induit à s’engager plus activement dans un processus d’autocontrôle – au lieu d’attendre chaque fois que le thérapeute leur fasse des observations répétées. Bien entendu, nous pouvons recourir à bien d’autres signaux pendant toute la durée de la thérapie sans qu’il soit besoin de faire appel à la commande électrique ; cependant, le fait que le thérapeute puisse en disposer (qu’il l’ait à portée de la main) ne peut que l’aider à mieux déterminer quand et comment se servir de tous les signaux dont il dispose.

L’auteur a découvert une autre application possible de l’utilisation des commandes vidéo. Nous nous sommes, en effet, laissé dire que tous les participants d’un groupe de marathon commençaient leur entraînement en se servant d’une caméra vidéo – en partie pour faciliter certains changements d’attitude chez ceux qui se montrent trop timides lorsqu’il s’agirait d’attirer franchement l’attention sur certains traits caractéristiques du comportement des autres77. L’auteur a été frappé par le fait qu’il est possible de confier le contrôle de la commande marche/arrêt à n’importe quel membre de la famille, une fois que chacun d’eux s’est un peu entraîné à la manœuvrer. Une application qui pourrait s’avérer populaire consisterait à attirer l’attention sur certaines habitudes irritantes d’un autre membre de la famille. En d’autres termes, une épouse pourrait allumer le magnétoscope, en manière de dire : « Voilà mon mari qui remet ça, mais cette fois je vais l’enregistrer et vous verrez comme il est égoïste, et lui-même sera bien obligé de s’en rendre compte, cette fois ! » Pour peu que les membres de la famille en fassent l’expérience et apprennent à reconnaître le genre de signification qui se traduit « entre les lignes » dans la manière dont eux-mêmes ou les autres se servent de la commande marche/arrêt, le désir de priver les autres de tout moyen de les incriminer peut constituer un motif puissant pour leur faire abandonner ces comportements gênants. Les conflits pour le contrôle de la commande marche/arrêt eux-mêmes peuvent s’avérer des plus féconds et donner lieu à la production de certains processus d’interaction qui constitueront un matériel pour la thérapie.

Considérations de temps

Durée de l’enregistrement et de la lecture

Les applications que nous venons de présenter soulèvent deux questions techniques intéressantes : combien de temps doivent durer la séance consacrée à l’enregistrement et la séquence à retransmettre ? Bien entendu, ces deux questions sont liées et devront probablement être abordées de front dans la plupart des cas ; mais il peut être utile de donner quelques indications. Si, par exemple, la séance dure une heure et si l’on doit faire une lecture immédiate et complète, suivie d’une discussion avec la famille, la séance d’enregistrement ne pourra pas dépasser vingt-cinq minutes. Cela suppose que l’équipement soit prêt dès le début de la séance et qu’il y ait peu ou pas d’interruptions pendant la lecture.

On choisira une séquence plus courte ou l’on organisera une séance plus longue s’il y a là matière à de nombreuses interruptions, voire, éventuellement, à plusieurs lectures d’un même passage, et si différentes personnes font part de leurs réactions pendant la retransmission. La retransmission intégrale d’une séance de cinquante minutes peut être par trop éprouvante, à moins que chacun ait une tâche active et spécifique – comme de noter (éventuellement par écrit) certains types d’interaction, ou de faire des commentaires impromptus dès qu’il éprouve une certaine surprise ou quelque émotion forte. Le thérapeute doit parvenir à une certaine solution de compromis si le poste moniteur, avec lequel il travaille, ne se trouve pas dans la salle de thérapie même, les conditions de l’expérience ne se prêtant pas à ce que l’on fasse sans cesse passer les familles d’une pièce à l’autre pour leur visionner sur-le-champ des fragments de séquences.

Choix du moment d’enregistrement et de lecture

Le Dr Frederick Stoller (voir note p. 1, supra) n’a pas besoin de faire de compromis car il utilise un équipement portatif léger, de préférence à une installation fixe et permanente dans deux salles, avec un poste moniteur en dehors de la salle de thérapie. C’est ainsi qu’à l’occasion de ses groupes de marathon il peut immédiatement retransmettre à volonté de courtes séquences, en en intégrant la lecture à l’ensemble de la séance. Avec l’équipement dont nous disposons au MRI, nous pourrions résoudre ce problème en installant un poste moniteur dans la salle de thérapie, tout en nous réservant bien entendu la possibilité de l’éteindre au cas où son fonctionnement pourrait déranger.

Recréer des occasions perdues

Le Dr Robert Spitzer (voir note p. 1, supra) a suggéré une troisième application possible de la retransmission vidéo d’une séance antérieure. Cette technique consiste à montrer à la famille une séquence choisie reproduisant un moment de crise particulièrement significatif. L’exemple apporté par le Dr Spitzer est celui d’un père tyrannique, personnage d’une extrême réserve, qui se mit à pleurer au cours d’une séance, pour la première fois de mémoire de chacun des membres de la famille. Ces derniers accueillirent ces démonstrations d’humanité tardives avec compréhension, voire avec soulagement. Quant au père, il parla lui-même du terrible fardeau qu’il s’était imposé sans nécessité – de peur de laisser voir qu’il se sentait parfois accablé, qu’il avait peur et qu’il avait autant besoin de s’appuyer sur les autres que d’avoir les autres sous sa coupe. Cependant, malgré certaines amorces de verbalisation, au cours de séances ultérieures, cet instant de révélation ne put jamais tout à fait être restitué. Mais si le thérapeute avait disposé d’un enregistrement vidéo de cette séance de « crise » et s’il en avait fait visionner par la famille les moments les plus émouvants ? Cet instant de révélation n’aurait-il pas été restitué, catalysant ainsi le processus entravé de son entérination comme un nouvel aspect du père par tous les membres de la famille ? À la suite de cela, la famille eût pu adopter des modèles d’interaction nouveaux, plus vivables.

Bien entendu, les bénéfices thérapeutiques de cette technique ont pour contrepartie certaines dépenses (le temps que doit y consacrer le thérapeute) ; on ne peut faire revenir le passé sans sacrifier quelque chose du présent.

Reconnaître progrès et lacunes

En extrapolant à partir de l’idée du Dr Starr (voir note p. 1, supra) – l’enregistrement vidéo de certaines séances avant les cours comme moyen auxiliaire pour aider les étudiants à noter les changements survenus au cours de la thérapie familiale –, nous nous sommes aperçus que les familles elles-mêmes pourraient trouver directement profit à visionner certains enregistrements de leurs premières séances. Bien que nous n’ayons pas encore tiré grand parti de cette idée, nous la mentionnons à titre indicatif, pour signaler nos perspectives actuelles en matière de recherche. Lorsque les familles (ou les groupes, ou les individus) se sentent dans une impasse, ou lorsque le thérapeute éprouve le désir de faire redémarrer les choses, quand il lui semble qu’il faut sortir du « plateau » qui était nécessaire pour consolider les acquis, il pourrait être utile de retransmettre devant les familles les enregistrements de leurs premières séances de thérapie et d’en discuter avec elles. On pourrait, ainsi, faire ressortir certains progrès qui, autrement, n’étaient pas apparus à la famille ou au thérapeute, voire à aucun des deux. Ces enregistrements pourraient encourager la famille à faire de nouveaux progrès en montrant que ses membres sont capables de changer et qu’ils ont déjà tiré profit de certains changements, sans pour autant partir à la dérive. Outre le plaisir et l’encouragement qu’ils pourraient ainsi tirer à reconnaître les progrès accomplis, ils pourraient également être motivés par le souvenir d’anciens modèles qu’ils continueraient à vouloir modifier.

La retransmission des premières séances peut aussi être utile au cours de la phase terminale, pour aider à consolider les changements accomplis. Le fait de revenir momentanément en arrière, afin de mettre en valeur les changements accomplis, peut renforcer la confiance en soi des membres de la famille et diminuer leur crainte d’être sujets à des régressions spontanées irréversibles.

Les réactions après la retransmission

Ce qui est appris

Un certain nombre de familles, de couples et d’individus en thérapie avec l’auteur ont assisté à la retransmission d’une ou plusieurs de leurs séances vidéo et ont participé aux débats qui ont suivi. L’auteur a demandé à chaque personne présente de noter sur une fiche – immédiatement après la retransmission – toutes réflexions pouvant apporter des éclaircissements sur les trois questions suivantes : 1) Qu’avez-vous appris sur vous-même à l’occasion de la retransmission ? 2) Qu’avez-vous appris sur les autres membres de la famille ? 3) Qu’avez-vous appris sur la façon dont vous vous comportez dans l’interaction ou sur vos rapports avec les autres, dans le contexte du fonctionnement global de la famille dans son ensemble ?

Certains exemples de ce que les personnes en cause pensent avoir appris à l’occasion des retransmissions vidéo, et ce préalablement à toute discussion, peuvent être utiles pour apprécier les possibilités de cette technique, aussi fruste soit-elle, dans le cadre de l’application thérapeutique de la vidéo. Un mari qui se plaignait de ce que sa femme fût distante et peu encline à lui témoigner de l’affection écrivit qu’il s’était aperçu qu’il passait une bonne partie du temps à se détourner d’elle et à regarder par la fenêtre chaque fois qu’elle était en train de parler. Un autre écrivit que sa femme « … était tout à fait laissée pour compte. Moi, j’étais là, à jurer tout le temps. Elle n’était pas concernée, elle fumait. Cela montre bien mon indifférence ». En d’autres termes, il s’était rendu compte du fait qu’elle allumait une cigarette (il déteste qu’elle fume) pour attirer son attention sur elle, chaque fois qu’il se mettait à ne faire que parler de lui.

Une fille écrivit que son père devrait avoir, pour une fois, l’occasion de parler, et de parler autant qu’il voulait, de ce qu’il voulait, cette occasion ne lui étant jamais offerte d’ordinaire. Elle ajouta : « Maman devrait s’exprimer plus par les gestes et moins par les mots. [Mon petit frère] devrait cesser de l’interrompre, même s’il est vrai que, s’il continue ainsi, personne d’autre ne parlera… Il ne fait jamais attention. Peut-être que nous n’avons pas fait assez attention quand il parle de ce qui l’intéresse, mais quand on ne fait pas attention il n’en continue pas moins sur sa lancée. »

Dans une autre famille, une fille qui singeait sa sœur cadette afin d’attirer l’attention (que ses parents lui accordaient aussitôt, bien qu’à contrecœur) écrivit : « J’ai appris que j’avais l’air plus boudeuse que je ne le croyais, et j’avais vraiment l’air bornée. Et en fait… hum… quand j’y pense, j’étais bornée. » Dans le cas de cette famille, la retransmission eut principalement pour fonction de rappeler aux membres combien ils avaient pris plaisir à participer au jeu de rôles en trois phases que nous venions juste de terminer. L’auteur avait d’abord pris le rôle de la fille, mais en essayant d’inclure le rôle de la petite sœur plutôt que de le minimiser, puis celui du père, tout en essayant de mettre en valeur et d’apprécier le nouveau comportement de la sœur aînée tel qu’il apparaissait pendant qu’elle jouait elle-même son nouveau rôle. Enfin le père et la sœur aînée reprirent leurs propres rôles, tout sourires, manifestement soulagés d’avoir pu trouver une transition, ne fût-ce que momentanée, pour passer à des rôles nouveaux et plus positifs.

Quelques généralisations

L’auteur a reconsidéré chaque cas afin d’établir quelques généralisations sur la base des réflexions formulées par les patients, après avoir observé la retransmission de leur propre comportement. Deux généralisations seulement sont apparues : 1) Ceux qui ont fait le moins de progrès au cours de la thérapie n’ont écrit aucun commentaire de nature à montrer qu’ils avaient appris quoi que ce soit à propos d’eux-mêmes. De plus, ils n’ont écrit que des commentaires négatifs, voire aucun commentaire, à propos de leur conjoint(e). 2) Un autre mauvais signe a été relevé, chez ceux-là seulement : certains n’étaient pas capables de prendre assez de distances par rapport à eux-mêmes au cours de la retransmission. Ce fait s’est attesté par des commentaires assez courants, du genre : « Ouais ! Je l’avais bien dit ! Et je le répète ! J’ suis parfaitement d’accord avec tout ce que j’ai dit, mot pour mot ! »

Il semble donc que l’une des utilisations possibles des confrontations vidéo ait la valeur d’un moyen auxiliaire pour l’établissement des pronostics, et que la réaction des personnes, confrontées au spectacle de leur propre comportement dans leur interaction avec les autres, constitue un aspect particulièrement important pour l’observation. Ce type d’observations peut donc être pratiqué dans la thérapie.

Conclusion

Un trait marquant, bien que subtil et implicite, dans les applications de la vidéo décrites ci-dessus, consiste en ce que les étudiants eux-mêmes peuvent être soumis à toute une série d’applications de la vidéo. Dans le cadre des cours que nous dispensons aux étudiants, nous exprimons de plus en plus explicitement les conceptions auxquelles nous sommes parvenus à propos des applications de la vidéo dans la formation et dans la thérapie. Nous pensons qu’à se pencher sur ce domaine, à l’ouvrir à la recherche et à la discussion, nous saurons mieux apprendre à nous servir de la vidéo, à nous équiper et à encourager nos étudiants à faire appel, dans leurs domaines respectifs, à cet auxiliaire puissant de la thérapie et de la formation.